l’enseignement et apprentissage de la comprehension ecrite aux etudiants, niveau a1 de l’école superieure de medecine de thanh hoa

UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

VÕ THỊ QUỲNH NHƯ

L’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA
COMPREHENSION ECRITE AUX ETUDIANTS, NIVEAU A1 DE
L’ÉCOLE SUPERIEURE DE MEDECINE DE THANH HOA

(Giảng dạy và học trình độ A1 kỹ năng đọc hiểu tại Trường cao
đẳ ng Y tế Thanh Hoá)

Mémoire de fin d’études de Master

Spécialité: Didactique et méthodologie du FLE
Code: 6014.0111

Hanoi - 2015


UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE
*****************

VÕ THỊ QUỲNH NHƯ

L’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA
COMPREHENSION ECRITE AUX ETUDIANTS, NIVEAU A1 DE
L’ÉCOLE SUPERIEURE DE MEDECINE DE THANH HOA

(Giảng dạy và học trình độ A1 kỹ năng đọc hiểu tại Trường cao
đẳ ng Y tế Thanh Hoá)

Mémoire de fin d’études de Master

Spécialité: Didactique et méthodologie du FLE
Code: 6014.0111
Directeur: Monsieur le Docteur Phan Thi Ti
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Hanoi - 2015


ATTESTATION SUR L’HONNEUR
J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés
ailleurs.

Võ Thị Quỳnh Như

i


REMERCIEMENT
Nous adressons nos sincères remerciements :
À madame Phan Thi Tinh,
À à mes parents,
À tous les étudiants du Collège Médical de Thanh Hoa pour avoir voulu
répondre à nos questions de l’enquête

au cours de la rédaction de ce

mémoire.
Nous témoignons aussi notre profonde reconnaissance à tous ceux qui
nous ont encouragée et soutenue sans lesquels, ce travail n’aurait jamais pu
prendre fin.

ii


TABLE DES MATIÈRES
ATTESTATION SUR L’HONNEUR ............................................................ i
REMERCIEMENT ......................................................................................... ii
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................. iii
INTRODUCTION ........................................................................................... 1
1. Raisons du choix ........................................................................................... 1
2. Objectifs de recherche ................................................................................... 2
3. Questions de recherche : ............................................................................... 3
4. Hypothèses de recherche :............................................................................. 3
5. Méthodologie de recherche et corpus : ......................................................... 4
6. Contenu de la recherche : .............................................................................. 5
CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE
EN FLE............................................................................................................. 6
1.1.Notion sur la compétence de la compréhension écrite................................ 6
1.1.1.Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ? ...... 7
1.1.2.Compétence de communication langagière selon le Cadre européen
commun de référence pour les langues. ............................................................ 8
1.1.3. Modèle de la compétence de lecture- compréhension par F. Cicurel ..... 9
1.2. Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite ................................ 11

1.2.1.Approches du texte ................................................................................. 13
1.2.2. Stratégie de lecture. ............................................................................... 14
1.2.3.Processus de lecture ............................................................................... 16
1.3. Notions concernant le texte ...................................................................... 17
1.3.1. Structure textuelle des types de texte dominants .................................. 17
1.3.2. Cohérence textuelle ............................................................................... 20
1.3.3. Progression thématique ......................................................................... 23
1.3.4. Relation entre progressions thématiques et types de texte ................... 25
iii


1.3.5. Les substituts ......................................................................................... 26
1.4. Conclusion................................................................................................ 26
CHAPITRE II. CONSTITUTION ET ANALYSE DU CORPUS ........... 27
2.1. Présentation de l’échantillon .................................................................... 27
2.2. Objectif de l’enquête. .............................................................................. 27
2. 3. Constitution du questionnaire ................................................................. 28
2.4. Présentation et analyse des résultats ........................................................ 29
2.5. Conclusion................................................................................................ 40
CHAPITRE III. PROPOSITION DE TECHNIQUES DE ....................... 42
MISE EN ŒUVRE ........................................................................................ 42
3.1. Prélecture .................................................................................................. 43
3.1.1. Faire de l’apprenant un lecteur autonome ............................................. 44
3.1.2. Reconstitution des réseaux d’indices .................................................... 45
3.1.3. Formulation des hypothèses .................................................................. 46
3.2. Deuxième étape- La lecture ..................................................................... 47
3.2.1. Types et séquences de textes ................................................................ 48
3.2.2. Cohérence textuelle ............................................................................... 51
3.3. Dernière étape- lecture récapitulative interprétative ................................ 59
3.3.1. Synthèse ................................................................................................ 61

3.3.2. Lecture à haute voix .............................................................................. 61
3.4. Choix des textes en adéquation avec le niveau des apprenants ............... 62
3.5. Aspects à prendre en compte dans le choix de texte écrit ....................... 62
3.5.1. Aspect communicatif ............................................................................ 62
3.5.2. Aspect discursif ..................................................................................... 62
3.5.3. Aspect pédagogique .............................................................................. 63
3.6. Enseignement de stratégie de lecture ....................................................... 63
3.7. Entraînements spécifiques concernant le texte ........................................ 65
iv


3.8. Démarche didactique de la compréhension écrite en classe .................... 66
3.9. Types d’exercices en compréhension écrite. ........................................... 67
3.10. Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite................ 68
3.11. Modèle de Fiche pédagogique. .............................................................. 68
3.12. Conclusion.............................................................................................. 70
CONCLUSION GÉNÉRALE ...................................................................... 72
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................ 76
INDEXE ............................................................................................................ I

v


INTRODUCTION
1. Raisons du choix
Aujourd’hui l’apprentissage devient de plus en plus un besoin indispensable de tout
le monde, les uns apprennent la langue comme un plaisir, les autres comme une
indispensabilité. À l’École Supérieure de Médecine de Thanh hoa, l’enseignementapprentissage du français, avec l’anglais est une matière obligatoire. Notre but
pédagogique final est d’aider les étudiants à communiquer aisément en français. Il faut
donc développer chez eux quatre compétences: la compréhension orale, la compréhension

écrite, l’expression orale, l’expression écrite. Pourtant, parmi ces quatre compétences, la
compréhension écrite est la priorité dans notre programme. Pour répondre à cette priorité,
nous menons une recherche qui a pour titre : L’enseignement et apprentissage de la
compréhension écrite aux étudiants niveaux A1 de l’École Supérieure de Médecine de
Thanh hoa.
Nous partageons l’idée qu’il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le
monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant
aux différentes situations de lecture. La compréhension d’un texte demande donc au
lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle
lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie
du sens : elle demande également que le lecteur sache mettre en relation les éléments
dispersés dans le texte. Accéder au sens d’un texte suppose donc une compréhension
globale qui, elle-même, suppose la connaissance du code linguistique ( morphologie,
syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des
phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes.)
On constate, par ailleurs, que connaître le code d’une langue est parfois insuffisant
à bien comprendre un texte. Il est donc nécessaire que le lecteur ait des compétences à
saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du
genre textuel. En dehors de ces facteurs, pour bien comprendre texte, le lecteur doit aussi
s’équiper des reconnaissances des schémas de la forme et du contenu du texte. En effet,
selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation
différente. Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel.

1


On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le
constituent. Ainsi une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi
dans un fait-divers. Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques
mais aussi dans les textes littéraires. Quant aux connaissances des schémas de contenu,

elles sont liées à la compétence culturelle du lecteur. Le texte ne se déchiffre pas seulement
en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie
du lecteur
Pour Daniel Dubois la communication écrite: C’est l’ensemble des activités qui
permettent l’analyse des informations reçue en terme de classes d’équivalences
fonctionnelles, c’est- à- dire l’ensemble des activités de mise en relation d’informations
nouvelles avec des données antérieurement acquises et stockées en mémoire à long terme.
Les modèles de compréhension sont ainsi étroitement liés à la représentation théorique des
formes et du contenu de la mémoire à long terme. Quant à Daniel Coste, c’est une activité
qui consiste à construire le sens du texte, à la recherche des signaux d’indices jugés
significatifs. La compréhension d'un document écrit est donc liée à la lecture. Or, en FLE,
pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de
l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique. Certes, la compréhension était toujours
évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis
d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou
nos approche(s) du sens d’un texte. Il exige, par conséquent, une approche globale du
texte. Car, pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots. Le sens n’est
pas la résultante d’une somme de signifiés. D’ailleurs, on sait maintenant qu’on peut
parfaitement comprendre un texte même si l’on est parfois incapable d’en comprendre
chaque mot, chaque détail. Ces raisons nous poussent à faire cette recherche.

2. Objectifs de recherche
L'objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d'amener nos apprenants de
manière progressive, vers le sens d'un document écrit, à comprendre et à lire de différents
textes. Alors, l'objectif principal de cette compétence n'est pas la compréhension
immédiate d'un texte, mais l'apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la
maîtrise doit, avec le temps, permettre à nos apprenants d'avoir envie de lire ou de prendre

2

un article en français. Les apprenants vont ainsi acquérir petit à petit les méthodes qui leur
permettront après de s'adapter et de progresser dans des situations authentiques de
compréhension écrite. D’autre part, les phases de la compréhension écrite se déroulent sous
forme d'activités qu’il est important de réaliser très souvent, afin d'encourager nos
apprenants à acquérir des réflexes aidant la compréhension.
Concrètement l’objectif de notre recherche porte donc sur deux volets. Le premier est de
réfléchir sur les difficultés que rencontrent nos étudiants dans la compréhension de textes
en général et de textes écrits en particulier. Le deuxième volet est consacré aux principaux
paramètres qui conditionnent et/ou facilitent l’accès au sens lors de l’activité de lecture
d’un texte en langue étrangère

3. Questions de recherche :
Étant professeur de français, nous réaffirmons qu’il faut avoir de bonnes mesures pour
faciliter la compréhension du texte pour les étudiants. Partant de l’observation de la réalité
et des objectifs de recherche, dans ce travail, nous essayerons de répondre aux questions
suivantes:
-

Quelles sont les difficultés que rencontrent les étudiants de l’université de

médecine de Thanh Hoa dans l’activité de compréhension de l’écrit?
-

Quels paramètres faut-il mettre place pour faciliter la compréhension écrite des

étudiants?

4. Hypothèses de recherche :
Les hypothèses à ces questions principales sont les suivantes :

-Les difficultés que nous avons rencontrées chez la plupart de nos apprenants adultes
débutants, au moment d’accéder au sens d’un texte écrit en langue étrangère sont
nombreuses :
En effet, dans les heures de compréhension, face à un texte nouveau, nos étudiants ont
l’habitude d’ouvrir immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la
traduction des mots inconnus. Cette pratique présente des inconvénients : Outre le temps
perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le secondaire ne pouvant être
repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais incapable d’avoir une

3


vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il reste prisonnier des
mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle. Et puis l’explication de
ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui
procède par accumulation de significations, sans perspective globale. Ainsi, placé devant
un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et
progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement
une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de
FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte,
grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant. Nous
constatons d’autre part que nos étudiants ne savent pas faire un projet de lecture (ce qu’il
faut faire avant, pendant et après la lecture). Ils ne peuvent pas non plus déterminer les
spécificités du genre et type de texte, ce qui est important pour la compréhension.
- Pour résoudre ces difficultés, il faut appliquer un jeu de mesures appropriées à chaque
étape d’apprentissage. Par exemple :
-utiliser des textes variés en adéquation avec le niveau de nos apprenants (des cartes
postales, des cartons d’invitation, des messages, des télégrammes, des publicités, des
catalogues, des brochures, des lettres amicales, des lettres formelles. des extraits de
journaux, des extraits de magazines, des courriers électroniques, des notices d’utilisation,

des programmes touristiques, des menus, des extraits de récits…)
-Le professeur doit tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt des apprenants
et des spécificités des types de texte

5. Méthodologie de recherche et corpus :
Pour mener à bien ce travail, nous comptons suivre les méthodologies de corpus
linguistique pour la construction et l’analyse du corpus. Les résultats quantitatifs et
qualitatifs de l’analyse nous permettrons de suggérer des stratégies
d’enseignement/apprentissage de l’écrit appropriés à notre public.
Nous appliquons aussi les théories de l’analyse textuelle et discursives proposées par JeanMichel Adam (1996, 2005) Michel Charolles (1978, 1996) et les autres linguistes de
l’école de grammaire textuelle. Pour analyser et proposer des stratégies et des exercices
afin d’améliorer la situation d’apprentissage de la compréhension écrite à notre école.

4


En ce qui concerne le corpus, nous avons réalisé une enquête par questionnaire sur les
pratiques de compréhension et les difficultés chez les étudiants et leurs professeurs.

6. Contenu de la recherche :
Notre recherche est divisée en trois chapitres.
Le premier chapitre porte sur les bases théoriques de la compréhension écrite en FLE qui
concentrent sur les conceptions de compétence de lecture-compréhension. Cette
présentation a pour but d’aboutir à une approche textuelle flexible de l’enseignement de la
lecture en FLE.
Dans le deuxième volet de ce chapitre, nous passerons en revue les notions concernant le
texte comme : structure textuelle des types texte à dominante1, descriptive, narrative,
informative, explicative, argumentative. La notion de cohérence textuelle est aussi abordée
avec les éléments qui l’assurent comme le thème de base et la progression thématique. Le
deuxième chapitre est réservé à la constitution et l’analyse du corpus. Étant donné que nos

apprenants ont une maîtrise imparfaite des procédures de décodage, tous nos efforts se sont
centrés sur le but de délimiter où se situent les sources de difficultés rencontrées par nos
apprenants et de ce fait, déterminer sur quels points précis doit porter notre intervention
pédagogique.
Partant des résultats et analyses des enquêtes par questionnaires auprès de nos étudiants au
chapitre II, dans le chapitre III, nous proposerons aux collègues des stratégies à mener dans
une classe de lecture compréhension en vue d’optimaliser cette activité.

1

Nous discuterons sur la notion de texte à dominante… ou de séquences textuelles dans le chapitre III.

5


CHAPITRE I: DIDACTIQUE DE LA COMPRÉHENSION
ÉCRITE EN FLE
1.1.

Notion sur la compétence de la compréhension écrite

Les études concernant la question de la lecture-compréhension de textes écrits en langue
étrangère sont presque d’accord sur la construction du sens par les apprenants. Concernant
cette notion, on peut relever plusieurs définitions. Ainsi le dictionnaire de didactique des
langues en donne-il la définition suivante: « la compréhension écrite est l’action
d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce
qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance
du contenu » (17, p.312)
D’après Sophie Moirand « comprendre, c’est produire de la signification à partir des
données du texte mais elles reconstruisent d’après ce qu’on connaît déjà » (30, p.130).

En partageant le point de vue avec Sophie Moirand, Daniel Coste en donne la définition
comme suit : « l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose à
construire le sens à partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés
significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant
qu’elle reçoit ».
Daniel Dubois dans son livre « Lire : du texte au sens », publié en1976 a défini la
compréhension écrite comme « l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des
informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et
stockées en mémoire à longue terme. Les modèles de compréhension sont aussi
étroitement liés à la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire à
long terme. » (15, p.37).
Nous pouvons citer ici plusieurs définitions de différents linguistes à propos de la
compréhension écrite, mais nous trouvons un lien de rencontre où les auteurs partagent un
point commun, c’est que la compréhension écrite est l’ensemble des activités ayant pour
but d’identifier le sens du texte en mettant en relation des connaissances linguistiques avec
d’autres connaissances, et en mettant en coordination des connaissances préexistantes avec
des connaissances fournies par le texte.

6


Quant à eux, Gaonac’h et Fayol (2003 : 12) définissent l’activité de compréhension
comme « une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution de
problèmes au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation ».
On voit donc que toute activité de lecture suppose, simultanément, la maîtrise d’un
mécanisme et la recherche d’un sens. Dans la pratique, ces deux aspects sont souvent
dissociés dans le temps mais ils sont, en réalité, complémentaires.

1.1.1. Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit ?
L’accès au sens d’un texte suppose sa compréhension globale qui elle même suppose la

connaissance du code linguistique (morphologie, syntaxe, lexique) ainsi que celle du
fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du
texte, relation du texte à d’autres textes).
Donc, connaître le code d’une langue est parfois insuffisant pour bien comprendre un
texte. Car, il est nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure
sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel. Un
texte au contenu référentiel connu est plus facile à comprendre qu’un texte dont le thème
nous est totalement inconnu car nous avons en mémoire des schémas de contenu
concernant par exemple l’organisation des informations dans un journal ou le déroulement
d’une histoire fictionnelle. En un mot, à l’heure actuelle, la compréhension du texte doit
être une compréhension globale. Pour cela, le lecteur doit s’équiper des schémas de la
forme et du contenu du texte.
1.1.1.1. Reconnaissance des schémas formels
Selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation
différente. Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel.
On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le
constituent. Ainsi, une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi
dans un fait-divers. Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques
mais aussi dans les textes littéraires.

7


1.1.1.2. Connaissance des schémas de contenu
Elle est liée à la compétence culturelle du lecteur. Le texte ne se déchiffre pas seulement
en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie
du lecteur.
À travers les définitions, nous pouvons dire que la compréhension des documents écrits
est liée à la lecture dans le but de recevoir des informations.
En français langue étrangère, la lecture vise plusieurs compétences: une compétence de

base visant à saisir l’information explicite de l’écrit; une compétence intermédiaire qui
vise à reconstituer l’organisation explicite du document; une compétence approfondie qui a
pour but de découvrir l’implicite d’un document écrit.
Concrètement, la compétence de la compréhension écrite nécessite au moins trois
compétences à la fois:
-

Compétence linguistique, c’est- à- dire la connaissance des modèles syntaxiques et

de la langue.
-

Compétence textuelle, portant sur la façon dont l’enchaînement se fait entre les

éléments du texte.
-

Compétence référentielle ou socio- culturelle, c’est- à- dire la connaissance du

domaine de référent qui permet au lecteur d’entrer plus ou moins facilement dans le texte,
de faire des inférences, des hypothèses ou des propositions pour comprendre le texte.
À ce propos, Bellenoit a dit « Lire ne consiste pas à aller du texte à sa signification mais
au contraire à faire des hypothèses sur une signification possible puis à vérifier ces
hypothèses dans le texte... ».

1.1.2. Compétence de communication langagière selon le Cadre européen
commun de référence pour les langues.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) accorde un rôle
prépondérant à la compréhension de l’écrit, tout en signalant l’importance dans
l’apprentissage d’une langue étrangère des stratégies de réception (Conseil de l’Europe,

2001 : 57-59) :
Dans l’esprit du cadre, la compétence à communiquer langagièrement peut être
considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une

8


composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes
est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire. En effet :
• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue,
pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses réalisations. Cette composante, considérée sous l’angle de la
compétence à communiquer langagièrement d’un acteur donné, a à voir non seulement
avec l’étendue et la qualité des connaissances (par exemple en termes de distinctions
phonétiques établies ou d’étendue et de précision du lexique), mais aussi avec
l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances.
• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation
de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des
rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de
nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la
composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre
représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants euxmêmes
• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la
langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des
scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du
discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des
effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante
linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des
environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités.

En un mot, selon les normes de compétences de communications langagières de CECR,
pour comprendre un texte, chaque apprenant doit avoir les compétences sur la phonétique,
les lexiques, la culture…. Ils doivent aussi faire attention à la cohésion et à la cohérence
d’un texte.

1.1.3. Modèle de la compétence de lecture- compréhension par F. Cicurel
La Lecture interactive est une méthodologie de lecture en classe de FLE proposée par
Francine Cicurel dans son ouvrage intitulé : Lectures interactives en Langue étrangère

9


(1991). D’après Cicurel, la lecture est toujours interactive, elle fait interagir constamment
le texte et les connaissances préalables de l'apprenant-lecteur. Toujours d’après Cicurel, la
compréhension se fait de la « coopération »/ « interaction » entre les connaissances du
lecteur et les informations fournies par le texte. La lecture n'est pas passive, elle demande
constamment au lecteur de faire interagir ces connaissances. Le lecteur doit donc opérer un
va-et-vient constant entre son encyclopédie et le texte. L'encyclopédie du lecteur est
formée par des expériences culturelles et intellectuelles qu'il accumule au cours de sa vie.
Parmi ces expériences, ses lectures antérieures ont une énorme importance. Les
représentations encyclopédiques que chaque lecteur met en place pour la compréhension
d'un texte relèvent de la fréquentation précédente d'autres textes. Le lecteur accumule alors
au fur et à mesure de ses lectures une compétence intertextuelle. C'est avec cette
compétence que l'apprenant-lecteur peut réussir à surmonter les difficultés linguistiques
que pose un texte en langue étrangère. C'est cette circulation dans les différents genres de
textes qui lui permet d'anticiper et de faire des hypothèses sur le sens d'un texte. La
compréhension serait donc la connaissance du code linguistique combinée à la
connaissance du fonctionnement textuel. Cette compétence intertextuelle combinée à
l'encyclopédie de l'apprenant-lecteur donne naissance à des schémas de contenu et des
schémas formels que le lecteur garde dans son répertoire et qui vont l'aider à anticiper le

sens et genre d'un texte, ainsi que sa valeur pragmatique. La connaissance de ces schémas
dépend donc de la compétence culturelle du lecteur. Une lecture active consiste donc à
savoir faire interagir toutes ces connaissances emmagasinées avec les connaissances
nouvelles qu'apporte le texte. C'est aussi savoir utiliser ces connaissances pour combler les
difficultés linguistiques, les zones inconnues d'un texte. Chaque genre de document, ainsi
que l'intention et le projet de lecture de l'apprenant-lecteur vont déterminer le type, la
stratégie de lecture que le lecteur va entreprendre. Francine Cicurel présente les diverses
stratégies mises en place par le lecteur, selon le type de texte et son projet de lecture. Elle
fait aussi réfléchir sur la variété des stratégies qu'on utilise dans la vie quotidienne, en
langue maternelle, de manière si spontanée qu'on ne s'en rend même pas compte. Selon
elle, il faut essayer de reproduire ce geste spontané dans la classe de langue, en variant les
objectifs de lecture et les types de documents.
En classe de langue on a tendance à utiliser la plupart du temps la lecture studieuse.
Pour Francine Cicurel il faut au contraire, c’est-à-dire proposer des activités qui fassent

10


travailler les divers types de lecture. Apprendre à lire, c'est être capable de choisir soimême sa stratégie selon la situation, le type de document et la raison pour laquelle on lit.
Pour l'application pratique du modèle interactif de lecture, Francine Cicurel présente des
pistes pour commencer la découverte du sens d'un document. Ce sont les entrées
pédagogiques d'un texte: des signaux qui permettent d'entrer dans le texte. Elle présente
également les étapes d'une démarche de lecture qui ont pour but de découvrir petit à petit le
sens, et d'entrer progressivement dans le texte.
Dans la lecture interactive, pour comprendre un écrit on opère une « méthodologie de
découverte progressive du sens », on part du connu pour élargir progressivement la
compréhension. On entre dans le texte par le connu, par ce que nous permet d'anticiper le
sens global du texte. Une des manières d'entrer dans le texte est le repérage des signaux
visuels, très présents par exemple dans la presse. Ces signaux ou variables visuelles
permettent d'anticiper sur le contenu et de combler les zones inconnues.

Une autre manière d'entrer dans un texte est à travers ses mots, notamment les mots
connus. Selon Francine Cicurel il faut encourager les lecteurs à s'appuyer sur les mots
connus et leurs contextes pour trouver le sens des mots ou des phrases inconnues. Il faut
apprendre à se servir du propre texte pour faire surgir le sens. C'est par l'interaction entre
les mots connus et les mots inconnus que va se construire le sens. Parmi les mots qui
peuvent favoriser l'entrée dans le texte, il y a les mots du titre. Le titre est une entrée très
importante dans le texte, car il est parfois une sorte de résumé, il présente parfois le thème
ou l'idée principale du texte. Il permet donc d'anticiper le contenu du texte avant même de
commencer à lire. On peut aussi travailler les mots-clefs du texte par un jeu d'association
lexicale, on crée ainsi des réseaux lexicaux qui comporteront certainement quelques mots
présents dans le texte. Le lecteur connait alors des mots importants avant même la lecture.
Ces mots vont lui permettre d'entrer dans le texte.

1.2. Objectifs pédagogiques de la compréhension écrite
L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener progressivement les lecteurs
vers le sens d’un texte écrit, de leur apprendre des stratégies de lecture, de leur donner
envie de lire, de feuilleter un journal ou livre en français. Les apprenant vont acquérir au

11


fur et à mesure les stratégies qui leur permettront de s’adapter et de progresser dans des
situations authentiques de compréhension écrite.
Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme d’activités qu’il est
important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à acquérir des
réflexes, qui aident à la compréhension.
D’autre part, nos apprenants, doivent être capables de comprendre progressivement de
qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver la
cohérence textuelle et les moyens qui l’expriment : les enchaînements de l’écrit (causalité,
conséquence, enchaînement chronologique…), les règles principales du code de l’écrit (les

ponctuations, les accords, les types de phrase, les formes verbales).
Ainsi, les apprenants découvriront-ils grâce au texte, du lexique, des faits de
civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.
Se donner des objectifs de lectures est donc primordial dans les activités
d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. En effet, plusieurs pédagogues
et didacticiens en donnent leur opinion :
Selon G. Bertoni Del Guercio et al, l’objectif de l’enseignement de la compréhension
écrite est de fournir aux élèves de réelles compétences de lecture tout en leur permettant
une certaine autonomie face aux textes. Un autre objectif est de fonder une première
structuration de son approche culturelle de civilisation francophone.
Pour Jean-Jacques Richer, l’enseignement de la compréhension écrite vise
cinq objectifs: Développer la capacité de lecture chez les élèves; améliorer et diversifier
leur production écrite; systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des
problèmes; éteindre des ressources lexicales; aborder des techniques de travail utiles à
leurs études comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc.
Quant à lui, Gérard Vigner pense qu’une pédagogie de la lecture a pour objectif
d’apprendre aux élèves à formuler un projet de lecture à partir de la réception d’un certain
nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et à
élaborer, à partir de co-projet, une grille de lecture adéquate de façon à donner la plus
grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture.
À partir de ces opinions, on peut donc fixer clairement cinq objectifs de l’enseignement
de compréhension écrite:

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En premier lieu, aider les élèves à intérioriser la notion de cohérence textuelle c’est-àdire les aider dans la mise en place des connaissances de base (prononciation, structures
grammaticales simples, entraînement

à la compréhension

d’enchaînement des phrases et des idées du texte,

écrite).

les moyens

les éduquer, et les convertir à la

grammaire de texte.
Deuxièmement- les aider à prendre conscience de la structure des différents types de
textes (narratifs, explicatifs, argumentatifs…). Ces connaissances permettront aux élèves
débutants de s’exprimer dans des situations de communication de la vie courante:
demander des renseignements, se présenter et entretenir des conversations simples...
En dernier lieu, il faut que les apprenants puissent mettre en jeu leurs connaissances de
la culture et de la civilisation française pour approfondir leur connaissance de la société
française d’aujourd’hui.
Quand il s’agit d’une langue étrangère, la compréhension écrite résulte d’une interaction
complexe entre l’influence de la langue maternelle du lecteur, la maîtrise plus ou moins
partielle ou floue qu’il possède des règles grammaticales de la langue étrangère, du niveau
d’acquisition de son lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que son bagage
socioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans une
langue différente de la langue maternelle.

1.2.1. Approches du texte
Pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects
de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique. Certes, la compréhension était
toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait
permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer
notre ou nos approche(s) du sens d’un texte.

De même qu’une phrase n’est pas une suite de mots, un texte n’est pas une simple
juxtaposition de phrases. Pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des
mots. Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés. On sait actuellement qu’on
peut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendre
chaque mot, chaque détail…Il faut donc appliquer une approche globale du texte.

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1.2.2. Stratégie de lecture.
La stratégie de lecture peut être considérée comme la manière dont on traite d’un texte
écrit.
Notre lecture a été pendant longtemps linéaire et totale. Aujourd’hui, nous assistons à
l’éclatement de l’acte de lire. Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : On lit Quoi ? Où ?
Quand ? Comment ? Dans quel but ?…
La maîtrise des stratégies ne s’arrête pas à l’acquisition des outils nécessaires pour
traiter d’un texte mais réside dans l’utilisation efficace de ces outils. On juge qu’un élève
maîtrise les stratégies de lecture lorsqu’il doit lire grâce à ces stratégies, dans l’utilisation
desquelles se trouvent toujours sollicitées non seulement sa capacité de synthèse mais
également sa capacité d’analyse des informations apportées par le texte. Ces capacités sont
considérées comme une opération mentale fondamentale dans la compréhension écrite.
Les stratégies que l’on peut enseigner sont très nombreuses. On peut par exemple
apprendre à découvrir le sens de mots inconnus, à se poser des questions pour voir si on a
compris, à survoler un texte pour repérer une information, à identifier les idées
essentielles…
L’objectif de l’enseignement stratégique est de rendre l’élève conscient et autonome
dans sa recherche du sens. Mais pour parvenir à cette autonomie, les enseignants doivent
diriger

les

étudiants

pour

découvrir

le

sens

d’un

texte.

L'élève peut utiliser ces différentes stratégies à différents moments du processus de lecture.
De plus, l'élève doit prendre conscience des stratégies qu'il utilise.
Nous avons insisté sur le fait que la tâche n’est ici qu’un moyen. Planifier le volet
métacognitif d’un enseignement concerne donc la façon dont on va aider l’élève à réaliser
la tâche d’apprentissage, dont on va le soulager de certaines exigences liées à la tâche. On
ne pourra jamais soulager l’élève de l’apprentissage lui-même. Les objets de la
métacognition (les tâches métacognitives) sont la gestion du temps, la résolution de
problème et la compréhension.
Une première technique (par ex. Kramarski, 2004 ; Pennequin et al.2010) pour que les
élèves apprennent à résoudre des problèmes consiste à leur donner des consignes
métacognitives, systématiquement à chaque fois qu’ils ont un problème à résoudre et ce
pendant une période assez longue (jusqu’à 5 ou 6 semaines). Ces consignes métacognitives

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sont déclinées en plusieurs sous questions adaptées à chaque situation. Il y a quatre grandes
catégories de consignes métacognitives :
- comprendre le problème : par exemple « Sur quoi porte le problème ? » ;
- élaborer des liens entre des connaissances préalables et nouvelles. Par exemple :
« Quelles sont les similarités et les différences entre le problème présenté et les
problèmes que vous avez résolu dans le passé ? » ; « Pourquoi ? » ;
- utiliser des stratégies appropriées pour résoudre le problème. Par exemple « Quelles
sont les stratégies, les tactiques, les principes appropriés pour résoudre le problème ? » ;
- (parfois) : réfléchir au processus et à la solution. Par exemple « Qu’est-ce que je n’ai
pas fait correctement ? » ; « Est-ce que la solution a un sens ? ».
Une deuxième technique consiste à favoriser le travail en groupe. La collaboration entre
élèves entraîne des degrés plus élevés de contrôle métacognitif, ce qui entraîne de
meilleurs apprentissages (Dillenbourg & Jerman, 2007 ; Baker, 1999). Cependant, le fait
de résoudre un problème à plusieurs n’entraîne pas nécessairement des interactions mettant
en œuvre des processus métacognitifs et un meilleur apprentissage. Il semble donc que le
travail en groupe doive être soutenu par l’enseignant, par des consignes ou des questions
métacognitives.
Une troisième technique consiste à conduire les élèves vers des tâches d’autoexplication, c’est-à- dire des tâches où ils doivent s’expliquer à eux mêmes ce qu’ils ont
compris de l’énoncé, de la situation, du raisonnement à produire, les étapes de leur
raisonnement, etc. (Chi et al. 1989, 1994). L'auto-explication est une stratégie
métacognitive efficace : les élèves qui ont expliqué leurs étapes pendant la résolution de
problèmes ont de meilleurs résultats, notamment sur des tâches de transfert (Aleven &
Koedinger, 2002 ; Renkl, 1997). Selon ces derniers auteurs, le gain des tâches d’autoexplication n’est pas que déclarative mieux intégrée et acquièrent moins de connaissances
procédurales superficielles. Un des enjeux de l’auto-explication est de trouver les
consignes qui la suscitent le mieux, en utilisant non pas seulement les consignes orales
données par le professeur, qui ne peut pas suivre individuellement chaque élève, mais le
travail en groupe, l’écrit, les schémas.
De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, la
lecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois.

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En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les
textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes
situations de lecture.
La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances
pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur
sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que le
lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte.

1.2.3. Processus de lecture
Pendant de nombreuses années, les recherches sur la lecture se sont centrées sur un seul
des aspects de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique. Certes, la compréhension
était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie
n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à
développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte.
En effet, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases. Pour comprendre un texte,
il ne suffit pas de comprendre des mots. Le sens n’est pas la résultante d’une somme de
signifiés. Il faut savoir maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte alors
qu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…
Or, notre lecture a été pendant longtemps linéaire et totale. Aujourd’hui, nous assistons à
l’éclatement de l’acte de lire. Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : je lis Quoi ? Où ?
Quand ? Comment ? Dans quel but ?…
De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, la
lecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois.
En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les
textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes
situations de lecture.

- La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances
pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur
sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que le
lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte.
Lire est une activité fondamentalement cognitive très complexe, il faut néanmoins retenir
que l’œil du lecteur ne s’arrête pas sur chaque signe graphique, mais le lecteur distingue

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des formes globales, ce qui lui permet de lire à une vitesse satisfaisante. Cette perception
globale est possible parce que le lecteur fait des hypothèses sur ce qui va suivre. Cette
anticipation se base sur la connaissance qu’a le lecteur sur le code linguistique en question
et de la connaissance du monde.

1.3. Notions concernant le texte
1.3.1. Structure textuelle des types de texte dominants
Au cours de l'apprentissage de la compréhension écrite, l'élève travaille sur les
différents types de texte.
On note que la connaissance des schémas d’organisation et des marques linguistiques
propre à chaque type de texte joue un rôle facilitateur à la fois dans l’anticipation et dans
l’hiérarchisation de nouvelles informations transmises par le texte. E.WERLICH divise la
typologie de texte écrit en 5 types: descriptif, narratif, argumentatif, expositionnel,
instructif. En enseignement de la compréhension écrite, nous proposons d'utiliser la
typologie de texte selon l'objectif poursuivi par l'auteur pour beaucoup de raisons: cette
typologie de texte est relativement facile à percevoir. Elle permet de sensibiliser les élèves
à leurs propres intentions lorsqu'ils s'expriment; de faire travailler leur simple capacité
d'écoute qui facilite leur acquisition de connaître tout autant indispensable au
développement de leur esprit critique. Une typologie de texte est donc un outil
fondamental, d'autant plus utile que d'outils linguistiques nous permettent ainsi de qualifier

un texte dans sa globalité. Nous présentons la liste suivante de types de texte dont le choix
de telle ou telle stratégie de lecture dépend dans une large mesure pour l'accès au sens.
1.3.1.1. Textes narratifs
"Les textes narratifs sont ceux qui rapportent toujours des faits, vécus par des
personnages imaginaires ou réels. Ces faits se déroulent dans une certaine durée, qui
peut aller de quelques instants à une période indéterminée. Pendant cette durée s'opère un
processus de transformation qui fait passer le personnage d'un état initial à un état final". Il
existe une variété de textes narratifs: légende, le conte, la fable, le récit, les journaux
intimes, les nouvelles… qui sont centrés sur des déroulements dans le temps pour décrire,
raconter, présenter le personnage, les événements et une suite d'action réelle ou imaginé

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selon un ordre chronologique. On prend dans ce type de texte la description des
personnages, du temps, du lieu ainsi que de la situation initiative, c'est-à-dire la situation
dans laquelle se trouvent les personnages au tout début de l'histoire. Le texte narratif
commence souvent par un jour, il était une fois, vers dix heures, le jour suivant… Leur
contenu comprend la récréation du personnage (ce que le personnage pense ou dit en
réaction à l'élément déclencheur), le but (ce que le personnage décide de faire à propos du
problème central du récit), la tentative (l'effort du personnage pour résoudre ce problème).
La structure des textes narratifs est simple, donc les textes narratifs semblent plus
facilement accessibles aux élèves que les autres types de texte. En fait, les élèves ont déjà
des connaissances concernant le texte narratif en langue maternelle quel que soit leur
niveau et le développement cognitif des élèves correspond à leur habileté de comprendre
un récit.
1.3.1.2. Textes descriptifs
Ce texte se caractérise par la description d'un fonctionnement, d'un processus, d'un
phénomène, d'un objet, d'un lieu ou d'un personnage. On utilise dans ce texte les verbes:
être, falloir, avoir… et les verbes conjugués au présent, à l'imparfait à la valeur générale,

on emploie aussi les connecteurs spaciaux tels que: avant, après, à l'extérieur, à côté de, à
droite… Les textes descriptifs apparaissent dans les passages de romans, de nouvelles ou
de guide touristique...
1.3.1.3. Textes informatifs
Les textes informatifs contiennent souvent un contenu non familier, des concepts
nouveaux, des phrases longues et des structures syntaxiques complexes. Plusieurs auteurs
ont proposé des classifications de textes informatifs selon les relations logiques de base qui
y sont contenues, ils comportent cinq catégories: description, énumération, comparaison,
cause-effet, problème-solution.
- Description: Ce type de texte donne des informations sur un sujet en spécifiant
certains de ses attributs ou certaines de ses caractéristiques. Ordinairement, la proposition
principale est présentée en premier lieu et elle est suivie des propositions qui apportent des
détails concernant, par exemple, la couleur, la forme…
- Énumération: Ce type de texte présente une liste d'éléments reliés entre eux par un

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