Dạy học thí nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

ĐẶNG THỊ THANH HIỀN

DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 (THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

ĐẶNG THỊ THANH HIỀN

DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP PHẦN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 (THPT)
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ HỒNG TÚ

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của TS. Phạm Thị Hồng Tú. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn
đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là
trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Đặng Thị Thanh Hiền

i


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô
giáo TS. Phạm Thị Hồng Tú - người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên
và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Sinh
học đã tận tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quan trọng giúp em
hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học Trường
ĐH Sư Phạm - ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình
học tập và nghiên cứu luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy (cô) giáo bộ môn Sinh học trường
THPT Quế Võ số 1 và các em HS đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá
trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện

cho em hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
TÁC GIẢ

ĐẶNG THỊ THANH HIỀN

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục viết tắt................................................................................................ vi
Danh mục các bảng............................................................................................ vii
Danh mục các hình ........................................................................................... viii
MỞ ĐẦU............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Câu hỏi nghiên cứu.......................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................... 2
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.............................................. 3
6. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................ 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới................................................................. 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 6

1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ................................................................................. 8
1.2.1. Dạy học thực hành thí nghiệm................................................................... 8
1.2.2. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống............................................. 9
1.2.3. Thực hành thí nghiệm với việc phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới sống............................................................................................................ 14
1.3. Cơ sở thực tiễn về việc dạy học thực hành quan sát tế bào với việc phát
triển NL THTGS ở trường phổ thông, tỉnh Bắc Ninh ....................................... 15
1.3.1. Mục đích khảo sát.................................................................................... 15

3


1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát..................................................................... 16
1.3.3. Phương pháp khảo sát.............................................................................. 16
1.3.4. Kết quả khảo sát ...................................................................................... 16
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 21
Chương 2: DẠY HỌC THÍ NGHIỆM QUAN SÁT TẾ BÀO GÓP
PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI SỐNG
CHO HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 .............................................. 22
2.1. Phân tích cấu trúc phần thực hành sinh học tế bào phù hợp với việc
phát triển NL THTGS........................................................................................ 22
2.2. Tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng phát triển năng
lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ..................................................................... 24
2.2.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng
phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ............................................ 24
2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo hướng
phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho HS ............................................ 26
2.2.3. Vận dụng quy trình trong tổ chức dạy học bài “Thực hành co và phản
co nguyên sinh” ................................................................................................. 31
2.3. Đánh giá năng lực THTGS ......................................................................... 40

2.3.1. Các tiêu chí đánh giá NL THTGS ........................................................... 41
2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá NL THTGS ................................................... 42
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 46
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 47
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 47
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 47
3.3. Nội dung của thực nghiệm sư phạm........................................................... 47
3.3.1. Thiết kế các kế hoạch dạy học................................................................. 47
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................ 48
3.3.3. Công cụ phân tích, xử lí, đánh giá kết quả thí nghiệm............................ 48

4


3.3.4. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm............................................................. 50
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 50
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................... 51
3.5.1. Kết quả đánh giá về kiến thức ................................................................. 51
3.5.2. Kết quả đánh giá NL THTGS.................................................................. 60
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 65
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 68
PHỤ LỤC

5


DANH MỤC VIẾT TẮT

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa STN

Sau thực nghiệm THPT
Trung học phổ thông THTGS
Tìm hiểu thế giới sống TN
Thí nghiệm
TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TTN

Trước thực nghiệm

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra việc tổ chức các hoạt động dạy học trong quá
trình dạy học trong các bài thực hành.............................................. 17
Bảng 1.2: Kết quả điều tra về tiến trình dạy học trong bài thực hành............... 19
Bảng 2.1: Tiêu chí và các mức độ đánh giá NL THTGS trong dạy học thí
nghiệm quan sát tế bào. ................................................................... 41
Bảng 2.2: Gợi ý câu trả lời thể hiện các tiêu chí của NL THTGS .................... 43
Bảng 3.1: Các bài dạy thực nghiệm sư phạm và bài kiểm tra đánh giá ............ 48
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ............ 52
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ......... 52
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ......... 53
Bảng 3.5: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của TTN và TN1 .................... 54
Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1.............. 55
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TN1 và TN2............. 56

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ... 56
Bảng 3.9: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2... 57
Bảng 3.10: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của TN2 và TN1................... 58
Bảng 3.11: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của TN2 và TN1 ..... 59
Bảng 3.12: Tiêu chí đánh giá năng lực THTGS ................................................ 60
Bảng 3.13: Bảng đánh giá điểm trung bình NL THTGS của HS trước thực
nghiệm và sau thực nghiệm ............................................................. 62

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động theo
Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) .................................... 12
Hình 2.1: Các giai đoạn tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo
hướng phát triển NL THTGS........................................................... 26
Hình 2.2: Các bước thiết kế kế hoạch dạy học “thí nghiệm quan sát tế bào”
theo hướng phát triển NL THTGS................................................... 29
Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTN và TN1....... 52
Hình 3.2: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút TTN và TN1 ................. 53
Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ......
56
Hình 3.4: Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút của TN1 và TN2 ........... 57
Hình 3.5: Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực THTGS cúa nhóm TTN
và STN ............................................................................................. 63

viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình 27 môn học
kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT được ban hành ngày 26/12/2018 đã
đánh dấu bước chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung sang chương
trình theo định hướng phát triển NL người học. Sự đổi mới này đáp ứng được
đòi hỏi thực tiễn và sự phát triển của khoa học công nghệ. Trong chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể đã chỉ rõ dạy học theo phát triển NL, bao gồm 3
NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo) và các NL chuyên biệt. Trong chương trình môn sinh học cũng nêu
rõ cần hình thành và phát triển cho học sinh ba NL chuyên biệt môn Sinh, trong
đó có NL THTGS.
NL THTGS là một trong ba NL chuyên biệt cần hình thành cho học sinh
trong dạy học Sinh học. NL THTGS là khả năng tìm tòi, khám phá các hiện
tượng trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến sinh học. Phát triển NL
THTGS giúp người học có được phương pháp học tập, phương pháp nghiên
cứu, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn, những điều này là vô cùng cần thiết trong thời đại ngày nay khi mà khoa
học công nghệ phát triển ngày càng mạnh mẽ.
Đối với môn Sinh học, là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, thực
hành trong phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn, ngoài thực địa là phương
pháp, hình thức dạy học có ý nghĩa quan trọng của môn Sinh học. Trong quá
trình dạy học thí nghiệm thực hành, nếu GV tổ chức cho học sinh thực hiện các
hoạt động dạy học theo một quy trình chặt chẽ sẽ không những giúp HS khắc
sâu kiến thức, biết vận dụng vào giải quyết các tình huống thực tiễn mà còn
hình thành và phát triển NL THTGS cho học sinh.
Về phần Sinh học tế bào, nội dung kiến thức bao gồm hình dạng, cấu tạo
của tế bào và các quá trình sinh học xảy ra trong tế bào - phần lớn là những
kiến thức rất khó quan sát thực nếu không có sự trợ giúp của kính hiển vi. Do
đó việc thiết kế các hoạt động dạy học thí nghiệm quan sát tế bào dưới kính

hiển vi theo định hướng phát triển NL THTGS sẽ giúp học sinh chủ động nắm

1


bắt và vận dụng kiến thức, góp phần khắc sâu, củng cố và mở rộng kiến thức
cho học sinh.
Thực tiễn ở các trường phổ thông thuộc tỉnh Bắc Ninh nói chung và
trường THPT Quế Võ số 1 nói riêng đã có những đổi mới theo định hướng phát
triển năng lực người học. Tuy nhiên, sự phát triển NL THTGS còn nhiều hạn
chế và hiệu quả chưa cao. HS còn bị phụ thuộc nhiều vào GV trong quá trình
lĩnh hội kiến thức mới, chưa chủ động nắm bắt kiến thức. GV chưa quan tâm
đến việc phát triển NL THTGS cho HS, đồng thời chưa tìm ra được phương
pháp, cách thức tổ chức dạy học nhằm phát triển NL THTGS cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học thí
nghiệm quan sát tế bào góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống
cho học sinh trong dạy học sinh học 10 (THPT)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng được nội dung các thí nghiệm trong thực hành Sinh học tế
bào - SH 10.
- Xây dựng được quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bào hợp lý
theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh THPT.
- Thiết kế và tổ chức thực hiện được kế hoạch dạy học thí nghiệm quan
sát tế bào theo quy trình đã đề xuất góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới sống cho học sinh THPT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Năng lực tìm hiểu thế giới sống là gì? Gồm những nhân tố nào?
- Có phải là học sinh được làm thí nghiệm quan sát tế bào theo quy trình
hợp lý thì sẽ phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống tốt hơn không?
- Thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào

như thế nào để góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh?
- Làm thế nào để đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới sống của học sinh?
4. Giả thuyết khoa học
Học sinh được tham gia các hoạt động làm thí nghiệm quan sát tế bào
theo quy trình hợp lý thì sẽ góp phần phát triển được năng lực tìm hiểu thế giới
sống.
2


5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Sinh học 10 THPT
* Đối tượng nghiên cứu
- Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo
hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh.
6. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình dạy học thí nghiệm quan sát tế bào
theo hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh tại trường
THPT Quế Võ số 1- huyện Quế Võ - tỉnh Bắc Ninh.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống.
- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo
định hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học thí nghiệm quan sát tế bào theo
hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới sống cho học sinh.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ
bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về dạy

học thực hành thí nghiệm, về dạy học theo định hướng phát triển NL để xác
định cơ sở khoa học của đề tài.
8.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia PPDH, giáo dục học và GV dạy
bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt
động dạy học thực hành quan sát tế bào; Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh
giá NL THTGS; Nội dung điều tra thực trạng dạy học các bài thực hành quan
sát tế bào ở trường THPT.
8.3. Phương pháp điều tra sư phạm
Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về các hoạt động dạy
học thực hành quan sát tế bào của GV ở trường THPT.

3


8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành kiểm nghiệm qui trình tổ chức và nội dung dạy học theo kế
hoạch đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của dạy học thực hành quan sát tế bào
theo định hướng phát triển NL THTGS cho HS ở trường phổ thông.
8.5. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê, mô tả, phân tích các kết quả khảo sát và TN sư phạm thu được
bằng các tham số thống kê toán học đặc trưng.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng được nội dung các bài thực hành quan sát tế bào theo chương
trình GDPT mới.
- Thiết kế được các kế hoạch dạy học thực hành quan sát tế bào theo định
hướng phát triển NL THTGS.

4

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Dạy học theo định hướng phát triển NL quan tâm tới người học “làm
được gì và làm như thế nào” sau khi hoàn thành một chương trình học tập, hay
chính là chú trọng tới những NL mà người học sẽ đạt được. Tuy dạy học định
hướng phát triển NL là quan điểm mới, nhưng việc sử dụng phương pháp như
thế nào để đạt được mục tiêu theo quan điểm dạy học này đã được nghiên cứu
trong suốt chiều dài lịch sử.
Từ thời cổ đại, các nhà giáo dục đã chú trọng tới vai trò của thực hành,
vận dụng trong quá trình truyền thụ tri thức cho học trò. Khổng Tử (551 - 479
TCN), là nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa đã yêu cầu học trò
của mình phải biết vận dụng những điều đã học được vào trong thực tế. Ông nói:
“Đọc
300 Thiên Kinh thi nhưng được giao cho việc hành chính không làm được,
giao
cho đi sứ không đối đáp được, tuy học nhiều nhưng chẳng ích chi” [21].
Năm 1982, William E.Blank đã xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện” [35], cuốn sách đã đề cập những
vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, phân tích nghề và
phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ NL, phát triển công cụ đánh giá
theo NL.
Từ những năm 1990, đào tạo theo tiếp cận NL đã được phát triển mạnh
mẽ ở nhiều quốc gia với việc thiết kế các bộ tiêu chuẩn năng lực đáp ứng yêu
cầu từng lĩnh vực đào tạo cụ thể, như: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo
ngôn ngữ ở Anh; Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia của Mỹ; Bộ năng lực
SCANS của hội đồng thư ký về những kĩ năng cần thiết phải đạt được của Mỹ.
Năm 1995, John.W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa

trên NL thực hiện” [31]. Trong tài liệu tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo
dục và đào tạo dựa trên NL thực hiện, quan niệm về NL thực hiện và tiêu chuẩn
NL thực hiện, về vấn đề đánh giá dựa trên NL và cải tiến chương trình đào tạo
dựa trên NL thực hiện.
5


Như vậy, dạy học theo định hướng tiếp cận NL là một quan điểm dạy
học mới, ra đời dựa trên nhu cầu của xã hội đối với người lao động và đã được
nhiều quốc gia phát triển, đưa vào chương trình giáo dục của mình.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Nhận thấy được ưu thế vượt trội của quan điểm dạy học theo định hướng
phát triển NL, nhiều chuyên gia giáo dục của Việt Nam đã đi sâu vào nghiên
cứu và có những đóng góp cho sự phát triển giáo dục nước nhà.
Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo
nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [27]. Trong
đề tài này, tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về mặt lí luận và phương pháp đào
tạo theo hương tiếp cận NL đồng thời chỉ ra các bước phát triển chương trình
đào tạo theo NL và xây dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong bài báo “Xây dựng bài tập thực hành
môn Giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực” [24] đã nêu rõ vai trò của
bài tập thực hành trong việc rèn luyện các NL nghề cho sinh viên sư phạm khi
dạy học môn giáo dục học.
Tác giả Bùi Minh Đức - Đào Thị Việt Anh trong bài báo “Đổi mới mô
hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận
năng lực” [11] đã nghiên cứu những xu thế chung trên thế giới trong thiết kế
chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận NL và chuẩn NL giáo viên phổ
thông một số nước, nêu lên thực trạng đào tạo giáo viên ở nước ta và đưa ra
những đề xuất nhằm cải tiến chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận NL.
Trong luận án tiến sĩ “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở trường

đại học sư phạm kĩ thuật” của Cao Danh Chính [9], đã nêu lên những đặc trưng
dạy học ở trường đại học Sư phạm theo tiếp cận NL, từ đó tác giả đã xây dựng
hệ thống tiêu chuẩn NL thực hiện của người giáo viên dạy nghề và quy trình
dạy học theo tiếp cận NL ở các trường Sư phạm kĩ thuật.
Cùng với xây dựng lí thuyết về dạy học theo tiếp cận NL, đã có nhiều
công trình nghiên cứu về PPDH theo hướng chú trọng tới phát triển NL người
học.
Tác giả Nguyễn Kỳ trong tác phẩm “Phương pháp giáo dục tích cực lấy
người học làm trung tâm” [19] và bài báo “Biến quá trình dạy học thành quá
trình
6


tự học” [20] đã chỉ ra sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực;
cơ sở và đặc trưng của PPDH tích cực. Theo tác giả, PPDH tích cực có 4 đặc
trưng chủ yếu:
- Người học tự tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình.
- Người học tự thể hiện mình, tự đặt mình vào tình huống, nghiên cứu
cách xử lý, tự trình bày bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ của
mình trước cách ứng xử của các bạn, tập giao tiếp, hợp tác với mọi người trong
quá trình tìm ra kiến thức.
- Thầy là người hướng dẫn, tổ chức cho trò tự nghiên cứu, tìm ra kiến
thức và tự thể hiện mình trong lớp học - cộng đồng của các chủ thể. Thầy cũng
là trọng tài, cố vấn trong các cuộc tranh luận, đối thoại và cũng là người kiểm
tra, đánh giá kết quả tự học của trò.
- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại sản phẩm ban đầu, sau khi đã
trao đổi hợp tác với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy tự sửa chữa, tự điều
khiển, đồng thời tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống,
cách giải quyết vấn đề.
Tác giả Trần Bá Hoành, trong bài báo “Phương pháp tích cực” [14] đã

nêu lên khái niệm về tính tích cực trong học tập và năm đặc trưng của PPDH
tích cực: dạy học lấy học sinh làm trung tâm; dạy học thông qua tổ chức các
hoạt động của học sinh; dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; dạy
học cá thể và dạy học hợp tác; đánh giá và tự đánh giá.
Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại - Lí luận,
biện pháp, kĩ thuật” [17] đã đưa khái niệm về PPDH bao hàm ba yếu tố: Các
nguyên tắc cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái gì xét về bản chất; Hệ thống
kĩ năng hoặc các mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định PPDH đó được
tiến hành như thế nào; Những phương tiện, công cụ, công nghệ hỗ trợ cho
PPDH. Từ đó, tác giả phân loại PPDH thành năm nhóm: Nhóm PPDH thông
báo
- thu nhận; Nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo; Nhóm PPDH khuyến khích - tham
gia; Nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi; Nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu.
Trong đó, trừ nhóm PPDH thông báo - thu nhận thì các các nhóm PPDH còn lại
đều hướng vào hình thành NL cho người học.
7


Như vậy, quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL đã được rất
nhiều các tác giả nghiên cứu, nhưng nhìn chung, các quan điểm đều cho thấy
rằng người học không những chỉ “biết” mà còn phải “làm”. Hay cách tiếp cận
này trả lời câu hỏi: “Chúng ta muốn người học có thể làm được những gì?”
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Dạy học thực hành thí nghiệm
1.2.1.1. Thí nghiệm và vai trò của thí nghiệm trong dạy học SH
Theo tác giả Đỗ Thị Loan (2017) “Thí nghiệm” là một quá trình tác động
có chủ định của con người vào đối tượng nghiên cứu trong điều kiện xác định
tạo ra những biến đổi; phân tích những biến đổi đó để nghiên cứu, phát hiện
hay chứng minh, kiểm tra những đặc tính, tính chất của sự vật, hiện tượng [22].
Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Sinh học: Trong dạy học Sinh học,

thí nghiệm giúp HS đào sâu, mở rộng những kiến thức đã học, hệ thống hóa
được kiến thức, biến kiến thức thành vốn riêng của bản thân. Thí nghiệm Sinh
học còn là một hình thức để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn sản xuất, làm
chủ được kiến thức, gây được niềm tin sâu sắc cho bản thân, kết quả thu được
càng làm tăng lòng say mê, hứng thú học tập môn Sinh học.
Thí nghiệm Sinh học là phương pháp nghiên cứu của khoa học Sinh học,
thường được tiến hành trong điều kiện tự nhiên hay nhân tạo, ngoài thiên nhiên
hay trong phòng thí nghiệm. Thí nghiệm Sinh học đòi hỏi thực hiện một cách
nghiêm túc, chính xác, qua đó sẽ rèn luyện được những đức tính tốt như cẩn
thận, làm việc có phương pháp, có khoa học, phát triển tư duy kĩ thuật và tư
duy logic. Thực hiện thí nghiệm Sinh học sẽ đưa việc học tập của HS tiến gần
đến cách nghiên cứu của các nhà khoa học.
Trong phần Sinh học tế bào, HS được tiếp cận với những vấn đề, hiện
tượng và các quá trình liên quan với đời sống. Đó là đặc điểm, tính chất của các
thành phần trong tế bào; hệ thống bào quan trong tế bào và các quá trình sinh
học xảy ra bên trong tế bào như sự vận chuyển các chất qua màng tế bào, các
quá trình đồng hóa, dị hóa, sự sinh sản của tế bào. Vì vậy, nếu không minh họa

8


bằng các thí nghiệm thì kiến thức vẫn mang tính hàn lâm, khó hiểu. Thông qua
hoạt động thí nghiệm, HS hiện thực hóa được những kiến thức lí thuyết đã học,
làm cho những kiến thức trở nên thiết thực và gần gũi với thực tiễn.
1.2.1.2. Thực hành thí nghiệm trong DH SH
“Thực hành” là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát, tiến hành thí
nghiệm tập triển khai các quy trình kĩ thuật trong chăn nuôi, trồng trọt [16].
“Thực hành thí nghiệm” được hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các
hoạt động thực hành được HS thực hiện để HS hiểu rõ mục đích thí nghiệm,
điều kiện thí nghiệm. Qua thực hành và quan sát thí nghiệm, HS xác định được

bản chất của hiện tượng quá trình [2]. Thực hành thí nghiệm có thể được sử
dụng trong các khâu khác nhau của quá trình dạy - học:
+ Thực hành thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin.
+ Thực hành thí nghiệm để củng cố, minh họa kiến thức đã lĩnh hội từ
các nguồn thông tin khác như lời nói của thầy, đọc sách, đọc tài liệu tham khảo.
+ Thực hành thí nghiệm để kiểm tra, đánh giá sự lĩnh hội tri thức của
học sinh.
Như vậy, đối với môn Sinh học, đặc biệt là đối với phần Sinh học tế bào,
thực hành thí nghiệm là một phương pháp vô cùng quan trọng mà các nhà giáo
dục luôn hướng đến.
1.2.2. Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới sống
1.2.2.1. Năng lực
Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học,
triết học, tâm lí học và kinh tế học định nghĩa khái niệm NL, tùy theo cách tiếp
cận của tác giả mà khái niệm NL được đưa ra theo cách khác nhau.
Theo các tài liệu nước ngoài:
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm
“năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp
trong một bối cảnh cụ thể” [32].
Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem
“năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực” [26].

9


Denyse Tremblay cho rằng: “năng lực là khả năng hành động, thành
công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn
lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [33].
Còn theo F. E. Weinert, “năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng

sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những
vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi
đến giải pháp” [34].
Theo các tài liệu Việt Nam: Từ điển Bách khoa Việt Nam cho rằng:
“Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện ở mức độ thông thạo - tức là có
thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt
động nào đó” [15]. Theo Từ điển Tiếng Việt: Năng lực là phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao” [28].
Các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn đã nhận định:
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trưng của một loại hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc
hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [dẫn theo 25].
Hay tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân
cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể” [17].
Theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
ngày 26 tháng 12 năm 2018 thì “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể” [5, tr.37].
Qua những nghiên cứu có thể thấy rằng, “Năng lực” là một khái niệm dù
có thể được trình bày theo những cách khác nhau theo những giai đoạn lịch sử
và theo các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau nhưng đều thống nhất NL là tổng
hòa của 3 yếu tố chủ yếu: kiến thức, kĩ năng và thái độ sử dụng để giải quyết
một vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Nó chỉ được biểu hiện, được công
nhận khi con người vận dụng nó để giải quyết hay thực hiện một vấn đề, nhiệm
vụ nào đó trong công việc, trong cuộc sống, tức phải gắn liền với thực tiễn.
10

Năng lực phải được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động, đảm bảo hoạt động có hiệu
quả, đạt kết quả mong muốn. Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau,
nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả
năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không phải chỉ biết và hiểu
(know-what).
1.2.2.2. Phân loại năng lực
Có nhiều quan điểm về phân loại NL, tìm hiểu chương trình giáo dục ở
nhiều nước trên thế giới, chúng tôi thấy hầu hết các nhà giáo dục đều lựa chọn
phân loại thành hai nhóm NL chính đó là: năng lực chung và năng lực riêng
(còn gọi là năng lực riêng biệt) [10].
Năng lực chung (general competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con
người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình
thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có
nước gọi là NL xuyên chương trình (Cross-curricular competencies). NL chung
cũng được chia làm ba phạm trù rộng, có sự giao thoa với nhau: 1) NL sử dụng
các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường (ví dụ như NL sử dụng công
nghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ); 2) NL hoạt động tương tác trong các
nhóm phức hợp; 3) NL hoạt động một cách tự chủ.
Năng lực riêng (specific competence): là NL cụ thể, chuyên biệt, được
hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế chương trình
Québec gọi là NL môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt
với NL xuyên chương trình - NL chung.
1.2.2.3. Cấu trúc năng lực
Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực
thông qua phương pháp sử dụng phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo, Bộ
Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển giáo dục THPT) [3], thì cấu trúc NL
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: (1) Năng lực
chuyên môn, (2) Năng lực phương pháp, (3) Năng lực xã hội, (4) Năng lực cá

thể.
(1) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận
11


động (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng,
khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

12


(2) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL
phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học
phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
(3) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc
học giao tiếp.
(4) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được
tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.

Có thể mô tả cấu trúc năng lực theo mô hình bốn thành phần dưới đây:

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động
Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005)

13


1.2.2.4. Năng lực tìm hiểu thế giới sống
a. Khái niệm NL THTGS
Năng lực THTGS là một trong ba NL đặc thù của môn Sinh học, cùng
với 2 NL còn lại là NL nhận thức sinh học và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng
đã học.
Năng lực THTGS là tìm tòi, khám phá các hiện tượng trong tự nhiên và
trong đời sống liên quan đến sinh học. HS thực hiện được hoạt động tìm hiểu
thế giới sống, bao gồm: đề xuất vấn đề; đặt câu hỏi cho vấn đề; đưa phán đoán,
xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch; thực hiện kế hoạch; viết, trình bày báo cáo
và thảo luận; đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học
tập, đưa ra quyết định.
Để thực hiện được các hoạt động trong tiến trình tìm hiểu đó, HS cần rèn
luyện, hình thành và phát triển các kĩ năng như: quan sát, thu thập và xử lí
thông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệ
nguyên nhân - kết quả, hệ thống hóa, chứng minh, lập luận, phản biện, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa khái niệm, rèn luyện năng lực siêu nhận
thức [7].
b. Biểu hiện của NL THTGS
Theo Chương trình môn Sinh học 2018 và Tài liệu hướng dẫn dạy học
chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học của Bộ GD và ĐT [6], chúng
tôi xác định được NL THTGS được biểu hiện theo bảng sau:
Bảng 1.1: Các biểu hiện của NL THTGS

STT

1

Tiêu chí

- Nhận ra được nghiên cứu khoa học bắt đầu từ vấn
Đề xuất vấn đề đề.
liên quan đến thế - Phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề
giới sống, đặt câu nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng
hỏi cho vấn đề
Đưa

2

Biểu hiện của tiêu chí

ra

ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất.

- Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề.
được - Phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán.

phán đoán và xây - Xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
dựng giả thuyết

14

- Xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu.
3

Lập kế hoạch

- Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát,

thực hiện

thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,…)
- Lập được kế hoạch triển khai nghiên cứu.
- Thu thập, lưu giữ dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực
nghiệm, điều tra.

4

Thực hiện kế

- Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các

hoạch

dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản.
- So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra kết
luận và điều chỉnh (nếu cần).
- Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng
để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu.

Viết, trình bày
5

báo cáo và thảo
luận

- Viết được báo cáo nghiên cứu.
- Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe
tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do
người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình,
phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách
thuyết phục.

6

Ra quyết định và
đề xuất ý kiến

- Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề.
- Đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả
nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.

1.2.3. Thực hành thí nghiệm với việc phát triển năng lực tìm hiểu thế
giới sống
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, lấy quan sát và thí nghiệm
làm phương pháp nghiên cứu chủ yếu. Chính vì vậy, trong giảng dạy môn Sinh
học, tiết thực hành có ý nghĩa rất lớn. Trên thực tế, HS rất hứng thú khi được
tham gia tiết học thực hành, qua giờ thực hành, HS sẽ dễ dàng làm chủ và lĩnh
hội kiến thức hơn. Tuy nhiên, đa số các giờ thực hành hiện nay tại các trường
phổ thông chưa phát huy được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, mà vẫn
diễn ra theo lối mòn: GV làm mẫu, HS làm theo.

15