Phát triển năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử việt nam lớp 12 ở trường THPT huyện lương tài tỉnh bắc ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NHÂM THỊ TƯƠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT
HUYỆN LƯƠNG TÀI TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NHÂM THỊ TƯƠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT
HUYỆN LƯƠNG TÀI TỈNH BẮC NINH
Ngành: Lịch sử Việt Nam
Mã số: 8 22 90 13

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Người hướng dẫn khoa học: TS. KIM NGỌC THU TRANG

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu: “Phát triển năng lực hợp tác trong
dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 12 ở trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc Ninh”
dưới sự hướng dẫn của TS. Kim Ngọc Thu Trang là kết quả nghiên cứu của cá nhân
tôi, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, không trùng lặp với những công
trình đã công bố trước đây.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả luận văn

Nhâm Thị Tươi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới giảng viên TS. Kim Ngọc
Thu Trang người đã chỉ bảo, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi để em hoàn thành luận văn này.
Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể các thầy cô giáo Khoa Lịch sử
trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, cảm ơn Thư viện trường Đại học sư phạm Thái
Nguyên, các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh trường THPT ở huyện Lương

Tài đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian em làm luận
văn.
Cuối cùng, em xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan
tâm, động viên và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành luận văn.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Học viên thực hiện

Nhâm Thị Tươi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ......................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 9
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 10
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ........................................... 10
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn ...................................................... 11
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................................ 12
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................... 12

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT .... 13
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 13
1.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ....................................................... 13
1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc phát triển năng lực hợp tác trong DHLS ở trường THPT.. 21
1.1.3. Nội dung của NLHT cần phát triển cho HS trong DHLS ở trường THPT ...... 31
1.1.4. Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong
dạy học lịch sử. ........................................................................................................... 35
1.2 Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................... 38
1.2.1. Mục đích và đối tượng điều tra ......................................................................... 39
1.2.2. Phương pháp và nội dung điều tra .................................................................... 39
1.2.3. Kết quả điều tra và những vấn đề đặt ra ........................................................... 40
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 47
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 12 THPT Ở HUYỆN
LƯƠNG TÀI TỈNH BẮC NINH ............................................................................. 48
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT ..................... 48
2.1.1. Vị trí .................................................................................................................. 48
2.1.2. Mục tiêu ............................................................................................................ 48
2.1.3. Nội dung cơ bản ................................................................................................ 49
2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1919 - 2000) cần
khai thác để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. ............................................... 51
2.3. Những yêu cầu cơ bản khi phát triển năng lực hợp tác trong DHLS Việt Nam
lớp 12 .......................................................................................................................... 55
2.4. Một số biện pháp phát triển NLHT trong dạy học LSVN lớp 12 THPT ............ 58

2.4.1. Trong hoạt động nội khóa ................................................................................. 58
2.4.2. Trong hoạt động ngoại khóa ............................................................................. 76
2.5. Thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 88
2.5.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 88
2.5.2. Đối tượng, địa bàn và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................. 89
2.5.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 89
2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ................................................................ 90
2.5.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................... 91
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 98
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNXH

:

Chủ nghĩa xã hội

ĐC

:

Đối chứng

DHLS

:

Dạy học Lịch sử

GD& ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GDPT

:

Giáo dục phổ thông.

GV

:

Giáo viên

HĐTN

:

Hoạt động trải nghiệm

HS

:

Học sinh

KN

:

Kỹ năng

LS

:

Lịch sử

LSTG

:

Lịch sử thế giới

LSVN

:

Lịch sử Việt Nam

NL

:

Năng lực

NLHT

:

Năng lực hợp tác

NXB

:

Nhà xuất bản.

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNST

:

Trải nghiệm sáng tạo

UNESCO

:

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt trong môn lịch sử ..........................................................15
Bảng 1.2. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực ....................................................................23
Bảng 1.3. Hệ thống năng lực hợp tác .....................................................................................34
Bảng 1.4. Nhận thức của GV về vấn đề phát triển NLHT......................................................40
Bảng 1.5. Nhận thức của HS về vấn đề phát triển NLHT ......................................................43
Bảng 2.1. Bảng so sánh kết quả bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..........93
Bảng 2.2. Bảng phân phối mức độ kết quả thực nghiệm ........................................................93

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

1. Hình
Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực .................................................... 14
Hình 1.2. Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông môn LS năm 2018 .......... 25
Hình 1.3. Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn LS năm 2018 ........... 26
Hình 1.4. Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS theo Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể ....................................................................................... 32

2. Biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Nhận thức của GV về khái niệm NLHT ................................................ 41
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ tổng hợp ý kiến giáo viên về phương pháp dạy học ................. 42
Biểu đồ 1.3. Vai trò của Phát triển NLHT đối với HS trong DHLS .......................... 44
Biểu đồ 1.4. Thực trạng biểu hiện về NLHT .............................................................. 45
Biểu đồ 1.5. Tổng hợp ý kiến học sinh về mức độ yêu thích đối với các phương
pháp học tập môn Lịch sử .......................................................................... 45
Biểu đồ 2.1: Tần suất kết quả thực nghiệm ................................................................ 93

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Toàn cầu hoá và hiện đại hoá đã và đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng
và gắn kết. Sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng
khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn với nguồn nhân lực chất
lượng cao. Con người phải đối mặt với những thách thức như cân bằng tăng trưởng
kinh tế với phát triển bền vững môi trường, sự thịnh vượng với công bằng xã hội. Trong
bối cảnh đó, các năng lực mà mỗi cá nhân cần phải đáp ứng trở nên phức tạp hơn. Mục
tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo những con người có khả năng thích ứng và
sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại. Ngày
càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỉ 21 được đề cập tới trong dạy học và kiểm
tra đánh giá. Xu thế đó đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng
nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực để tham gia phát triển
kinh tế, văn hoá, xã hội một cách bền vững. Giáo dục không chỉ đề cập đến các yêu
cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hướng tới năng lực hành động, trong đó đặc
biệt chú ý đến năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở

phát huy tối đa tiềm năng sẵn có trong mỗi con người và khả năng thích ứng với những
thay đổi trong cuộc sống. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng về
giáo dục xác định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học: yêu gia đình, yêu Tổ quốc,
yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả. Từng bước hoàn thiện hệ thống giáo dục
quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học
tập” [1, tr.10-11]
Đổi mới phương pháp dạy học là sự đổi mới theo hướng trang bị cho học sinh
cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin trong dạy
học, đặc biệt dạy học phải hướng tới phát triển năng lực cho người học. Phát triển kỹ
năng, năng lực học tập cho học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học
tập ở các nhà trường, quyết định chất lượng học tập của mỗi học sinh. Có nhiều kỹ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




năng, năng lực học tập trong đó NLHT là một trong những NL được nhiều nước xây
dựng trong bộ các năng lực cốt lõi người học cần có trong thế kỉ XXI. Việt Nam cũng
đã có dự thảo xây dựng bộ NL cốt lõi cho chương trình mới được áp dụng trong đó có
NLHT, điều này cho thấy NLHT là một NL rất quan trọng đối với người học. Phát triển
NLHT không những phát huy được tính chủ động sáng tạo cho học sinh mà còn rèn
luyện cho các em nhiều kỹ năng sống rất cần thiết cho hiện tại cũng như tương lai. Dạy
học phát triển NLHT sẽ góp phần giúp học sinh biết đoàn kết, chia sẻ cùng giải quyết
các nhiệm vụ học tập cũng như các vấn đề xảy ra trong cuộc sống...
Hiện nay, do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc phát triển NLHT cho học sinh
trong dạy học môn Lịch sử chưa được nhiều giáo viên quan tâm và cũng còn khá mới
mẻ đối với giáo viên và học sinh. Bởi vậy, việc tìm hiểu, nghiên cứu và đề ra các biện

pháp để phát triển NLHT trong quá trình DHLS ở trường THPT là cần thiết.
Lịch sử Việt Nam lớp 12 từ năm 1919 - 2000 đóng vai trò quan trọng trong suốt
tiến trình của Lịch Sử Việt Nam, đồng thời chiếm phần lớn khối lượng kiến thức trong
đề thi THPT Quốc gia hiện nay.
Với những lý do trên, tôi lựa chọn vấn đề: “Phát triển năng lực hợp tác trong
dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 12 ở trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc Ninh”
làm luận văn thạc sỹ của mình với hi vọng góp phần làm sáng tỏ những vấn đề đặt ra
ở trên.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phát triển NLHT trong dạy học ở trường phổ thông từ lâu đã thu hút được sự
quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục học, tâm lí học, các giáo viên đang
giảng dạy ở trường phổ thông. Có thể kể tới một số công trình tiêu biểu như sau:
2.1. Công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Trải qua các thời kỳ lịch sử, tư tưởng giáo dục HT được khẳng định và ngày
càng phát triển trong thời đại này nay với sự bùng nổ của cuộc cách mạng khoa học kĩ
thuật hiện đại và xu thế toàn cầu hóa
J.A.Cômenxki (1592-1669) là một nhà giáo dục vĩ đại không những của Cộng
hòa Séc mà còn cả thế giới. Tên tuổi của ông gắn liền với sự ra đời của giáo dục học
với tư cách là một khoa học độc lập. Ông đã được sử gia Pháp Misole đánh giá là: “Một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thiên tài rực rỡ, một nhà phát kiến lỗi lạc, một Galile của giáo dục”. Các nhà khoa học
đã xếp ông vào hàng “cha đẻ của giáo dục hiện đại”. Theo J.A. Cômenxki, cốt lõi của
quá trình đào tạo là không “áp đặt”, không “cưỡng bức” người học. Công việc của
người thầy giáo là tổ chức, điều khiển, điều chỉnh, gợi mở, dẫn dắt hoạt động của người
học. Bằng cách ấy, học sinh sẽ tích cực, tự giác trong việc lĩnh hội các tri thức. Năm
1632, Comenxki viết tác phẩm nổi tiếng “Phép giảng dạy vĩ đại” bằng tiếng Tiệp

Khắc, rồi tự dịch ra tiếng La Tinh, trong đó trình bày những tư tưởng cấp tiến, khoa
học, nhân văn về mô hình giáo dục hiện đại mà ngày nay chúng ta đang phấn đấu áp
dụng. Comenxki là người đầu tiên trong lịch sử xây dựng lý luận và tổ chức trong thực
tiễn một hình thức tổ chức dạy học mới mẻ gọi là “hệ lớp - bài”, có ý nghĩa to lớn về
lý luận và thực tiễn giáo dục. Đối với môi trường giáo dục, Comenxki đặc biệt chú ý
và tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè mình, đồng thời cũng học được
từ chính bạn bè trong lớp.
John Locke (1632-1704) là nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII. Ông là
người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp dụng vào
giáo dục. Ông đánh giá rất cao ảnh hưởng của môi trường đối với nhân cách của trẻ và
coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ. Ông cho rằng không được nhồi nhét vào trí
nhớ của trẻ những điều mà chúng không thích, phải khơi dậy lòng ham mê, lòng say
sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập.
Qua đây chúng ta thấy, không phải cho tới ngày nay, khi mà sinh lí học thần kinh có
những tiến bộ vượt bậc và góp phần to lớn vào việc làm rõ cơ chế hoạt động của hệ
thần kinh người ta mới quan tâm tới dạy học trải nghiệm, quan tâm tới môi trường dạy
học, quan tâm tới động cơ, hứng thú học tập của người học… mà những vấn đề này những vấn đề cơ bản được đề cập trong chiến lược dạy học dựa vào tương tác ngày nay
đã được các nhà giáo dục lớn trên thế giới nói tới cách đây rất nhiều năm.
Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) là một triết gia nổi tiếng của dòng Triết
học Khai sáng Pháp thế kỉ XVIII, một nhà văn nổi tiếng, một nhà giáo dục lớn của
Pháp và thế giới. Quan điểm giáo dục của ông được thể hiện tập trung trong cuốn
“Emile (1762)”, trong đó đề cập đến ba vấn đề: 1/ Trong phương pháp tiêu cực của
Rousseau, ông coi trọng người học, đặc biệt cọi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




người học trong quá trình học tập. 2/ Môi trường dạy học đã được xem xét, được coi là
một yếu tố của quá trình dạy học, song môi trường lại được xem xét ở góc độ tiêu cực,

những “thói hư, tật xấu” ảnh hưởng tới người học. 3/ Vai trò của người thầy được nâng
lên, khi mà trong quá trình dạy học phải giúp người học có được vốn kiến thức, kinh
nghiệm đồng thời phải tổ chức môi trường để người học học tập nhưng chủ yếu ở khía
cạnh “ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người” [12, tr.30-31]
Cuộc cải cách giáo dục mạnh mẽ trong những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỉ
XX đã mở ra chiều hướng đổi mới dạy học tập trung vào hoạt động của người học và
khai thác môi trường dạy học. Đi tiên phong trong phong trào vận động cải cách giáo
dục có một số nhà thực dụng chủ nghĩa có tên tuổi như: Peirce (1839 -1915), James
(1842-1910), Schilles (1864-1887). Trong số họ, J.Dewey (1859-1952) là một nhà giáo
dục thực dụng nổi tiếng của Mĩ. Trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” do Hoàng
Anh Tuấn dịch, ông đã tìm ra và thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học
và vai trò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cuộc sống dân chủ. Dewey
cho rằng: “Con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết thông cảm, tôn
trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và
phải được trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp
học cần được thể hiện quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô mà trung tâm
của cuộc sống dân chủ ở đây là sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm” [28, tr 4546].
Lí thuyết dạy học biện chứng của nhà Tâm lý học L.X.Vygotsky (1896-1915)
có tác động không nhỏ tới các trường phái giáo dục hiện đại.Ông cho rằng sự phát triển
nhận thức diễn ra tốt nhất nơi người học vượt qua “Vùng cận phát triển” thông qua việc
hợp tác với bạn và với thầy. Cơ chế của việc học là cơ chế kết hợp giữa học cá nhân và
học hợp tác, dạy học chính là sự hợp tác hai chiều, thầy hướng dẫn, đạo diễn và trò tự
giác , tích cực, độc lập, sáng tạo.Quan điểm dạy học hợp tác phát triển của
L.X.Vygotsky đã mở ra một trào lưu dạy học mới - dạy học tích cực.
Kurt Lewin (1890-1947) là một nhà tâm lý học người Mỹ gốc Đức, được biết đến
như một trong những người tiên phong hiện đại về tâm lý học xã hội, tổ chức và ứng dụng
ở Hoa Kỳ. Ông cũng là nhà tâm lý học đầu tiên viết về động lực nhóm và tầm quan trọng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

của nhóm trong việc hình thành hành vi của các thành viên. Ông nhấn mạnh về hành vi,
cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tác.
Morton Deutsch (1920-2017) là một nhà tâm lý học và nghiên cứu xã hội người
Mỹ dựa trên cơ sở “Những lý luận nền tảng” của Lewin đã phát triển, nâng cao lý luận
về hợp tác và cạnh tranh. Năm 1949, trong một bài báo Tạp chí giáo dục ở Mĩ, Morton
Deutsch đưa ra “Lý thuyết về hợp tác và cạnh tranh”. Ông cho rằng tính năng động và
thành công cuối cùng của một nhóm phụ thuộc vào mức độ các thành viên trong nhóm
tin rằng mục tiêu của họ được chia sẻ và do đó thấy được tiềm năng để tạo ra sự nghiệp
chung.
Năm 1994, Raja Roy Singh - nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách “Giáo
dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á -Thái Bình Dương”,Viện Khoa học giáo
dục Hà Nội, đã đề cập đến nhiều nội dung của giáo dục thế kỷ XXI, đặc biệt về giáo
dục con người thông qua việc hình thành cho họ năng lực sáng tạo, kỹ năng hợp tác
chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu
hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông, một trong những PPDH
đạt được mục tiêu trên là mô hình dạy học hợp tác, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ
lao động và các hoạt động xã hội.
Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân dịch,
Nxb Giáo dục, 2011), các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.
Pollock đã giới thiệu các phương pháp dạy học hiệu quả được rút ra từ nhiều công trình
nghiên cứu thực tế giảng dạy và lí thuyết tổng hợp với mục đích phát huy cao độ khả
năng học tập của HS, nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên đứng lớp. Nhân tố
quan trọng nhất tác động đến việc học của HS là các thầy cô giáo, trên cơ sở đó, mỗi
phương pháp dạy học đã chỉ ra cho GV những cách làm cụ thể để thực hiện công tác
giảng dạy hiệu quả nhất nhờ áp dụng các nghiên cứu khoa học vào quá trình giảng
dạy.Các tác giả dành riêng một chương để giới thiệu phương pháp học phối hợp trong
tổ nhóm nhằm phát huy được NLHT cho học sinh.
Trong công trình “Quản lý lớp học hiệu quả” (Phạm Trần Long dịch, Nxb Giáo

dục, 2011),tác giả Robert J.Marzano cho rằng giáo viên là người đóng nhiều vai trò
khác nhau trong một lớp học trong đó một trong những vai trò quan trọng nhất là quản
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




lí lớp học. GV có thể tìm thấy những PP, những thủ thuật được trình bày một cách vừa
chi tiết vừa cụ thể nhưng rất gợi mở để vận dụng vào trong từng lớp học, từng tình
huống sư phạm cụ thể như đã từng gặp phải trong lớp học của mình, trong đó một trong
những phương pháp đóng vai trò quan trọng là học theo nhóm, hợp tác giữa các nhóm.
Cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, (Lê Quang Long dịch, Nxb Giáo dục,
2017), tác giả Thomas Armstrong đã đưa ra nhiều khái niệm và kiến thức về năng lực,
hợp tác, làm việc nhóm... Với 16 chương, tác giả đề cập đến các phương pháp giảng
dạy tối ưu nhất cho từng bài học, từng đối tượng học sinh và biết phát huy những thế
mạnh của riêng mình, trong đó nhấn mạnh đến phương pháp dạy học hợp tác, làm việc
nhóm.Đặc biệt, trong cuốn sách tác giả đề cập đến trí tuệ giao tiếp trong đó nhấn mạnh
đến năng lực hợp tác của mỗi học sinh, làm thế nào để kích thích khả năng làm việc
nhóm của mỗi học sinh.
2.2. Công trình nghiên cứu ở trong nước
Việc phát triển NLHT trong dạy học ở Việt Nam đã được chú ý từ lâu song đến
nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách toàn diện.Tuy nhiên, có
thể kể đến một số công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề ở những khía cạnh, mức độ
khác nhau.
Tài liệu tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học.
Trong giáo trình "Tâm lý học”của Phạm Minh Hạc, Nxb Giáo dục xuất bản năm
1995 đã đề cập đến mối quan hệ hợp tác, giao lưu giữa các nhóm với nhau. Tác giả
khẳng định: Ở lứa tuổi thiếu niên, giao lưu, hợp tác giữ vai trò quan trọng đặc biệt đối
với việc hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách của mỗi con người.
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” của Thái Duy

Tuyên, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, xuất bản năm 2001 đã trình bày những
vấn đề chung của giáo dục hiện đại như triết học của giáo dục, mục đích, đối tượng,
tính chất và nguyên tắc, các mô hình giáo dục, phương pháp tiếp cận giá trị,...; những
vấn đề của dạy học như cấu trúc, bản chất, tính quy luật, mâu thuẫn, động lực…đặc
biệt là ảnh hưởng của môi trường đến giáo dục nhân cách của người học, làm thế nào
để nâng cao năng lực hợp tác cho người học.
Giáo trình “Tâm lý học đại cương”, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nxb
Đại học sư phạm, xuất bản năm 2007 đã đưa ra khái niệm về năng lực và nhấn mạnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




các mức độ của năng lực gồm: năng lực, tài năng, thiên tài, tác giả đề cập đến cách
phân loại của năng lực gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong đó hai loại
năng lực này luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau ,đồng thời nhấn mạnh mối quan hệ giữa
năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, Nhà xuất bản
Đại học Quốc gia Hà Nội, xuất bản năm 2008 tác giả Thái Duy Tuyên, đã đi sâu nghiên
cứu phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, trong đó tác giả đề cập đến việc
cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.Tác giả khẳng định cần kết hợp sử dụng
các phương pháp dạy học mới đặc biệt là những phương pháp và kĩ thuật dạy học phát
huy tính tích cực và sáng tạo của HS.Tác giả nhấn mạnh đến NLHT là một năng lực
quan trọng đối với con người cũng như đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của
con người đều là hợp tác.
Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử”, do GS Trịnh Đình Tùng chủ
biên, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội, xuất bản năm 2013 đã đề cập đến nhiều vấn đề
về PPDH lịch sử hết sức phong phú, từ việc sử dụng di sản văn hóa đến các phương
pháp dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, thực hành bộ môn, tự học Lịch sử của học
sinh… Tác giả khẳng định sự cần thiết phải chuyển đổi phương pháp dạy học từ dạy

kiến thức sang dạy cách học cho học sinh, chú trọng đến phát triển năng lực cho các
em, trong đó nhấn mạnh năng lực hợp tác là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi
học sinh thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ
sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm
vụ chung.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường THPT”, Nxb Đại Học
Quốc Gia Hà Nội, xuất bản năm 2014 tác giả Vũ Quang Hiển - Hoàng Thanh Tú đã
đưa ra các PPDH theo định hướng phát triển NL của học sinh, trong đó tác giả đi sâu
phương pháp làm việc nhóm và nhấn mạnh đến phát triển NLHT cho học sinh.
Cuốn sách “Dạy và học tích cực, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” của
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nxb Đại học sư phạm, xuất bản năm 2015, đã đề
cập đến các phương pháp và kĩ thuật dạy học như: làm việc nhóm, hợp tác, sơ đồ tư duy,
kĩ thuật khăn trải bàn, theo dự án,... nhằm phát huy tối đa khả năng, hình thành năng lực
của người học.Tác giả nhấn mạnh dạy học phát triển năng lực hợp tác sẽ tăng cường sự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




tham gia tích cực của học sinh, tạo điều kiện phân hóa trình độ, đáp ứng các phong cách
học, phát huy khả năng tối đa của người học, đảm bảo cho người học không những học
“sâu” mà còn học “thoải mái”. Qua đó, hình thành các kỹ năng hợp tác, giao tiếp, trình
bày, tìm kiếm, thu thập, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề... Đồng thời khuyến khích giáo
viên tìm tòi, sáng tạo, linh hoạt trong áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù
hợp với đối tượng học sinh và bối cảnh địa phương.
Cuốn giáo trình “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”của PGS. TS. Nguyễn Công
Khanh, PGS. TS. Đào Thị Oanh, Nxb Đại học sư phạm, xuất bản năm 2015 đã nhấn
mạnh đến việc kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh, cấu trúc của năng lực, làm thế
nào để phát triển năng lực của học sinh, năng lực cốt lõi của học sinh trong đó năng lực
hợp tác có vai trò vô cùng quan trọng trong thời đại ngày nay.

Cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học cơ sở” của Trần
Kiều, Trần Đình Châu, Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thủy, NXB Giáo dục Việt
Nam, xuất bản năm 2017 đã khái quát về PPDH và đổi mới PPDH. Tác giả nhấn mạnh
đến hình thức học tương tác và học hợp tác.
Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử Trung học phổ thông”
của Nghiêm Đình Vỳ, Trần Thị Vinh, NXB Đại học Sư phạm, xuất bản năm 2018 đã
khái quát một số vấn đề lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, tiếp cận năng lực,
phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói
chung và giáo dục phổ thông nói riêng, trong đó giới thiệu chi tiết cấu trúc, các mức
độ phát triển các năng lực cốt lõi; trình bày một số cách học, phương pháp dạy học môn
học. Tác giả nhấn mạnh đến năng lực cốt lõi hình thành cho học sinh là năng lực hợp
tác, đồng thời khẳng định phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp đang được áp
dụng vì có tính thực tiễn cao, khắc phục được cách học một chiều thầy cô giảng bài học sinh ghi chép thụ động trước kia.
Ngoài các công trình kể trên còn phải kể đến các bài báo, tạp chí, luận án tiến
sĩ, luận văn thạc sĩ về Lý luận và PP dạy học LS.
Luận án tiến sĩ“ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tác giả Lê Thị Minh Hoa đã đề cập đến việc phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh, thực trạng phát triển năng lực hợp tác, biện pháp
giáo dục nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Luận văn“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt
Nam (1945-1954) THPT - Chương trình chuẩn” của Nguyễn Văn Minh đã đưa ra khái
niệm về năng lực, hợp tác, năng lực hợp tác trong dạy học Lịch sử, phát triển NLHT
trong dạy học lịch sử, nội dung của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh trong
dạy học Lịch sử ở trường THPT. Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp phát triển

NLHT cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945-1954 ở trường THPT.
Bài báo “Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học ở trường Trung
học phổ thông” đăng trên Tạp chí giáo dục tháng 6/2015 của TS.Lê Thị Thu Hiền đã
đưa ra khái niệm hợp tác, năng lực, năng lực hợp tác, chuẩn đầu ra về năng lực hợp tác,
bộ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học, xây dựng tiêu chí đánh giá
năng lực hợp tác, phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của HS.

Bài

báo“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch Sử ở trường Trung
học phổ thông” đăng trên Tạp chí giáo dục Số đặc biệt tháng 8/2017 của Lê Thị Thùy
Dương nhấn mạnh năng lực hợp tác là năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho
học sinh, hợp tác được thể hiện qua những hành động kĩ năng thái độ của học sinh được
vận dụng một cách linh hoạt mềm dẻo có hiệu quả trong môi trường làm việc nhóm
nhằm hướng đến mục tiêu học tập chung. Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp phát
triển NLHT cho học sinh trong dạy học Lịch sử.
Qua các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã cho thấy vai trò, ý nghĩa
quan trọng của việc phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học. Phát triển NLHT là
một xu hướng chung của nhiều nước trên thế giới và là xu thế tất yếu trong quá trình
đổi mới ở nước ta hiện nay.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường
THPT và một số biện pháp phát triển NLHT cho học sinh trong DHLS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Luận văn tập trung đi sâu vào các biện pháp góp phần phát triển
NLHT cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 12 ở trường THPT
- Về địa bàn khảo sát: Các trường THPT trên địa bàn huyện Lương Tài - tỉnh
Bắc Ninh (THPT Lương Tài, THPT Lương Tài 2 và THPT Lương Tài 3).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Về hình thức tổ chức dạy học: Tập trung vào bài nội khóa và ngoại khóa
- Về địa bàn thực nghiệm: THPT Lương Tài, Bắc Ninh.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu, khái quát những vấn đề lý luận, thực tiễn và ý nghĩa của
việc phát triển năng lực và hợp tác trong dạy học môn lịch sử, đề tài tập trung xác định
và làm rõ một số biện pháp có tác dụng nâng cao NLHT cho học sinh, góp phần phát
triển năng lực nhận thức, giải quyết các vấn đề để đạt được mục đích học tập, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung làm rõ các nội dung sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NLHT cho học sinh trong DHLS ở
trường THPT.
- Tiến hành khảo sát thực tiễn, điều tra cơ bản đối với giáo viên và học sinh ở
một số trường THPT để đánh giá thực trạng việc phát triển NLHT cho học sinh trong
dạy học Lịch sử.
- Khai thác nội dung chương trình SGK Lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT.
- Đề xuất các biện pháp sư phạm để phát triển NLHT cho học sinh trong dạy
học LSVN 12 (1919 - 2000)
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khoa học và tính
khả thi của các biện pháp mà chúng tôi đề xuất trong đề tài.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh,
quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về công tác giáo dục, dạy học lịch sử.
Quan điểm lí luận dạy học trong Giáo dục học, Tâm lý học, Phương pháp dạy học bộ

môn LS.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Đảng nhà nước, các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học LS,
phương pháp luận sử học và các cuốn sách chuyên khảo LS có liên quan về giai đoạn
đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn thực tiễn việc dạy học LS ở trường
THPT bằng nhiều hình thức khác nhau như thông qua phiếu điều tra,dự giờ, khảo sát,
phỏng vấn, thăm dò ý kiến của GV, HS.
- Phương pháp thống kê toán học, tập hợp và xử lý các số liệu thu được qua điều
tra, thực nghiệm bằng cách sử dụng các công cụ toán học như bảng biểu, giá trị trung
bình cộng, độ lệch chuẩn…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm
từng phần để kiểm chứng tính khả thi của những biện pháp mà luận văn đề xuất. Thực
nghiệm dạy một bài cụ thể ở lớp 12. Trong khi tiến hành thực nghiệm có lựa chọn đối
tượng thực nghiệm và đối tượng đối chứng. Thực nghiệm được tiến hành chủ yếu ở
trường THPT Lương Tài - Bắc Ninh.
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn
6.1. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học LSVN
lớp 12 đáp ứng đầy đủ những yêu cầu đặt ra sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
lịch sử ở các trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc Ninh.
6.2. Đóng góp của đề tài
- Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc phát triển năng lực
hợp tác trong dạy học Lịch sử Việt Nam ở các trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc

Ninh, đề tài góp phần làm phong phú hơn lý luận dạy học bộ môn lịch sử nói chung,
phát triển năng lực cho học sinh nói riêng trong quá trình dạy học lịch sử ở trường
THPT,
- Khái quát bức tranh về thực trạng phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
LSVN lớp 12 ở các trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc Ninh.
- Xác định các hình thức và biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
LSVN lớp 12 ở trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc Ninh, từ đó góp phần đổi mới
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Đề tài góp phần làm phong phú thêm về lí luận và phương
pháp dạy học bộ môn Lịch sử trong việc phát triển khả năng học và vận dụng lịch sử.
- Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp GV môn LS ở trường
THPT vận dụng vào thực tiễn dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn.
Đồng thời, đề tài cũng là nguồn tài liệu tham khảo với sinh viên trường sư phạm, các
bạn đồng nghiệp, đặc biệt là những GV giảng dạy bộ môn Lịch sử tại trường phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn được cấu
trúc thành 2 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLHT cho học sinh
trong dạy học Lịch sử ở trường THPT
Chương 2: Một số biện pháp phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học
Lịch sử Việt Nam lớp 12 ở trường THPT huyện Lương Tài tỉnh Bắc Ninh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1.1. Năng lực
NL là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và
được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 thế kỉ XX với nhiều quan điểm
tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau, chẳng hạn “Năng lực là tập hợp các kiến thức,
kỹ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn”[11, tr.15-16]; “Năng lực được
xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành
qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [12, tr 29-30]; “
Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội. . . và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt” [3, tr 54-55].
Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003) lại định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm của
cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó” [23, tr.21].
Tài liệu hội thảo chương trình GDPT tổng thể trong chương trình GDPT mới
của Bộ GD&ĐT xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải thích:“Năng lực là khả năng
thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [6, tr.5]. Hệ thống NL trong chương
trình được phân loại thành NL chung và NL đặc thù môn học.“NL chung là NL cơ bản,
thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt

động giáo dục với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và
PT các NL chung của HS” [6, tr.7]. Hệ thống những NL chung bao gồm: NL tự học;
NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mĩ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Còn “NL đặc thù môn
học là NL mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển. Một NL có thể là NL đặc thù
của nhiều môn học khác nhau” [6, tr.8].
Dựa trên các quan niệm ở trên chúng tôi định nghĩa như sau: Năng lực được coi
là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân để thực hiện một
nhiệm vụ có hiệu quả. Năng lực được bộc lộ thông qua các hoạt động hành động, công
việc.... Thông qua quá trình rèn luyện, học tập và thực hành NL ngày càng phát triển,
hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân đạt được hiệu quả cao trong một lĩnh vực cụ thể tương
ứng với NL mà mình có.
Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực
dựa trên nguyên lý tảng băng gồm có ba thành tố chính: Hành động, suy nghĩ và tính
sẵn sàng của người học (Hình 1.1). “Hành động” chính là hành vi của người học mà
chúng ta có thể quan sát được trong quá trình học tập. “Suy nghĩ” được tạo nên từ kiến
thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin, … Những đặc tính này có đặc điểm
không quan sát được, nhưng thường được các nhà giáo dục đánh giá thông qua việc
thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi). Nguồn gốc để hình thành nên
“suy nghĩ”, chính là xuất phát từ “tính sẵn sàng” được tạo thành bởi động cơ, phẩm
chất, nét nhân cách của người học. Nói cách khác, “suy nghĩ” và “tính sẵn sàng” chính
là điều kiện cần và đủ để tạo ra “hành động”.

Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực [21, tr.23]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục đều nhận ra rằng, để đánh giá kết quả
học tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi - những gì người học thể
hiện ra, mà còn phải tập trung khai thác các đặc điểm tiềm ẩn của người học (phần
chìm).
Xác định các năng lực chuyên biệt trong môn lịch sử.
Có nhiều quan niệm khác nhau trong việc xây dựng chuẩn các kỹ năng chuyên
biệt trong dạy học từng môn học ở trường phổ thông như: Xây dựng các năng lực
chuyên biệt từ những năng lực chung (năng lực cốt lõi); xây dựng các năng lực chuyên
biệt từ đặc thù kiến thức của bộ môn...
Ở cách tiếp cận thứ nhất, chúng ta xác định các năng lực chung mà toàn bộ quá
trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành cho người học. Sau
đó, ở từng môn học cụ thể sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung trong
môn học. Ở cách tiếp cận thứ hai, chúng ta dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp
nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực cần
hình thành cho học sinh. Ở đây chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận thứ nhất để xác định
hệ thống năng lực cần hình thành, phát triển và là cơ sở để đánh giá kết quả học tập của
các em trong dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông. Đối với dạy học Lịch sử ở trường
phổ thông, các năng chung sẽ được cụ thể hóa như bảng sau:
Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt trong môn lịch sử
STT

Năng lực chung

Biểu hiện trong môn Lịch sử

I Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản than

1

Năng lực tự học

- Kỹ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch
sử, phim tư liệu để tìm kiếm nội dung lịch sử thông qua
kênh hình.
- Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa
Lịch sử.
- Khả năng tự tìm kiếm kiến thức lịch sử thông qua tài liệu
tham khảo.
- Kỹ năng kết hợp đọc sách giáo khoa với nghe giảng với
tự ghi chép.
- Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi
- Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố kiến
thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




STT

Năng lực chung

Biểu hiện trong môn Lịch sử

- Kỹ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịch sử.

- Khả năng vận dụng kiến thức lịch sử để làm bài
tập lịch sử.
- Kỹ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho
các câu hỏi đã đặt ra.
- Kỹ năng lựa chọn được các cách thức giải quyết
vấn đề lịch sử, vấn đề, tình huống thực tiễn một
Năng lực giải quyết cách tối ưu.
2
vấn đề
- Kỹ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến, trận đánh,
chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược
đồ, sơ đồ, bản đồ lịch sử.
- Kỹ năng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết
những vấn đề thực tiễn của cuộc sống, hay các
vấn đề thời sự đang diễn ra trong nước và thế giới.
- Kỹ năng xác định và giải quyết được mối liên hệ,
ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau.
- Tư duy tái tạo (kỹ năng ghi nhớ sự kiện;Tưởng
tượng, kỹ năng tái tạo...)
- Tư duy sáng tạo (KN so sánh; kỹ năng phân
Năng lực sáng tạo
3
tích; kỹ năng phản biện; kỹ năng khái quát hóa...)
(năng lực tư duy)
- Kỹ năng trả lời câu hỏi, bài tập lịch sử một cách sáng tạo.
- Kỹ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những sự
kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử.
II. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Khả năng sử dụng được ngôn ngữ lịch sử để trình bày một
nội dung kiến thức,

4
Năng lực giao tiếp
- Diễn đạt được ngôn ngữ lịch sử qua các thời kì, tránh hiện
đại hóa lịch sử.
- Sử dụng ngôn ngữ để biểu cảm và tái hiện cảm xúc lịch sử.
- Kỹ năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải
Năng lực hợp tác, hội
5
quyết một nhiệm vụ học tập.
nhập
- Kỹ năng chia sẻ thông tin lịch sử
III. Nhóm năng lực công cụ
Kỹ năng khai thác internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản
Năng lực sử dụng côn
đồ, phim tư liệu...) để tìm kiếm nội dung kiến thức lịch sử.
6
nghệ thông tin và
- Kỹ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư duy,
truyền thông (ICT)
Powerpoint trình để trình bày nội dung lịch sử
- Kỹ năng trình bày, lập luận, thể hiện chính kiến của mình
Năng lực sử dụng
7
về một nội dung kiến thức lịch sử bằng ngôn ngữ viết.
ngôn ngữ
- Kỹ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thức lịch sử.
Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn
8
Năng lực tính toán
lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị lịch sử

Nguồn: [7, tr. 47]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN