luận án использование лингвострановедческих материалов с целью повышения мотивации при обучении русской грамматике студентов

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
------------------------------------------------------

КАО ТХИ ТХЬЮ ЛЫОНГ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ
ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ ГРАММАТИКЕ
СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ВО ВЬЕТНАМСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТАХ

Специальность: 62140111
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание учѐной степени кандидата педагогических наук

ХАНОЙ - 2017


ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
------------------------------------------------------

КАО ТХИ ТХЬЮ ЛЫОНГ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ
ГРАММАТИКЕ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ
ЭТАПЕ ВО ВЬЕТНАМСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТАХ

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание учѐной степени кандидата педагогических наук

Научные руководители:
1. к.п.н. ВУ КУОК ТХАЙ
2. к.п.н. НГУЕН ТХИ ФЫОНГ ЛИЕН

Защита состоится 10ого июля 2017 г. в 14ч. на заседании
Диссертационного Совета Института иностранных языков при ХГУ по адресу:
Ханой, р. Кау Заи, ул. Фам Ван Донг.

ХАНОЙ - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án “Sử dụng các tư liệu kiến thức ngôn ngữ đất
nước học làm tăng hứng thú học tập trong việc dạy ngữ pháp tiếng Nga cho sinh
viên không chuyên giai đoạn đầu trong các trường đại học sư phạm ở Việt Nam”
là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và tài liệu trong luận án là trung
thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào. Tất cả các tham
khảo và kế thừa đều được trích dẫn và tham chiếu đầy đủ.
Nghiên cứu sinh

Cao Thị Thùy Lương


M ƠN

LỜI

Trong su t
h

pđ

ng d n,

chân

nh

y

lờ

nh

ct p

tình

a

n
c th y cô,

gia
n

N iđ

ệp và

c

cs

n. Tôi xin

o

c, Tr ờ

i đi u kiện thu n l i

Đ i

cN

ữ-Đ

p đ tôi trong

nh

ct p

nh lu n án;

Tiến

th y

c đồ

y, tôi đ nh n đ

m ơn t i:

Ban G m hiệu, Khoa Sau đ i
Q

nh lu n án

Vũ Quốc Thái, Tiến s Nguyễn Thị Phương Liên -

nh m n đ h t l ng

l i cho tôi trong su t
Các đồ
p đ tôi

pđ
nh

ệp,

y
ct p

bè và

c t p, l m việc

o đ ng viên
n

ữ
n

o

ữ

ng ời

i đi u kiện thu n

nh lu n án;

ng ờ thân đ luôn

bên

nh đ ng viên

nh lu n án.
Nghiên cứu sinh

Cao Thị Thùy Lương

ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ ...................................................................................................... 1
ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................... 4
ГЛАВА I. ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ......................................... 10
1.1. Обзор литературы по лингвострановедческим материалам при обучении
русской грамматике .........................................................................................................10
1.2.

Коммуникативно-индивидуализированный

подход

к

обучению

иностранному языку ........................................................................................................17
1.2.1. Коммуникативное направление в методике обучения иностранному
языку .............................................................................................................. 17
1.2.2.

Понятия

“коммуникативный

подход”

и

“коммуникативно-

индивидуализированный подход” ............................................................... 19
1.2.3. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного
подхода .......................................................................................................... 22
1.3. Обучение грамматике как важнейшей составляющей коммуникативной
компетенции .......................................................................................................................24
1.3.1. Понятие “грамматика” ........................................................................ 24
1.3.2. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на
начальном этапе ............................................................................................ 25
1.3.3. Отбор и организация грамматического материала ............................ 27
1.3.4. Основные этапы работы над грамматическим материалом .............. 29
1.4.

Повышение

мотивации

изучения

у

студентов

с

помощью

лингвострановедческих материалов ...........................................................................33
1.4.1. Роль технических средств обучения (ТСО) при обучении русскому

языку как иностранному ............................................................................... 33
1.4.2. Роль лингвострановедения в развитии мотивации иностранных
учащихся при обучении их русскому языку ............................................... 35
1.4.3. Лингвострановедческие материалы как средство повышения
мотивации в изучении русского языка как иностранного .......................... 42

1


Выводы по первой главе ..................................................................................... 44
ГЛАВА II. ВИДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ В ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ ГРАММАТИКЕ .......................... 46
2.1. Использование игр ...................................................................................................46
2.1.1. Роль игр на уроках .............................................................................. 46
2.1.2. Принципы отбора игр ......................................................................... 49
2.1.3. Этапы работы над играми ................................................................... 51
2.1.4. Методические рекомендации для преподавателей русского языка по
практическому использованию игр в обучении грамматике ...................... 52
2.2. Использование аудиотекстов (песен) .................................................................54
2.2.1. Роль песен на уроках русской грамматики ........................................ 54
2.2.2. Принципы отбора песен ...................................................................... 56
2.2.3. Этапы работы над песнями ................................................................. 58
2.2.4. Методические рекомендации для преподавателей по практическому
использованию песен на уроках.................................................................. 59
2.3. Использование аудиовизуальных текстов (фильмов) ...................................60
2.3.1. Роль фильмов на уроках ..................................................................... 60
2.3.2. Принципы отбора фильмов ................................................................ 63
2.3.3. Этапы работы с фильмами .................................................................. 64
2.3.4. Методические рекомендации для преподавателей русского языка по
практическому использованию фильмов на уроках ................................... 67

2.4.

Использование

письменных

текстов

(анекдотов,

сказок,

пословиц/поговорок и стихотворений) ......................................................................69
2.4.1. Роль письменных текстов на уроках .................................................. 69
2.4.2. Принципы отбора письменных текстов ............................................. 73
2.4.3. Этапы работы над письменными текстами ........................................ 75
2.4.4. Методические рекомендации для преподавателей русского языка по
практическому использованию письменных текстов на уроках ................ 78
Выводы по второй главе ..................................................................................... 80

2


ГЛАВА III. УЧЕБНЫЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЕ

МАТЕРИАЛЫ И

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИX В ХПИ ......................................................................... 83
3.1. Особенности обучения русскому языку студентов-нефилологов на
начальном этапе в ХПИ ..................................................................................................83

3.1.1. Социально-психологические особенности студентов-нефилологов,
изучающих русский язык как иностранный на начальном этапе в
Ханойском педагогическом институте ........................................................ 83
3.1.2.

Характеристики учебного пособия, используемого для обучения

грамматике студентов в Ханойском педагогическом институте ............... 87
3.1.3. Методы обучения грамматике русского языка, используемые в
Ханойском педагогическом институте ........................................................ 93
3.2. Учебные лингвострановедческие материалы...................................................97
3.2.1. Игра “Что он делает?” ......................................................................... 98
3.2.2. Песня “Чему учат в школе” .............................................................. 101
3.2.3. Мультфильм “Маша и медведь. Двое на одного” ........................... 106
3.2.4. Анекдот “Детский разговор” ............................................................ 109
3.2.5. Сказка “Репка” .................................................................................. 114
3.2.6. Пословицы “Любовь к Родине сильнее смерти.” и “Нет зла злее, чем
злая жена.”................................................................................................... 120
3.2.7. Стихотворение “Наступила осень” .................................................. 122
3.3. Проведение экспериментов лингвострановедческих материалов ...........126
3.3.1. Цель, объективные условия и содержание эксперимента ............... 127
3.3.2. Анализ результатов проведения эксперимента ............................... 129
Выводы по третьей главе .................................................................................. 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................. 134
ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ..................................................................... 137
БИБЛИОГРАФИЯ ............................................................................................. 138
ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 1

3

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Процесс обучения иностранному языку, в том числе русскому как
иностранному, - сложная педагогическая деятельность, предполагающая
реализацию двух методических разноплановых задач: передачи сведений о
языке и формирования речевых навыков и умений. У учащихся при этом
происходит усвоение способов выражения смыслового содержания и связи
между ними с целью пользования этим комплексом в нужных сферах
общения и в нормальном темпе внутри системы иностранного языка для
возникновения адекватного процесса коммуникации. Изучение русского
языка и его использование неразрывно связаны друг с другом, т.е.
формирование языковой и коммуникативной компетенций происходит
одновременно.
Одним из наиболее значимых аспектов любого иностранного языка
является его грамматика. Грамматика - это та самая область, которая
определяет уровень владения языком. Без изучения грамматического аспекта
невозможно овладение языком. В русском языке ей также отводится особое
место. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а
также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит
посредством

формирования

грамматических

навыков,

что

является

неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности. При обучении
грамматике возникает очень много трудностей, причиной которых выступает
огромное количество разнообразных правил, терминов и исключений.
Однако, слово “грамматика” ассоциируется с чем-то скучным и
нудным. Если спросить у учащихся, что им не нравится на уроках русского
языка, то, скорее всего, услышим ответ - учить русскую грамматику, особенно
использование лингвострановедческих материалов. Конечно, когда учащиеся
слышат о том, что нужно учить грамматику, им кажется, что это очень сложно
и скучно, они не смогут разобраться, нередко они теряют мотивацию и
желание к продолжению изучения языка. Многие преподаватели отмечают,
4


что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур,
требующая многократного их повторения, быстро утомляет учащихся своим
однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят удовлетворения ни
преподавателю, ни обучаемым. И преподаватель сталкивается с вопросом:
“Как же разнообразить свои уроки и привнести в них что-то интересное, но
одновременно и полезное?”
Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи
интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика
будет иметь коммуникативную и функциональную направленность. Для этого
необходимо использовать приѐмы работы над грамматическим материалом,
позволяющие избежать однообразной, механической тренировки на уроке.
Можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим
материалом и укрепления знаний. Один из способов - это подбор интересного
материала.
К сожалению, большинство учебных пособий, особенно используемых

на начальном этапе обучения, предлагают мало идей для интересной,
значимой и контекстуальной учебной деятельности при обучении грамматике.
Авторы, как правило, предлагают немногочисленные по объѐму, сухие
“дрилловые” упражнения по отработке структур на закрепление правилаинструкции, или же дают сразу несколько грамматических структур,
рассчитанных

на

коммуникативную

деятельность

учащихся,

которая

развивает беглость речи. В результате этого новый грамматический материал
не откладывается в памяти учащихся, не запоминается и не всплывает в
нужный момент для решения коммуникативных задач в другой учебной
ситуации.
В связи с этим перед нами ставится задача разработки интересных
материалов для обучения грамматике с учѐтом повышения мотивации у
учащихся. Одним из интересных материалов являются лингвострановедческие
материалы. Лингвострановедение - это методика ознакомления школьников,
студентов с современной действительностью страны изучаемого языка с
5


помощью иностранного языка и в процессе его изучения. Использование
лингвострановедческого материала способствует формированию мотивации

учения, что в условиях начального этапа обучения важно, так как само
иноязычное

общение

не

подкреплено

языковой

средой.

Важнейшим

мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление
к расширению своего общего кругозора.
Работая со студентами-нефилологами в Ханойском педагогическом
институте более 10 лет, мы заметили, что изученный в процессе обучения с
помощью лингвострановедческого материала учебный материал забывается
учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении
которого

лингвострановедческий

материал

не

использовался.

Это

объясняется, прежде всего, тем, что в лингвострановедческом материале
органически сочетается занимательность, делающая процесс познания
доступным и увлекательным для студентов-нефилологов, и деятельность,
благодаря участию в которой в процессе обучения, усвоение знаний
становится более интересным, качественным и прочным.
Кроме этого, подбор лингвострановедческих материалов, как и процесс
разработки системы заданий к ним, очень трудоемок, он занимает много
времени и требует много усилий со стороны преподавателей. И поэтому мы
решили помочь преподавателям преодолеть эти трудности. Мы предлагаем
здесь

учебные

лингвострановедческие

материалы,

которые

помогут

преподавателям экономить время и силы.
Все эти факторы и определяют актуальность темы настоящего
диссертационного

исследования “Использование лингвострановедческих

материалов с целью повышения мотивации при обучении русской
грамматике студентов-нефилологов на начальном этапе во вьетнамских
педагогических институтах”
Цель исследования

6


Цель данной диссертации: предложить учебные лингвострановедческие
материалы для преподавателей при обучении грамматике на начальном этапе
во вьетнамских педагогических институтах.
Задачи исследования
Исходя из поставленной цели, нами были сформулированы следующие
задачи:
- на основе анализа методической литературы описать методику работы
с лингвострановедческими материалами для обучения грамматике;
- предложить комплект учебных лингвострановедческих материалов
для преподавателей при обучении грамматике и подготовить методику
отслеживания результатов для проведения апробации;
- провести апробацию для выявления эффективности использования
лингвострановедческих материалов для повышения мотивации студентов в
обучении грамматике;
-

обобщить

целесообразности

результаты
и

апробации,

выработать

сделать

методические

заключение
рекомендации

о

ее
для

использования лингвострановедческих материалов для обучения грамматике
на уроках русского языка.
Объект исследования
Объектом исследования являются отбор учебного материала и
организация

учебной

деятельности

на

уроке русской

грамматики с

использованием лингвострановедческих материалов.
Предмет исследования
Предметом

диссертации

лингвострановедческих

материалов

является
с

целью

использование

повышения

мотивации

студентов-нефилологов на начальном этапе в процессе обучения русской
грамматике во вьетнамских педагогических институтах.
Гипотеза исследования
В связи с поставленной целью гипотеза была сформулирована
следующим образом: процесс изучения грамматики у студентов будет более
7

интересным и эффективным при введении новых грамматических явлений и
их тренировки с помощью "лингвострановедческих материалов", так как эти
методические приемы в полной мере учитывают цель повышения мотивации
студентов-нефилологов и их психологические особенности на начальном
этапе во вьетнамских педагогических институтах. На этой основе вьетнамские
студенты быстрее и глубже овладеют навыками русского языка.
Научная новизна исследования
Новизна исследования заключается в том, что в нѐм впервые:
- предлагается научно обоснованная и методически аргументированная
концепция эффективного использования лингвострановедческих материалов
для повышения мотивации студентов-нефилологов на начальном этапе при
обучении русской грамматике во вьетнамских педагогических институтах.
- предлагается сборник (комплект) учебных лингвострановедческих
материалов и упражнения к ним для преподавателей, который может быть
использован в обучении грамматике на уроках русского языка с целью
повышения мотивации студентов-нефилологов на начальном этапе во
вьетнамских педагогических институтах и помочь преподавателям экономить
время и силы.
Методы исследования
В ходе исследования были использованы следующие методы:
Методы теоретического исследования:
- описание и анализ научно-методической литературы;
- сравнение и систематизация литературных источников;
- обобщение материала.
Методы эмпирического исследования:
- апробация;
- анализ контрольных работ;
- метод сравнительного анализа результатов апробации.

Теоретическая значимость
Теоретическая значимость данной работы состоит в системном
описании использования лингвострановедческих материалов для обучения
8


грамматике русского языка; утверждении его эффективности в повышении
мотивации у студентов и применении учебных лингвострановедческих
материалов при обучении грамматике русского языка.
Практическая ценность
Практическая ценность исследования состоит в предложении учебных
лингвострановедческих материалов и упражнения к ним для преподавателей
для использования в процессе обучения грамматике с целью повышения
мотивации у студентов-нефилологов на начальном этапе во вьетнамских
педагогических институтах.
Структура и объѐм диссертации
Работа состоит из введения, трѐх глав, заключения, списка литературы
и приложения. Общий объѐм диссертации составил 148 страниц.

9


ГЛАВА I.
ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
1.1 Обзор литературы по лингвострановедческим материалам при
обучении русской грамматике
Проблема включения лингвострановедческого материала в структуру
урока иностранного языка и формирования социокультурной компетенции
учащихся стала предметом изучения исследователей в области методики и
смежных наук во второй половине ХХ века. Такие учѐные как Верещагин

Е.М., Костомаров В.Г., Томахин Г.Д., Сысоев П.В., Сафонова В.В., Оберемко
О.Г., Ариян М.А., Шамов А.Н., посвятили данной проблеме ряд своих работ.
Благодаря им лингвострановедение было выделено в отдельный аспект и было
определено

место

лингвострановедения

в

методике

преподавания

иностранного языка, разработан понятийный аппарат.
Как пишет Томахин Г.Д. в своей работе “Лингвострановедение: что это
такое?”, “знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из
главных задач ещѐ со времѐн античности” [105,72]. Как утверждает автор,
сегодня преподавание классических

языков также не мыслится без

культуроведческого комментирования.
Впервые термин “лингвострановедение” был использован в брошюре
Верещагина

Е.М.

и

Костомарова

В.Г.

“Лингвистическая

проблема

страноведения в преподавании русского языка иностранцам” в 1971 году.
Возникновение термина было связано с выходом книги Верещагина Е.М. и
Костомарова В.Г “Язык и культура” [12,5], где шла речь об использовании
страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой
дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с новой культурой. По
мнению авторов, “под этим термином следует понимать такую организацию
изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся с настоящим и
прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка и в
процессе овладения им” [12,7].
“Язык - дом бытия духа” [44, 45] - говорит Караулов Ю.Н.. Таким
образом, усваивая различные лингвострановедческие языковые единицы

10


(безэквивалентную лексику, фоновую лексику, фразеологизмы) ребѐнок
впитывает в себя и культуру.
Проблема связи страноведения с обучением иностранному языку стала
особенно активно обсуждаться в системах образования разных стран во
второй половине 20 века. Актуальность указанной проблемы вызывалась не
только лингвострановедческими, но и социальными причинами.

Как указывает Фурманова В.П. в своей работе “Межкультурная
коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения
иностранным языкам”, немецкие исследователи Herde H., Kirsch E., Uhleman
H. внесли весомый вклад в развитие страноведческой проблематики,
накопившие плодотворный опыт с точки зрения разработки теоретических
вопросов. Страноведение определяется ими как “принцип обучения и
одновременно средство развития коммуникативной способности учащихся”.
По их мнению, объектом обучения страноведения является “общественный
фон”,

интегрирующий

в

себе

географический,

социологический,

этнографический и культурный элементы, а структуру общественного фона
составляют следующие аспекты: территориально-структурный, исторический,
теоретически-концептуальный,

интернационально-сопоставительный

и

культурно-художественный аспекты. [106,76]
Страноведение, по мнению Томахина Г.Д., рассматривается как

“учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом
отобранная и организованная совокупность экономических, социальнополитических, исторических, географических и других знаний, связанных с
содержанием и формой речевого общения носителей данного языка”,
включаемая в учебный процесс “с целью обеспечения образовательных и
воспитательных

целей

обучения

и

связанная

с

обеспечением

коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на изучаемом
языке”. [117, 94]
По мнению Щукина А.Н., страноведение - это “базисная для методики
наука, предметом которой является совокупность сведений о стране

11


изучаемого языка”. Страноведческая информация “обеспечивает не только
познавательные, но и коммуникативные потребности учащихся, способствуя
формированию коммуникативной и социокультурной компетенции. [117, 32]
В словаре методических терминов “страноведение” определяется как

“смежная для методики обучения иностранным языкам наука, изучающая
общие закономерности страны или крупных регионов”. В своей работе
“Методика преподавания русского языка как иностранного” А. Н. Щукин
подчеркивает, что “будучи научной дисциплиной, в системе, прежде всего
географических наук, страноведение занимается комплексным изучением
стран и регионов”. [117, 33]
По

мнению

Томахина

Г.Д.,

“термин

“лингвострановедение”

подчѐркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение
языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка”.
Так же эта мысль отражена в словаре методических терминов, где
лингвострановедение трактуется как “аспект не только в практическом курсе
иностранного языка, но и в теоретическом курсе методики его преподавания”.
[105, 109]
В методике преподавания русского языка как иностранного термин
“лингвострановедение”

возник

в

70-80-х

гг.

Первоначально

лингвострановедение трактовалось как область методики, связанная с
исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с
действительностью

страны

изучаемого

языка

в

процессе

изучения

иностранного языка и через посредство этого языка. В 90-е гг. произошло
уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как
“методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в
учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого
общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной
компетенции” [117, 36].
Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс

иностранного языка лишь как комментарий при изучении того или иного
12


материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект должен стать
неотъемлемой частью уроков иностранного языка, т.е. все более ощущается
необходимостью обучать не только языковым странам, но и тому, что “лежит
за

языком”

-

культуре

страны

изучаемого

языка.

Использование

лингвострановедческого аспекта способствует формированию мотивации
учения, что в условиях обучения важно, т.к. само иноязычное общение не
подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационный стимул изучения
иностранного языка является стремление к расширению своего общего
кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством
приобщения учащихся к духовной культуре других народов [9, 3].
Основными объектами изучения на занятиях по лингвострановедению

являются: безэквивалентная лексика, невербальные средства общения,
фоновые

знания,

языковая

афористика

и

фразеология,

которые

рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры,
национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на
данном языке.
Согласно

лингвострановедческой

лингвострановедения

является

теории

специально

слова,

отобранный,

предметом
однородный

специфический языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого
языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, а также невербальные
языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.
В практическом плане лингвострановедческий аспект направлен на
реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на
обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению,
сформировать коммуникативную способность без привития им норм
адекватного речевого поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это
определяет

актуальность

вопросов,

связанных

с

разработкой

лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку.
Во Вьетнаме, проблема обучения грамматике русского языка как
иностранного стала предметом изучения исследователей в области методики

13


очень давно. Много вьетнамских учѐных, методистов-руссистов посвятило
этой проблеме ряд таких своих работ, как диссертация на соискание учѐной
степени кандидата педагогических наук (Москва 1982) Зыонг Дык Ниема,
диссертация на соискание учѐной степени кандидата педагогических наук
(Ханой

2002)

Данг

Нгок

Дык

....

Проблема

использования

лингвострановедения при обучении русскому языку как инстранному была
тронута

в

диссертациях

на

соискание

учѐной

степени

магистра

педагогических наук и в статьях в некоторых учѐных специальных журналах.
В диссертации на соискание учѐной степени кандидата педагогических
наук

“Роль

и

место

грамматики

в

учебниках

русского

языка

коммуникативного типа (для вьетнамских школ)” Зыонг Дык Нием
определил, что цель настоящей работы заключается в изучении факторов,
оказывающих решающее влияние на процесс формирования у учащихся
умений и навыков использования грамматических явлений для коммуникации
и на разработку оптимальных способов презентации грамматики в учебниках
русского языка коммуникативного типа для вьетнамских школ [122,4].
Научная новизна данной диссертации - впервые во вьетнамской методике
обучения русскому языку уставлена зависимость состава грамматического
материала

в

учебниках

русского

языка

коммуникативного

типа

от

промежуточных и конечных коммуникативных целей обучения; рассмотрены
принципы отбора и организации грамматического материала на основе
коммуникативного подхода; разработаны формы и способы презентации
грамматического материала, обеспечивающие реализацию коммуникативной
направленности обучения. [122,5]
Изучив обучение грамматике, Данг Нгок Дык обратил внимание на

использование компьютера. В своей диссертации на соискание учѐной
степени кандидата педагогических наук “Обучение русской грамматике
вьетнамских

студентов-нефилологов

с

использованием

компьютера

(начальный этап)” (Ханой 2002) Данг Нгок Дык показал, что целью
настоящего исследования является попытка систематически проанализировать
14


практику использования компьютера с учебной ориентацией, а также
углубиться в свойственные компьютеру особенности и возможности его
практического

применения

с

точки

зрения

современной

методики

преподавания иностранных языков и на основе этого предложить научнообоснованную и методически аргументированную концепцию создания и
использования

компьютерных

учебных

программ

для

повышения

эффективности обучения русскому языку вообще и русской грамматике в
частности во вьетнамской филологической аудитории [124,6]. И научная
новизна этой работы заключается в том что в ней впервые: а) предпринята
попытка с точки современной методики преподавания иностранных языков
проводить

многоаспекное

и

систематическое

описание

особенностей

компьютера как вида ТСО; б) выдвинут новый подход к пониманию
"обучения иностранным языкам (РКИ) с использованием компьютера"; в)
предложена
концепция

научно

обоснованная

эффективного

и

методически

использования

аргументированная

современного

компьютера

в

обучении РКИ; г) научно обоснована и методически аргументирована
необходимость и эффективность использования компьютера в обучении
русской грамматике вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе; д)

представлены модули интерпретации компьютерного обучения русской
грамматике; е) разработаны критерии отбора и организации грамматического
материала, системы компьютерных упражнений и тестов.[124,8]
Проблема использования лингвострановедения при обучении была
тронута в таких диссертациях на соискание учѐной степени магистра, как
“Несколько лингвострановедческих проблем в обучении русскому языку
студентов-филологов на начальном этапе во вьетнамских вузах” автора Ле
Тху Тхью (Ханой 1996), “Повышение мотивации изучения русского языка с
помощью лингвострановедческих материалов на материале учебника полносредней школы” автора Лыонг Тхань Хыонг (Ханой 2010)...
Цель диссертации “Несколько лингвострановедческих проблем в
обучении русскому языку студентов-филологов на начальном этапе во
15


вьетнамских вузах” автора Ле Тху Тхью (Ханой 1996) заключается в том, что
на основе изучения лингвострановедческого аспекта разработать некоторые
эффективные

лингвострановедческие

приемы,

способы

презентации,

закрепления и активизации сведений из области культуры в учебниках по
развитию речи для студентов 1ого и 2ого курсов факультета русского языка
института иностранных языков Ханойского Государственного университета.
Научная новизна данной работы состоит в том, что в ней впервые: во

вьетнамской

методике

лингвострановедческой

рассмотрен

методики

в

обучении

вопрос
лексике

использования
с

культурным

компонентом на начальном этапе; изучены некоторые лингвострановедческие
комментарии, приемы и их применения в обучении лексике с культурным
компонентом студентов-филологов на начальном этапе.
В своей работе автор Лыонг Тхань Хыонг чѐтко определила цели:
выявить цель обучения иностраных языков (в том числе русского языка);
рассмотреть понятие и задачи лингвострановедения; выявить взаимосвязь и
взаимодействие между культурой, языком и коммуникацией при обучении
иностранным языкам; доказать важность учѐта лингвострановедческих

материалов на мотивацию изучения русского языка; отбирать и анализировать
лингвострановедческие

материалы

из

учебника

русского

языка

для

вьетнамских школьников польной средней школы; излагать упражнения для
работы над лингвострановедческими материалами из учебника русского языка
для вьетнамских школьников польной средней школы с целью повышения
мотивации изучения русского языка. Научная новизна работы заключается в
том, что впервые в методике обучения русскому языку дать знания о
мотивации

изучения

иностранных

языков,

лингвострановедении

и

лингвострановедческих материалах. На базе этих знаний доказать важную
роль лингвострановедческого материала в мотивации изучения русского
языка, излагать способы, чтобы работать над лингвострановедческими
материалами из учебника русского языка для вьетнамских школьников
польной средней школы с целью повышения мотивации изучения русского
16


языка. Благодаря этому учитель может найти рациональный метод, чтобы
эффективно ввести на уроках русского языка элементы лингвострановедения.
Кроме этого, в некоторых научных специальных журналах написаны статьи
об использовании лингвострановедческих материалов в обучении русскому
языку студентов или школьников. Однако в этих статьях отдельно написаны
об использовании или песен, или игр, или стихотворениний или фильмов или
сказок и.т.д.. Поэтому мы надеемся, что вопрос об использовании
лингвострановедческих материалов при обучении русской грамматике с
целью повышения мотивации студентов может быть решен всесторонне в
нашей диссертацией.
1.2

Коммуникативно-индивидуализированный

подход

к

обучению

иностранному языку
1.2.1 Коммуникативное направление в методике обучения иностранному
языку
В настоящее время изменилась цель обучения иностранным языкам,
изменилось

методическое

содержание

урока.

Стало

ощущаться

несоответствие приемов обучения новой цели. Поэтому преподаватели
практики стали видеть целесообразность коммуникативного подхода в
процессе обучения.
Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса
общения по основным признакам:
- целенаправленность речевой деятельности, когда учащийся своим
высказыванием хочет воздействовать на собеседника или узнать что-то новое
(при чтении и аудировании);
- мотивированный характер деятельности, когда ученик высказывается,
слушает, читает, потому что его побуждает что-то личностное;
- наличие взаимоотношений с собеседником, партнерство в ситуации
общения;

17

- заинтересованность, т.е. использование тех предметов обсуждения,
которые важны для данного человека с учетом возраста и уровня подготовки,
cитуации, связанные с жизнью;
- использование тех речевых средств, которые функционируют в
реальном процессе общения;
При коммуникативном подходе присутствует индивидуализация, т.е.
дифференцированный подход к учащимся. Для лучшего овладения русским
языком следует выполнять индивидуальные домашние задания (раздаточный
материал, материал для чтения). Задания разные, учащиеся взаимодействуют
друг с другом. Или даются одинаковые задания, но помощь учащимся будет
разная. Индивидуализация заданий способствует развитию творческих
способностей, при этом деятельность учащихся становится эффективнее.
Коммуникативный подход в обучении иностраному языку подразумевает
сохранение речевой направленности урока, т.е. применение на уроке
упражнений речевого характера.
Чаще

всего

речевая

направленность

достигается

через

урок-

обсуждение, урок-дискуссию, урок-экскурсию, уроки по домашнему чтению,
урок-игру. Задание при этом не будет просто прочитать текст но и
- обсудить его, высказать свое мнение;
- доказать правильность той или иной мысли;
- согласиться или опровергнуть ту или иную ситуацию в прочитанном
тексте;
- высказаться, как бы вы поступили в подобной ситуации.
При

выполнении

подобных

упражнений

можно

опираться

на

вербальные опоры (на текст), на иллюстрации, план и схемы, или используя
усвоенный материал, демонстрировать неподготовленное говорение. Важно
от прочитанного перейти на личностный опыт студента и его окружение
(институт, семья, друзья). Упражнения типа: “А вы делаете так?”, “Я болен,
посоветуйте, как мне вылечиться”, “У меня нет хобби, посоветуйте, какое
выбрать?”, “Расскажите, что бы вы посоветовали своему другу делать, а что
18

запретили бы делать”, “Дайте мне совет, как похудеть?”, “Я опоздал на поезд,
что

мне

делать?”

способствуют

развитию

речевых

навыков

на

коммуникативном уровне.
Для совершенствования речевых навыков преподаватель должен
выбирать тексты, которые служили бы:
- стимулом для общения;
- базой для создания ситуации;
- речевым образцом.
Необходимо

подбирать

упражнения,

которые

помогут

трансформировать и комбинировать материал разговорного текста. Например:
найти в тексте места, характеризующие героев, их действия; составить план
рассказа;

выразить

отношение

к

проблемам,

затронутым

в

тексте;

использовать содержание текста применительно к себе.
1.2.2

Понятия

“коммуникативный

подход”

и

“коммуникативно-

индивидуализированный подход”
Обоснование коммуникативного подхода было предложено Зимней
И.А. (1991) и получило свое развитие в работах Бим И.Л. (2002), а
практическая

реализация

этого

подхода

состоялась

в

рамках

коммуникативного и ряда интенсивных методов.
Суть этого подхода означает, что обучение носит деятельностный
характер,

поскольку

реальное

общение

на

занятиях

осуществляется

посредством речевой деятельности, с помощью которой учащиеся стремятся
решать реальные или воображаемые задачи.
Коммуникативный подход в обучении означает также, что в центре
обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а
система

обучения

предполагает

максимальный

учет

индивидуально-

психологических, возрастных и национальных особенностей личности
обучаемого, а также его интересов.
Объектом обучения при данном подходе является речевая деятельность в
таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод.
19

Коммуникативный подход ориентирует занятия по языку на обучение
общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное
внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся
потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально
значимой и представляющей общекультурную ценность информации. [37, 176]
Названный подход реализует основные требования к современному
учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке;
использование заданий, воссоздающих ситуации общения в реальной жизни и
предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций;
параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет
индивидуальных особенностей учащихся.
Методическим содержанием коммуникативного подхода являются
способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с
широким

использованием

коллективных

форм

работы,

с

решением

проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.
Конечной

целью

обучения

в

рамках

названного

подхода

является

формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и
способности, учащихся к речевому общению.
Новейшей интерпретацией этого подхода в методике является обучение
в сотрудничестве. Суть этого обучения сводится к созданию условий для
активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.
Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из 3 4-х человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, слабый);
при выполнении одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия,
при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей
группы в целом, поэтому оценка будет тоже общая. Таким образом, каждый
учащийся отвечает не только за результат своей работы, но и за результат
всей группы.
Как показывает практика, обучение в сотрудничестве позволяет
значительно увеличить время речевой практики каждого студента на уроке, а
20

также акцентрировать внимание на самостоятельном добывании учащимися
информации, еѐ критическом осмыслении и усвоении. Коммуникативный
подход в современной методике рассматривается в качестве теоретической
базы обучения языку.
Само название коммуникативнно-индивидуализированного подхода
говорит

об

его

сущности:

коммуникативности

и

индивидуализации.

Коммуникация - цель обучения, индивидуализация - один из основных
способов достижения этой цели.
Термины

“коммуникация”

и

“общение”

в

научно-методической

литературе считаются синонимичными. Однако, “коммуникация представляет
собой настолько многоплановое и динамичное явление, что ни одно из
имеющихся в научной литературе определений не охватывает полностью всех
аспектов использования языка” (Вятютнев М. Н., 1984). В методических целях
коммуникация описывается с точки зрения системы языка и способа ее
реализации в речевой деятельности; процесса порождения и восприятия
иноязычной

речи

в

учебных

условиях;

составляющих

культурных

компонентов языка. [20,104]
Под коммуникативностью понимается, что “все учебные материалы в
каждое учебное занятие должны быть направлены на знания, умения и навыки
в естетественном жизненном общении на изучаемом языке”. [30,90]
Известно, что любые языки и умения формируются, развиваются и
совершенствуются в процессе практической деятельности. Чтобы успешно

овладеть иностранным языком как средством обучения, необходимо много
тренироваться. А если существует возможность, надо применять его на
пратике. Поэтому “коммуникативность как основополагающая категория
методики предполагает использование изучаемого языка в естественных для
общения целях или функциях, или максимально приближенных к ним,
имитирующих их”. [72, 214]
Под

индивидуализацией

обучения

понимается

согласование

содержания обучения, приемов презентации, тренировки и контроля с
21