nghiên cứu lỗi trong diễn đạt viết của sinh viên việt nam ngành tiếng anh học tiếng pháp như là ngoại ngữ 2 lu

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
----------------- -------------------

NGUYEN THI AI QUYNH

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES
ÉTUDIANTS VIETNAMIENS D'ANGLAIS APPRENANT LE
FRANÇAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE

Hanoï- 2014


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
----------------- -------------------

NGUYEN THI AI QUYNH

ÉTUDE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES
ÉTUDIANTS VIETNAMIENS D'ANGLAIS APPRENANT LE
FRANÇAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE

THÈSE DE DOCTORAT EN DIDACTIQUE DU FLE
Code: 6214 0111

Directeurs de recherche :

1. Pr. Dr. TRỊNH VĂN MINH

2. Pr. Dr. TRẦN ĐÌNH BÌNH

Hanoï- 2014


Je, soussignée, QUỲNH Nguyễn Thị Ái,
déclare sur l’honneur que la présente
thèse a été réalisée par moi- même. Les
données et les résultats présents dans
cette thèse sont précis et ils n’ont jamais
été publiés ailleurs, sauf les citations.

La doctorante


TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATIÈRES................................................................................ I
SIGLES ET ABRÉVIATIONS ....................................................................... V
LISTE DES TABLEAUX............................................................................... VI
INTRODUCTION ............................................................................................ 2
1. Pertinence du sujet .................................................................................................................. 2
2. Objectifs de la recherche ......................................................................................................... 3
3. Questions et hypothèses de recherche .................................................................................... 4
4. Délimitation de la recherche ................................................................................................... 4
5. Méthodologie de la recherche ................................................................................................. 4
6. Structure de la thèse ................................................................................................................ 5
7. Apports de la recherche .......................................................................................................... 6

PREMIÈRE PARTIE ...................................................................................... 7

CADRE THÉORIQUE .................................................................................... 7
CHAPITRE 1 .................................................................................................... 8
PLURILINGUISME
ET ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES
LANGUES ÉTRANGÈRES............................................................................. 8
1.1. Plurilinguisme ....................................................................................................................... 8
1.1.1. Compétence plurilingue ............................................................................................................ 10
1.1.2. Notions de multilinguisme et de plurilinguisme ..................................................................... 12
1.1.2.1. Le multilinguisme ............................................................................................................... 12
1.1.2.2. Le plurilinguisme et une nouvelle approche pour l'apprentissage des langues ............ 13

1.2. Apprentissage de plusieurs langues étrangères: Avantages et inconvénients ............... 15
1.3. Approche plurielle .............................................................................................................. 15
1.4. Plurilinguisme fonctionnel et didactique du plurilinguisme ........................................... 17
1.5. La linguistique contrastive ................................................................................................. 18
1.5.1. Qu’est-ce que la linguistique contrastive? ............................................................................... 18
1.5.2. Linguistique contrastive et problèmes d’analyse des erreurs ................................................ 18
1.5.3. Importance de l’étude contrastive dans l’enseignement-apprentissage des langues
étrangères ......................................................................................................................................... 20

1.6. Conclusion partielle ............................................................................................................ 21

CHAPITRE 2 .................................................................................................. 23
ERREUR ET ORIGINE DES ERREURS DANS L’ENSEIGNEMENTAPPRENTISSAGE DES LANGUES ....................................................................................... 23
2.1. Erreurs dans l’apprentissage des langues étrangères..................................................... 23
2.1.1. Qu’est-ce qu’une erreur dans l’apprentissage des langues ?................................................. 23

I

2.1.2. Erreur et faute .......................................................................................................................... 24
2.1.3. Signification des erreurs .......................................................................................................... 27
2.1.4. Analyse des erreurs .................................................................................................................. 28

2.2. Origine des erreurs ............................................................................................................. 29
2.2.1. Rôle et influence des connaissances antérieures dans l’apprentissage des langues et
l’expression écrite ............................................................................................................................ 29
2.2.2. Interférences positives et négatives ........................................................................................ 31

2.3. Types d’erreurs ................................................................................................................... 37
2.3.1. Erreurs de performance ........................................................................................................... 37
2.3.2. Erreurs de compétence ............................................................................................................. 38
2.3.3. Erreurs interlinguales ............................................................................................................... 38
2.3.4. Erreurs intralinguales .............................................................................................................. 39
2.3.5. Erreurs dues à la langue maternelle ........................................................................................ 40
2.3.6. Erreurs dues à la première langue étrangère ......................................................................... 41

2.4. Typologie des erreurs ......................................................................................................... 42
2.4.1. Qu’est-ce qu’une erreur lexicale? ............................................................................................ 43
2.4.2. Qu’est-ce qu’une erreur syntaxique? ...................................................................................... 44
2.4.3. Qu’est-ce qu’une erreur orthographique? .............................................................................. 45

2.5. Conclusion partielle ............................................................................................................ 46

CHAPITRE 3.................................................................................................. 47
EXPRESSION ÉCRITE ET SES CARACTÉRISTIQUES DANS L’ENSEIGNEMENTAPPRENTISSAGE DES LANGUES ....................................................................................... 47
3.1. Place de l’écrit dans la communication langagière quotidienne ..................................... 47
3.2. Écrire en langue étrangère ................................................................................................. 49
3.3. Enseignement-apprentissage de l’expression écrite en langue étrangère ...................... 52
3.3.1. Statut de l’enseignement-apprentissage de l’expression écrite en langue étrangère ........... 52

3.3.2. Enseignement de l’expression écrite en langue étrangère...................................................... 53
3.3.3. Différents types d’activités en expression écrite en français langue étrangère .................... 53

3.4. Les étapes de l’enseignement de l’expression écrite ....................................................... 57
3.4.1. La pré-expression écrite........................................................................................................... 57
3.4.2. L’expression écrite ................................................................................................................... 58
3.4.3. L’après-expression écrite ......................................................................................................... 59

3.5. Traitement et correction des erreurs à l’écrit .................................................................. 59
3.6. Conclusion partielle ........................................................................................................... 60

DEUXIÈME PARTIE .................................................................................... 62
ÉTUDE DE TERRAIN .................................................................................. 62
CHAPITRE 4 .................................................................................................. 63
ANALYSE DU CORPUS .......................................................................................................... 63
4.1. Présentation générale de l’enseignement-apprentissage de l’E.E dans les Universités de
Hue, de Da Nang et de Quy Nhon............................................................................................. 63
4.1.1. Programmes et méthodes utilisées ........................................................................................... 63

II


4.1.2. Objectifs de l’enseignement de l’E.E ....................................................................................... 64

4.2. Collecte des données ........................................................................................................... 65
4.2.1. Présentation des productions écrites des étudiants ................................................................ 66
4.2.2. Présentation des enquêtes menées auprès des étudiants et des enseignants des trois
universités au Centre du Viet Nam ................................................................................................ 67

4.3. Analyse des données ........................................................................................................... 68

4.3.1. Analyse des copies des étudiants d’anglais des trois universités ........................................... 68
4.3.1.1. Méthode d’analyse des productions écrites ...................................................................... 68
4.3.1.2. Analyse des erreurs lexicales ............................................................................................. 69
4.3.1.3. Analyse des erreurs syntaxiques: L’influence de la langue maternelle et celle de la
langue étrangère apprise antérieurement sur la deuxième langue étrangère ................................. 96
4.3.1.3.1. Erreurs concernant les déterminants ............................................................................. 96
4.3.1.3.3. Erreurs concernant des verbes ..................................................................................... 120

4.4. Analyse des enquêtes ....................................................................................................... 150
4.4.1. Méthodes de collecte des données ......................................................................................... 150
4.4.2. Échantillonnage ...................................................................................................................... 150
4.4.3. Instruments de collecte et d’analyse des données ................................................................ 151
4.4.4. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête menée auprès des étudiants ............ 153
4.4.4.1. Profil des étudiants ........................................................................................................... 153
4.4.4.2. Avantages et difficultés de l’apprentissage du français ................................................. 154
4.4.4.3. Erreurs régulières en E.E ................................................................................................ 156
4.4.4.4. Source d’erreurs et habitudes en E.E des étudiants ..................................................... 157
4.4.4.5. Importance de l’analyse contrastive des langues ........................................................... 158
4.4.4.6. Erreurs et correction des erreurs .................................................................................... 159
4.4.5. Analyse et interprétation des résultats de l’enquête menée auprès des enseignants ......... 161
4.4.5.1. Profil des enseignants ....................................................................................................... 162
4.4.5.2. Importance de l’analyse contrastive des langues dans la classe de langue .................. 163
4.4.5.3. Erreurs commises dans les productions écrites des étudiants d’anglais ...................... 163
4.4.5.4. Rôle de l’enseignant dans l’enseignement de l’E.E ........................................................ 164
4.4.5.5. Attitude des enseignants et corrections des erreurs des apprenants ........................... 166

4.5. Conclusion partielle .......................................................................................................... 168

CHAPITRE 5 ................................................................................................ 169
PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES .................................. 169

5.1. Considérations générales.................................................................................................. 169
5.2. Place de la didactique intégrée ........................................................................................ 179
5.3. Propositions méthodologiques ......................................................................................... 180
5.3.1. Classification des erreurs........................................................................................................ 180
5.3.2. Rappel des objectifs pédagogiques de l’enseignement de l’E.E ........................................... 181

5.4. Propositions relatives aux techniques pédagogiques de l’enseignement-apprentissage
du vocabulaire et de la grammaire français aux étudiants d’anglais................................ 182
5.4.1. En ce qui concerne les erreurs lexicales ................................................................................ 182
5.4.2. En ce qui concerne les erreurs d’ordre grammatical ........................................................... 185

III


5.4.3. Enseignement de l’expresson écrite ....................................................................................... 188
5.4.4. Traitement des erreurs ........................................................................................................... 189

5.5. Conclusion partielle ......................................................................................................... 190

CONCLUSION GÉNÉRALE ...................................................................... 192
LISTE DES TRAVAUX SCIENTIFIQUES PUBLIÉS CONCERNANT LA
THÈSE .......................................................................................................... 195
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................... 196
ANNEXES .................................................................................................... 203
ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE DES ENQUÊTES ................................ 204
ANNEXE 2: .................................................................................................. 220
LES COPIES DES PRODUCTIONS DES ÉTUDIANTS ......................... 220

IV

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

C.E :

Compréhension écrite

C.O :

Compréhension orale

E.E :

Expression écrite

E.O :

Expression orale

F.L.E :

Français Langue Étrangère

V


LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Répartition du temps dans l‟apprentissage des langues ..................................... 32
Tableau 2: La même forme graphique entre l‟anglais et le français .................................... 41
Tableau 3: La même forme graphique mais sens différent entre l‟anglais et le français..... 42

Tableau 4: Typologies des erreurs lexicales ........................................................................ 44
Tableau 5: Erreurs de forme du Français 2 des étudiants
de l‟Université de Quy Nhon .......................................................................... 87
Tableau 6: Erreurs de forme du Français 3 des étudiants
de
l‟Université de Quy Nhon ................................................................................ 87
Tableau 7: Erreurs de forme des étudiants de l‟Université de Quy Nhon ........................... 90
Tableau 8: Erreurs de forme des étudiants de l‟Université de Hué .................................... 90
Tableau 9: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon : F1) ................................... 91
Tableau 10: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Da Nang : F1)................................... 91
Tableau 11: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon F3) ................................... 92
Tableau 12: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon F 2) .................................. 93
Tableau 13: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Quy Nhon- F4) .................................. 94
Tableau 14: Erreurs d‟utilisation des mots anglais (Hué- F4) ............................................ 94
Tableau 15: Erreurs de l‟article à Da Nang (F1) .............................................................. 100
Tableau 16: Erreurs de l‟article à Quy Nhon (F2) ............................................................. 101
Tableau 17: Erreurs de l‟article à Quy Nhon (F3) ............................................................. 104
Tableau 18: Erreurs de l‟article à Quy Nhon (F4) ............................................................. 105
Tableau 19: Erreurs de l‟article à Hué (F4) ....................................................................... 107
Tableau 20: Emploi erroné de l‟adjectif possessif ............................................................. 110
Tableau 21: L‟élaboration des questions de l‟enquête....................................................... 152
Tableau 22: La durée de l‟apprentissage de l‟anglais ........................................................ 153
Tableau 23: La durée de l‟apprentissage du français ......................................................... 154
Tableau 24: L‟élément grammatical le plus difficile selon les étudiants .......................... 155
Tableau 25: La caractéristique la plus difficile dans la grammaire française .................... 155
Tableau 26: Le vocabulaire français vu par les étudiants d‟anglais .................................. 156
Tableau 27: Les erreurs souvent commises dans des productions écrites ......................... 157
Tableau 28: Les structures vietnamiennes et anglaises utilisées dans les productions écrites
........................................................................................................................ 157
Tableau 29: La confrontation des langues vue par les étudiants d‟anglais ........................ 158

Tableau 30: La fréquence de la contrastive des langues en classe de français .................. 159
Tableau 31: La nécessité de la correction des erreurs en classe ........................................ 160
Tableau 32: La correction des erreurs des étudiants vue par les étudiants ........................ 160
Tableau 33: Niveau de formation des enseignants ............................................................ 162
Tableau 34: L‟ancienneté : Importance de la méthode contrastive des langues dans la
classe de langue .............................................................................................. 162
Tableau 35: L‟attitude des enseignants sur les erreurs des étudiants dans leurs productions
écrites ............................................................................................................. 166
Tableau 36: Le traitement des erreurs................................................................................ 166
Tableau 37: Six niveaux de compétences en langues étrangères (CECR) ........................ 174
Tableau 38: Grille pour la progression de la production écrite ......................................... 176
Tableau 39a: Grille d‟évaluation de la production écrite- niveau A2................................ 179
Tableau 39b. Grille d‟évaluation de la production écrite- niveau A2 ............................... 179

VI


LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de trois Universités des
langues (Hué-Da Nang- Quy Nhon) .......................................................... 70
Graphique 2: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:
Français 1 .................................................................................................. 71
Graphique 3: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université Da Nang :
Français 1 .................................................................................................. 72
Graphique 4: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:
Français 2 .................................................................................................. 73
Graphique 5: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:
Français 3 .................................................................................................. 74
Graphique 6: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université de Quy Nhon:
Français 4 .................................................................................................. 75

Graphique 7: Statistiques des erreurs en EE des étudiants de l‟Université des Langues
Étrangères de Hué- Français 4................................................................... 76

1


INTRODUCTION
1. Pertinence du sujet
À l‟heure actuelle, l‟utilisation de la langue étrangère devient un besoin
croissant et de plus en plus populaire. La mondialisation exige qu‟on parle non
seulement une langue, mais encore plusieurs langues étrangères pour faire face à
de nombreuses situations de communicaton et pour faciliter les échanges. En
milieu scolaire, le bilinguisme, voire le trilinguisme, gagnent de plus en plus de
terrain. Une didactique plurielle est ainsi à l‟ordre du jour. En effet, on peut
apprendre successivement ou simultanément deux langues étrangères ou plus
davantage. Mais, en même temps, on constate que cet apprentissage superposé de
plusieurs langues, en plus de la langue maternelle, présente des caractéristiques
particulières dans la mesure où ce plurilinguisme constitue un lieu de rencontre
voire d‟affrontement linguistico-culturel. Ce plurilinguisme est de plus en plus
présent dans les écoles où les élèves anglophones choisissent le français une
deuxième langue étrangère à apprendre.
Très souvent un enfant bilingue fait spontanément la comparaison entre les
langues apprises. Ceci fait déjà l‟objet d‟étude de nombreux travaux de recherche.
Pour chaque cas concret, l‟étude contrastive indique à l‟apprenant des difficultés
plus ou moins évidentes à surmonter pour l‟aider l‟enseignant à gérer son cours.
En effet, pour nous, les enseignants chargés d‟enseigner le français aux étudiants
d‟anglais, la comparaison entre les langues (français-vietnamien- anglais) est
primordiale.
En tant qu‟enseignant de français à l‟Université de Quy Nhon, nous nous
intéressons beaucoup à l‟apprentissage du français des étudiants vietnamiens

anglophones, surtout à l‟expression écrite. Or, écrire n‟est pas toujours un travail
facile pour un apprenant qui commet souvent des erreurs dans ses expressions.
Cependant, les causes de ces erreurs restent, à notre avis, jusqu‟ici
insuffisamment explorées. Y en a-t-il qui sont dues à l‟interférence de la langue
maternelle? Y en a-t-il qui proviennent de la langue que l‟on apprend

2


simultanément ou que l‟on a apprise antérieurement? Les entretiens avec nos
collègues sur l‟erreur des étudiants d‟anglais dans leurs productions écrites nous
ont permis d‟émettre notre première hypothèse que ces erreurs sont liées à la fois
à la langue maternelle et à la langue anglaise que nos étudiants apprennent comme
seconde langue.
Dans la réalité, à travers nos pratiques d‟enseignement, nous avons dû
corriger les productions écrites des étudiants d‟anglais apprenant le français en
deuxième et troisième année universitaire. En effet, les erreurs identifiées sont,
pour la plupart, liées au vocabulaire et à la grammaire et peuvent provenir soit de
leur langue maternelle, soit des deux premières langues. Dans plusieurs
productions écrites, il nous semble que les étudiants utilisent les mots anglais
d‟une manière systématique pour s‟exprimer en langue française…
Ce constat nous amène à supposer que chez les élèves anglophones, les
interférences

linguistico-culturelles

sont

indéniables

dans

un

processus

d‟enseignement-apprentissage d‟une langue en général et dans l‟enseignementapprentissage du français, langue étrangère en particulier.
2. Objectifs de la recherche
L‟objectif général de notre recherche vise l‟amélioration de l‟enseignementapprentissage de l‟E.E chez les étudiants d‟anglais apprenant le français comme
deuxième langue étrangère. Pour y parvenir nous nous sommes fixés deux
objectifs spécifiques suivants:
1. Grâce à une étude descriptive approfondie, notre recherche essaie de
présenter un panorama des erreurs en E.E des étudiants d’anglais apprenant le
français comme deuxième langue étrangère en identifiant et en analysant des
sources possibles.
2. À partir des analyses portant sur les origines des erreurs, nous tenons à
formuler des propositions destinées à améliorer l’enseignement de l’E.E en classe
de français aux étudiants vietnamiens d’anglais.

3


3. Questions et hypothèses de recherche
La problématique de la thèse réside en l‟étude des erreurs en E.E des
étudiants d‟anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère; ceci
en vue de l‟amélioration de l‟enseignement-apprentissage de cette langue. Pour
cela, nous essayons de répondre aux questions de recherche suivantes:
-Comment expliquer les facteurs et les sources des erreurs en expression
écrite des étudiants d’anglais ?
-Quelles sont les solutions appropriées à l’amélioration de l’apprentissage

du français en général et notamment celui de l’E.E en particulier chez les
étudiants d’anglais apprenant le français comme deuxième langue étrangère?
Pour répondre à ces questions de recherche, nous envisageons deux hypothèses
suivantes:
Hypothèse 1:

L‟apprentissage du français en général et de l‟E.E en

particulier chez les étudiants vietnamiens d‟anglais subit des influences venant
des facteurs divers dont les connaissances acquises antérieurement, à savoir celles
de la langue maternelle et de la langue anglaise.
Hypothèse 2: Les solutions méthodologiques et pédagogiques appropriées
ne peuvent être trouvées si elles se basent sur les analyses plurielles et la
confrontation des langues.
4. Délimitation de la recherche
L‟étude des erreurs en E.E en langue étrangère est un domaine vaste, notre
recherche s‟est limitée aux erreurs lexicales et grammaticales.
5. Méthodologie de la recherche
Notre méthode d‟investigation se repose essentiellement sur la description
avec plusieurs techniques et opérations propres. Ainsi, pour commencer,
l‟approche documentaire en lien avec la problématique à travers les ouvrages de
référence nous est tout à fait indispensable; ce qui nous permet de construire le
cadre théorique de notre thèse. Ensuite, nous constituons un corpus de
productions écrites de notre public d‟étude sur les 3 sites, analysons ce corpus

4


constitué. Enfin, l‟enquête par questionnaire menée auprès de professeurs de
français qui travaillent avec les étudiants d‟anglais des trois universités situées au

Centre du pays est un des moments forts de notre recherche.
Sur la base de l‟analyse des données recueillies à partir des 3 techniques
susmentionnées,

nous

formulons

des

propositions

méthodologiques

et

pédagogiques en vue d‟améliorer la qualité de l‟EE du public auquel nous nous
intéressons.
6. Structure de la thèse
Notre recherche se compose de 2 parties. Dans la première partie intitulée
« Cadre théorique », notre étude porte principalement sur les concepts-clés
suivants: le plurilinguisme, l‟origine des erreurs, l‟enseignement- apprentissage
de l‟expression écrite en classe de français langue étrangère,

l‟interférence

positive et négative, l‟influence de la langue maternelle, de la première langue
étrangère sur l‟apprentissage de la deuxième langue, l‟analyse des erreurs en
classe de français langue étrangère. Nous présentons aussi les problèmes de
l‟enseignement de l‟E.E à savoir: l‟enseignement-apprentissage de l‟expression

écrite, sa place dans la communication quotidienne, la différence de l‟expression
écrite en langue maternelle et en langue étrangère, le rôle et l‟influence des
connaissances antérieures dans l‟apprentissage des langues et l‟expression écrite,
l‟enseignement- apprentissage de l‟expression écrite en langue étrangère, les
étapes de l‟enseignement de l‟expression écrite et le traitement des erreurs à
l‟écrit et la correction des erreurs.
Nous réservons la deuxième partie à l‟analyse de notre corpus: c‟est-à-dire
l‟analyse des erreurs dans les copies des étudiants, l‟analyse des résultats des
enquêtes menées auprès des enseignants et des étudiants des trois universités
concernées et à l‟élaboration des solutions destinées à améliorer l‟enseignement
de l‟E.E en classe de français aux étudiants d‟anglais.

5


7. Apports de la recherche
Sur le plan théorique
La recherche apportera une nouvelle vue sur les sources des erreurs des
étudiants d‟anglais des trois universités concernées. Elle contribuera, au point de
vue didactique, à mettre en évidence les erreurs des étudiants d‟anglais apprenant
le français. Il s‟agit en effet d‟une analyse plurielle dans le contexte de
l‟apprentissage plurilingue.
Sur le plan pratique
Ce travail de recherche proposera une nouvelle démarche de l‟enseignement
l‟E.E et des solutions méthodologiques et pédagogiques afin de minimiser les
erreurs et de rendre l‟E.E en français des étudiants d‟anglais plus efficace.
Nous pensons que notre travail de recherche contribuera à améliorer la
qualité de l‟enseignement-apprentissage du français dont celui de l‟expression
écrite aux étudiants d‟anglais apprenant le français comme deuxième langue dans
le cadre de leur formation universitaire des trois universités des langues situées

au Centre du Vietnam.

6


PREMIÈRE PARTIE

CADRE THÉORIQUE
Dans cette partie,

nous présentons, en trois chapitres, les notions

fondamentales relatives au plurilinguisme et à l‟enseignement des langues, à
l‟erreur, à l‟expression écrite et ses caractéristiques dans l‟enseignementapprentissage des langues.
Au premier chapitre, nous présentons quelques notions concernant le
plurilinguisme, la compétence plurilingue, le plurilinguisme et une nouvelle
approche pour l'apprentissage des langues, notions de multilinguisme et de
plurilinguisme, l‟apprentissage de plusieurs langues étrangères: avantages et
inconvénients,...
Au deuxième chapitre, nous abordons principalement quelques notions
concernant des erreurs et l‟origine des erreurs, la signification des erreurs dans
l‟enseignement-apprentissage des langues et l‟analyse des erreurs en classe de
FLE.
Au troisième chapitre, nous présentons quelques notions qui concernent
l‟expression écrite et ses caractéristiques dans l‟enseignement-apprentissage des
langues comme: la place de l‟écrit dans la communication langagière quotidienne,
écrire en langue étrangère, l‟enseignement-apprentissage de l‟expression écrite en
langue étrangère, les étapes de l‟enseignement de l‟expression écrite et le
traitement et correction des erreurs à l‟écrit.

7


CHAPITRE 1
PLURILINGUISME ET ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES
LANGUES ÉTRANGÈRES

1.1. Plurilinguisme
« Avoir une autre langue, c’est posséder une seconde âme. »
(Charlemagne, Roi des Francs et des Lombards)

En effet, la réalité a bel et bien démontré ce que le Roi des Francs et des
Lombards a dit précédemment: plus on connaît des langues, plus son bagage
culturel s‟enrichit. Chaque langue, comme on le sait, est tout un univers tant
social, culturel que spirituel.
En effet,Trinh Van Minh a aussi partagé cette idée: « aucune langue ne
peut exprimer la totalité des réalités » [73, 2010]. Comment peut-on prétendre
utiliser une seule langue pour définir l‟ensemble des relations, des normes, des
valeurs, des innovations internationales? Au même titre que la diversité
biologique et le pluralisme idéologique et culturel, la diversité linguistique est une
garantie d‟adaptation, d‟innovation, signe de la richesse de la vie humaine.
Chaque langue est certes une manière de voir le monde, d‟organiser la pensée.
C‟est un leurre de croire qu‟une langue soit neutre, surtout lorsqu‟il s‟agit de celle
d‟une grande puissance culturelle et économique ; la langue est aussi un important
facteur d‟influences, ainsi les différentes langues sont là pour réduire les
distances, les disparités, voire les inégalités engendrées par l‟usage d‟une seule
langue dominante.
Ces dernières années, le concept de “plurilinguisme” a pris de l‟importance
dans l‟approche qu‟a le Conseil de l‟Europe de l‟apprentissage des langues. On
distingue le « plurilinguisme » du « multilinguisme » qui est la connaissance d‟un

8


certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une
société donnée.
À côté des besoins globaux du monde entier, l‟utilisation de la langue
étrangère devient un besoin croissant et de plus en plus populaire. En effet, on
peut apprendre successivement ou simultanément deux langues étrangères ou plus
davantage. Mais en même temps on constate que cet apprentissage superposé de
plusieurs langues, y compris la langue maternelle, présente des caractéristiques
particulières dans la mesure où ce plurilinguisme constitue le lieu de rencontre
voire d‟affrontement linguistico-culturelle. Cet état plurilingue est de plus en plus
présent dans les écoles où les élèves anglophones ou francophones choisissent une
deuxième langue étrangère à apprendre.
Très souvent un enfant bilingue fait spontanément et mentalement la
comparaison entre les langues apprises. Ceci, fait inévitable, fait l‟objet d‟étude
de nombreux travaux de recherche. Pourquoi? C‟est parce que, pour chaque cas
concret, l‟étude contrastive indique à l‟élève des difficultés plus ou moins
évidentes à surmonter, en même temps cela aide l‟enseignant à réguler son cours.
En effet, pour nous, enseignant le français aux étudiants d‟anglais, le rôle de la
comparaison des langues en interaction (vietnamien-anglais-français) est
extrêmement nécessaire.
En réalité, au Vietnam, l‟enseignement de l‟anglais est dominant, toutefois,
dans le système universitaire, d‟autres langues jouent aussi un rôle important,
surtout dans les universités des langues étrangères. L‟interférence est inévitable.
Avec les connaissances antérieures de la langue apprise, l‟élève anglophone
apprenant le français peut produire des phrases françaises calquées parfois sur la
structure vietnamienne ou anglaise. C‟est pourquoi, une formation à une langue se
combine d‟effets malicieux afin de déboucher sur une conception plus normative

encore de l‟enseignement des langues comme Forlot (2006) a affirmé:
qu’au lieu de contribuer à diffuser un plurilinguisme et un intérêt pour les
langues, c’est en partie l’institution d’enseignement elle-même, par ses

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acteurs (notamment les corps enseignants, d’inspection ainsi que les
concepteurs de programmes scolaires et de manuels de cours…) et ses
philosophies d’enseignement, qui produit et reproduit les stéréotypes sur
les langues étrangères régionales ou anciennes. [44, p.137]
1.1.1. Compétence plurilingue

La compétence plurilingue d‟une personne est mesurée à travers ses
connaissances et son utilisation des langues différentes. Daniel Coste (2011)
définit provisoirement « la compétence plurilingue comme l'ensemble des
connaissances et des capacités qui permettent de mobiliser les ressources d'un
répertoire plurilingue et qui contribuent en outre à la construction, à l'évolution
et à la reconfiguration éventuelle dudit répertoire ». [35, 2011]
Selon cet auteur, dans cette première approche, la compétence plurilingue
apparaît bien comme une compétence à communiquer qui s'appuie sur des
connaissances et des savoir-faire diversifiés. Mais trois déplacements doivent être
soulignés lorsque l'on compare compétence de communication et compétence
plurilingue.
Voici les trois déplacements de perspective induits par le recours à la notion de
compétence plurilingue:

Premier déplacement: Le caractère global et non segmenté de la
compétence plurilingue
En explicitant ainsi la notion de compétence plurilingue, Daniel Coste

(2011) ne fait que paraphraser, en en réduisant un peu la portée, les définitions et
les caractéristiques qui sont données dans le Cadre européen commun de
référence où on trouvera des formulations telles que:
"On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la
compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement

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possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a,
à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de
gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de
considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences
toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe,
voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire
partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social
concerné."
Deuxième déplacement: La dimension dynamique de la compétence
plurilingue
Pour ce dépacement, Daniel Coste (2011) considère que la compétence
plurilingue permet à la fois de mobiliser un répertoire et de le reconfigurer lui
confère une dimension dynamique.
D‟après lui,
« Autant l'idéal de la compétence de communication, telle qu'elle
apparaissait dans la didactique des langues à une certaine époque, avait
quelque chose de statique, autant la compétence plurilingue, telle qu'elle
se manifeste dans des parcours ou des trajectoires, donne lieu à des
variations, à des mises en veilleuse, ou à des attributions de variétés
linguistiques. Il ne s'agit pas d'aboutir à un objectif final idéalisé, mais de
penser au contraire que la compétence plurilingue s'inscrit en permanence

dans une évolution. Le parcours de vie d'un locuteur plurilingue comporte
constitutivement des variations importantes dans la pondération, l'usage
ou la connaissance des différentes variétés de langues qui entrent dans son
répertoire. »

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Troisième déplacement: L'accent porté sur le plurilinguisme
Dans l‟apprentissage plurilingue, nous faisons le constat d‟une circulation
interlinguistique. Daniel Coste (2011) dit aussi : « Dans la plupart de nos
systèmes éducatifs, nous vivons aujourd'hui sur des représentations spontanées de
l'apprentissage des langues comme étant soit une sorte d'addition (LV1 + LV2 +
LV3, etc.), soit une relation de type langue maternelle-LV1, langue maternelleLV2… Ces représentations offrent très peu de souplesse. »
Selon cet auteur, en définitive, on peut dire que la compétence plurilingue doit
être pensée comme:


une compétence complexe ;



une compétence plurielle en ce qu'elle rassemble et met en relation les
composantes d'un répertoire qui peut être déséquilibré et comporter des
(sous) compétences "partielles" ;



une compétence " unitaire " en ce qu'elle permet justement, par des
capacités transversales, de gérer en synchronie et en diachronie ledit

répertoire, en le faisant évoluer et en établissant des rapports entre ses
différentes composantes.

En bref, dans l‟enseignement des langues, il faut que les pratiques enseignantes
se soient construites sur le mode du cloisonnement. Afin d‟apprendre une langue
étrangère, il faut préserver le périmètre contre les autres langues, surtout pour les
langues voisines.
1.1.2. Notions de multilinguisme et de plurilinguisme
1.1.2.1. Le multilinguisme
Le multilinguisme est un phénomène complexe qui résulte de la cohabitation
des langues. Il revêt plusieurs formes. Il peut être individuel, social ou

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étatique. Dans sa forme la plus simple, le multilinguisme correspond au
bilinguisme (ou au trilinguisme) de l'individu. Le multilinguisme social, quant
à lui, est étendu à toute une communauté. Pour ce qui est du bilinguisme
étatique ou bilinguisme institutionnel, il correspond au bilinguisme officiel
assumé par l'état. [78, 2014].
Le concept multilinguisme (ainsi que plurilinguisme) décrit le fait qu'une
communauté (ou personne) soit multilingue (ou plurilingue), c'est-à-dire qu'elle
soit capable de s'exprimer dans plusieurs langues.
Tremblay, repris par Dominique Montagne-Macaire, 2008, définit l‟écart entre
“multilinguisme” et “plurilinguisme” de la façon suivante:
Nous convenons (….) de désigner par plurilinguisme l’usage de plusieurs
langues par un même individu. Cette notion se distingue de celle de
multilinguisme qui signifie la coexistence de plusieurs langues au sein d’un
groupe social. Une société plurilingue est composée majoritairement
d’individus capables de s’exprimer à divers niveaux de compétence en

plusieurs langues c’est-à-dire d’individus mutilingues ou plurilingues, alors
qu’une société multilingue peut être majoritairement formée d’individus
monolingues ignorant la langue de l’autre. (Tremblay,2007)
1.1.2.2. Le plurilinguisme et une nouvelle approche pour l'apprentissage des
langues
Comme le spécifie la Recommandation 1539 (2001) de l'Assemblée
parlementaire du Conseil de l'Europe relative à l'année européenne des langues,
on considère que ce terme « devrait être perçu comme une certaine capacité à
communiquer dans plusieurs langues, et non nécessairement comme maîtrise
parfaite de ces langues ».
Cette approche porte de perspectives nouvelles en vue d'une plus grande
diversification:

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- l'école a la responsabilité à fournir aux apprenants l'acquisition de compétences
linguistiques: elle doit jeter les bases permettant à chacun d'«apprendre à
apprendre», chaque individu doit exploiter le bagage linguistique, l‟approfondir et
le diversifier tout au long de la vie;
- elle doit montrer le « concept révolutionnaire » de compétences partielles, qui
permet de développer la capacité plurilingue de chacun à des degrés de maîtrise
hétérogènes, selon les besoins individuels de la vie professionnelle ou privée.
-cette approche permet de souligner les deux aspects essentiels de l'apprentissage
des langues : pouvoir établir la communication avec l'autre et parvenir à un niveau
minimal pour être motivé à se former tout au long de la vie.
Par ailleurs, pour être plus explicite, il nous est tout à fait nécessaire de
distinguer le plurilinguisme du multilinguisme:
- le multilinguisme s'applique à une société dans laquelle coexistent plusieurs
langues, officielles ou non, qui sont pratiquées par les membres qui la composent;

- le plurilinguisme s'applique à chaque individu : il suppose que tout locuteur est
doté d'une capacité plurilingue, d'un répertoire linguistique propre (composé de
variantes familiales, régionales...), constitutif de sa personne, qu'il choisit ou non
de développer au cours de son existence; le plurilinguisme comprend les
compétences partielles et s' « auto-enrichit » grâce à des interactions entre les
connaissances de chacun : l'apprentissage d'une nouvelle langue se fait grâce aux
compétences déjà acquises dans une ou plusieurs autres langues...Les
compétences en langues sont donc une donnée « naturelle » : il ne s'agit donc pas
d'« être doué » pour apprendre les langues, alors que cette fausse croyance a un
rôle dissuasif certain.

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1.2.

Apprentissage

de

plusieurs

langues

étrangères:

Avantages

et

inconvénients
Les avantages :
Le bilinguisme d'un individu se reflète dans l‟utilisation intérieure des langues
– dans le calcul, la prière, la pensée, le rêve, les notes, les jurons. Les autres
avantages à apprendre plusieurs langues sont les suivants: être de plus efficaces
communicateurs, être plus créatifs, plus original dans leur façon de penser,
apprendre d‟autres langues plus rapidement et plus efficacement. En plus, ils se
distinguent des monolingues par la meilleure sensibilité linguistique - à l‟erreur
dans l‟énoncé et à sa correction. À côté, leur capacité à entendre le locuteur est
aussi plus développé. Les bilingues ont une double approche linguistique donc ils
ont une ouverture d‟esprit plus large vers d‟autres cultures.
En plus, les individus qui parlent plusieurs langues ont plus de possibilités
dans leurs carrières dans les domaines différents. À côté ces avantages, il existe
encore des inconvénients.
Les inconvénients:
À côté des avantages au-dessus, il existe des inconvénients comme suit:
l‟interférence linguistique – la personne transmet incorrectement les structures de
la langue 1 à la langue 2 et l‟interlangue – la version simplifiée de la langue qui a
pour le but de communiquer et se caractérise par ses propres (incorrectes) règles
de grammaire (règles de la langue 1, de la langue 2 et d‟un individu).
1.3. Approche plurielle
Par définition, d‟abord, on appellera „„approche plurielle” lorsqu‟elle met
en oeuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et
culturelles. Cela se distingue d‟une „„approche singulière” dans laquelle le seul
objet d‟attention est une langue ou une culture isolée.

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Selon Michel Candelier (2008), en fonction de cette définition, il existe 4

approches didactiques qui peuvent se réclamer de ce titre.
Deux d‟entre elles relèvent, d‟une part, de “l‟approche interculturelle” ou
des approches interculturelles, dans leur diversité) (cf. Porcher, 1978; Conseil de
l‟Europe, 1983; Cortier, 2007; Varro, 2007, repris par Michel Candelier 2008) et
d‟autre part, de la didactique intégrée des langues enseignées: la langue
maternelle (langue de l‟école) et la langue (cf. Roulet, 1980; Bourguignon et
Dabène, 1982; Bourguignon et Candelier, 1988; Castellotti, 2001; Hufeisin et
Neuner, 2003).
Deux autres approches sont plus récentes d‟une dizaine d‟année et
certainement elles sont beaucoup moins connues de la majorité des enseignants de
langues. Il s‟agit d‟une part de “‟intercompréhension entre les langues parentes”
(Dabène, 1996; Blanche-Benveniste & Valli, 1997; Meissner et al., 2004; Doyé,
2005) et d‟autre part de “l‟éveil aux langues (Dabène, 1991; De Pietro, 1995;
Perregaux, 1995; Candelier, 2003b, 2006).
Aujourd‟hui, on connaît l‟usage important qui est fait, en Europe, du Cadre
européen commun de reference pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer
(Conseil de l‟Europe, 2001) au niveau de la détermination des programmes
d‟enseignement. Cet usage comprend l‟application des outils que constituent les
échelles de compétence plurilingue et pluriculturelle. C‟est une “compétence qui
engobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition.”
Les instruments élaborés dans le cadre du Conseil de l'Europe
En appui des textes fondateurs, les deux outils didactiques et pédagogiques
ont été élaborés ces dernières années, notamment au sein de la division des
politiques linguistiques, pour aider les Etats membres à donner une traduction
concrète au sein de leurs systèmes éducatifs aux recommandations formulées. Ce
sont:

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