Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường trung học cơ sở huyện lục nam tỉnh bắc giang theo chương trình giáo dục phổ thông mới

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN KIÊN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỤC NAM,
TỈNH BẮC GIANG THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN KIÊN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LỤC NAM,
TỈNH BẮC GIANG THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phí Thị Hiếu

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
khoa học của PGS.TS Phí Thị Hiếu - Giảng viên Trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên - Đại học Thái Nguyên. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận
văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mọi
thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả

Dương Văn Kiên

i


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn Ban Giám hiệu, Quý thầy cô giáo Khoa
Quản lí giáo dục, Phòng Đào tạo sau đại học của trường Đại học sư phạm Thái
Nguyên, đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn
thành luận văn.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn sâu sắc
tới
PGS.TS. Phí Thị Hiếu đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để luận văn được hoàn thành.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu và giáo viên các trường
Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang đã nhiệt tình giúp đỡ tạo mọi điều

kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn tới bạn bè, gia đình và đồng nghiệp đã
luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa học.
Do điều kiện thời gian và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên luận văn
chắc chắn sẽ còn nhiều khiếm khuyết. Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến
của các thầy cô giáo và bạn bè, đồng nghiệp để luận văn tiếp tục được hoàn thiện.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả

Dương Văn Kiên

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ viii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ

SỞ THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI .................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................................. 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam................................................................................ 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 11
1.2.1. Chương trình, chương trình giáo dục................................................................ 11
1.2.2. Chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình giáo dục nhà trường,
chương trình dạy học nhà trường ....................................................................... 14
1.2.3. Phát triển, phát triển chương trình, phát triển chương trình giáo dục nhà trường,
quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường .............................................
17
1.3. Những vấn đề cơ bản về phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở
trường
các THCS huyện Lục Nam theo chương trình giáo dục phổ thông mới .................
19
1.3.1. Một số đặc điểm tâm lí cơ bản của học sinh THCS ......................................... 19
1.3.2. Mục tiêu phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường THCS theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ................................................................ 21
1.3.3. Chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp THCS ......................................... 22
3


1.3.4. Quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường THCS theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ................................................................ 23
1.4. Quản lí phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường THCS theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ................................................................ 27
1.4.1. Lập kế hoạch phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường trung học
cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới .................................................
27
1.4.2. Tổ chức thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường

trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới .............................. 28
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường
trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới .............................. 29
1.4.4. Kiểm tra đánh giá phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường
trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới .............................. 30
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà
trường ở trường THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới .................. 31
1.5.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................ 31
1.5.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................ 33
Kết luận chương 1....................................................................................................... 35
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG THEO CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI .................................................................... 36
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng........................................................................ 36
2.1.1. Vài nét về khách thể khảo sát ........................................................................... 36
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng.............................................................................. 38
2.2. Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo
dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang............
40
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về vai trò của phát triển
chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông
mới ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................ 40
2.2.2. Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình
giáo dục phổ thông mới ở trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ...... 43

4


2.3. Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo

chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang ................................................................................................... 50
2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang.......................................................................................... 50
2.3.2. Thực trạng tổ chức phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang ................................................................................................... 53
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang.......................................................................................... 57
2.3.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà
trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ....................................................................... 59
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình giáo dục
nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ........................................................... 61
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà
trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ....................................................................... 63
2.5.1. Những ưu điểm ................................................................................................. 63
2.5.2. Những hạn chế .................................................................................................. 64
2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế...................................................................... 65
Kết luận chương 2....................................................................................................... 66
Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG .................................................................... 67
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................... 67
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................................... 67

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................... 67
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp ........................................ 67

5


3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp ...................................... 68
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................... 68
3.2. Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình
giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang......... 69
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên ở các trường
THCS huyện Lục Nam về sự cần thiết của việc phát triển chương trình giáo
dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới............................... 69
3.2.2. Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường
theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo
viên của các trường trung học cơ sở .................................................................. 71
3.2.3. Xác định rõ mục tiêu, nội dung và các điều kiện đảm bảo để đạt mục tiêu khi
xây dựng kế hoạch phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương
trình giáo dục phổ thông mới ................................................................ 74
3.2.4. Giám sát chặt chẽ hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường
theo chương trình giáo dục phổ thông mới theo đúng kế hoạch........................ 75
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính và các nguồn lực khác
để phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục
phổ thông mới .................................................................................................... 77
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất............................................................ 79
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp.................................. 80
3.4.1. Mục đích, đối tượng khảo nghiệm.................................................................... 80
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành khảo nghiệm......................................................... 80
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 81

Kết luận chương 3....................................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 85
1. Kết luận................................................................................................................... 85
2. Khuyến nghị............................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 89
PHỤ LỤC

6


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGDĐT

Bộ Giáo dục và Đào Tạo

CBQL

Cán bộ quản lý

GV

Giáo viên

CBQL, GV

Cán bộ quản lý, giáo viên

ĐTB

Điểm trung bình

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào Tạo

GDMN

Giáo dục mầm non

GDPT

Giáo dục phổ thông

Nxb

Nhà xuất bản

SL

Số lượng

PT DTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

TH

Tiểu học

TH&THCS

Tiểu học và Trung học cơ sở

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tỷ lệ

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Quy mô, mạng lưới trường lớp, học sinh năm học 2019-2020..............36

Bảng 2.2.

Quy mô phát triển trường lớp, học sinh cấp THCS ...............................36

Bảng 2.3.

Chất lượng GD đại trà cấp THCS (xếp loại học lực).............................37

Bảng 2.4.

Số lượng, chất lượng đội ngũ CBQL, GV cấp THCS............................38

Bảng 2.5.

Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên ở các trường
THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang về vai trò của phát triển
chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ
thông mới ...............................................................................................41

Bảng 2.6.

Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương
trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam,
tỉnh Bắc Giang .......................................................................................44

Bảng 2.7.

Thực trạng lập kế hoạch phát triển chương trình giáo dục nhà trường
theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS

huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ...........................................................51

Bảng 2.8.

Thực trạng tổ chức phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo
chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện
Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ......................................................................54

Bảng 2.9.

Thực trạng chỉ đạo thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà
trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường
THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ................................................57

Bảng 2.10.

Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển chương trình giáo dục
nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường
THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.....................................60

Bảng 2.11.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương
trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới
ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang ...........................62

viii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo đã từ lâu là một yếu tố rất quan trọng, thiết yếu trong việc
phát triển của một đất nước. Các quốc gia trên thế giới, không chỉ riêng đất nước Việt
Nam, họ đều lấy giáo dục làm quốc sách hàng đầu để phát triển đất nước.
Trong đó chương trình giáo dục phổ thông là yếu tố cơ bản, nền tảng quyết
định chất lượng giáo dục. Không những thế, chương trình giáo dục phổ thông còn là
sản phẩm của xã hội, nó phản ánh trình độ phát triển của kinh tế, văn hóa xã hội.
Trong thời bối cảnh hiện nay với sự bùng nổ của khoa học công nghệ thì giáo
dục và đào tạo cũng phải có sự đổi mới để đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Nghị
quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương 8 Khóa XI đã khẳng định: "Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế” và nhấn mạnh “thực hiện đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ
thông theo hướng quy chuẩn đầu ra của từng cấp học, chuyển từ chú trọng kiến thức
sang chú trọng phát triển năng lực và phẩm chất người học ...”[2].
Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số
404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền
thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài
hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” (dẫn theo [7]).
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng
Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện
giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực,
tự tin, biết
1

vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền
tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp
và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có
văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công
nghiệp mới.
Thực hiện “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông” của Bộ GD&ĐT đối
với các môn học Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí cấp THCS và Lịch sử, Địa lí bậc THPT có
nội dung giáo dục địa phương, thực hiện Công văn hướng dẫn của số 5977/BGDĐTGDTrH ngày 07/7/2008 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn thực hiện nội dung giáo
dục địa phương, bắt đầu từ năm học 2008-2009.
Năm 2018, Bộ Giáo dục công bố Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể,
đối với cấp THCS thì các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc bao gồm: Ngữ
văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lý; Khoa học tự nhiên;
Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật; Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp; Nội dung giáo dục của địa phương.
Trong nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương là 35 tiết/1 năm.
Hiện nay, các trường huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang đã quan tâm đến việc
nâng cao chất lượng giáo dục địa phương, áp dụng nhiều biện pháp để phát triển toàn
diện năng lực của học sinh, bước đầu đề cập đến việc xây dựng phát triển chương
trình dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Tuy nhiên việc thực
hiện còn chưa đồng bộ về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học,
hình thức dạy học, điều kiện dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả, dẫn đến kết quả thu
được còn chưa cao nhất là đối giáo dục địa phương. Vì thế, việc phát triển chương
trình giáo dục địa phương ở các trường THCS phải phù hợp với đặc điểm của học
sinh THCS, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tế của địa
bàn sinh sống là việc làm cấp thiết.
Từ lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý phát triển chương trình giáo
dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương
trình giáo dục phổ thông mới” làm đề tài nghiên cứu luận văn tốt nghiệp.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình
giáo dục phổ thông mới, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí nhằm phát triển
chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc
Giang theo chương trình giáo dục phổ thông mới một cách hiệu quả.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường THCS theo
chương trình giáo dục phổ thông mới.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường
THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà
trường ở trường THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
- Nghiên cứu thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở
các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo dục phổ
thông mới.
- Đề xuất một số biện pháp quản lí phát triển chương trình giáo dục địa
phương ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo
dục phổ thông mới.
5. Giả thuyết khoa học
Hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các trường THCS
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo dục phổ thông mới đã được
thực hiện, song vẫn còn những hạn chế bất cập. Một trong những nguyên nhân của
hạn chế là do thiếu các biện pháp quản lý của hiệu trưởng một cách đồng bộ và chưa

thật sự theo định hướng mục tiêu phát triển chương trình dạy học. Nếu đề xuất và
thực hiện các biện pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường phù hợp với điều
kiện và tính đặc thù riêng của học sinh từng địa phương sẽ nâng cao chất lượng và
đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.

3


6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
6.1. Giới hạn khách thể khảo sát
Chúng tôi tiến hành khảo sát trên các khách thể là CBQL và GV ở 15 trường
THCS trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang (Gồm các trường THCS: Bắc
Lũng, Bảo Đài, Bảo Sơn, Bình Sơn, Cẩm Lý, Chu Điện, Cương Sơn, Đan Hội, Đông
Hưng, Đông Phú, Huyền Sơn, Khám Lạng, Lan Mẫu, Lục Sơn, Nghĩa Phương). Trong
đó gồm có 30 CBQL và 225 giáo viên.
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà
trường của Hiệu trưởng các trường THCS theo cách tiếp cận chức năng quản lý: Lập
kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển chương trình giáo
dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các
tài liệu, văn bản liên quan đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường nhằm xây
dựng hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (phương pháp Ankét)
Sử dụng các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS để
thu thập thông tin về phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình
giáo dục phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ quản lý của các trường, một số giáo viên và
học sinh về phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục
phổ thông mới ở các trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến đánh giá của lãnh đạo phòng giáo dục, các cán bộ quản lý, giáo
viên để khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích số liệu điều tra,
đánh giá và trình bày kết quả nghiên cứu.

4


8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà
trường ở các trường trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới
Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở
các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo
dục phổ thông mới.
Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở
các trường Trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo
dục phổ thông mới.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Hầu hết các quốc gia và các tổ chức quốc tế đều xác định phát triển chương
trình giáo dục là mục tiêu quan trọng của giáo dục và các nhà khoa học không ngừng
quan tâm nghiên cứu đưa ra các giải pháp để phát triển chương trình giáo dục. Có thể
đề cập đến một số nghiên cứu sau:
Tài liệu “Curriculum development - A Guide to pratice” của Jon Wiles và
Joseph Bondi (được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo dục ấn
hành năm 2005), được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá
cao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới về
chương trình học. Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong kỷ nguyên
công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các
công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà
trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là
các nhà xây dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà
trường trước những thử thách của đổi mới; Vai trò của các triết lí trong các chương
trình học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết
lý hiện thực, triết lý thực nghiệm, triết lý hiện sinh. Các triết lý giáo dục đóng vai trò
trung tâm của các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình. Các triết lý
đóng vai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định. Tuy nhiên, dù có
theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả
của chương trình học,…
“Developing the curriculum” của Peter F. Oliva cũng được Nguyễn Kim Dung
dịch sang Tiếng Việt. Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà làm
chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời đã nêu khá

6

chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về phát
triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy [13].
Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc
và chính sách xây dựng” của Allan C. Ornstein và Francis P. Hunkins (1998). Các tác
giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình cùng hệ thống lý luận về chương
trình, các bước phát triển và các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình
(dẫn theo [1]).
Những tài liệu, công trình nghiêu cứu về quản lý phát triển chương trình giáo
dục điển hình mà chúng tôi tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F.
Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, phát triển chương trình giáo dục tác
giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển chương trình
giáo dục, như nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước đánh giá nhu cầu,
các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình,...
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Nghiên cứu của Việt Nam về chương trình giáo dục và quản lý phát triển
chương trình giáo dục đến giai đoạn hiện nay đã được các nhà nghiên cứu quan tâm
trên nhiều khía cạnh khác nhau. Trong phạm vi cho phép, đề tài đề cập đến một số
nghiên cứu sau:
Nghiên cứu “Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình” của
Bùi Đức Thiệp [24]. Tác giả đã đề cập tới những nội dung lý luận nền tảng về chương
trình như nêu lên bản chất và nguồn gốc của chương trình, những nhân tố chế ước tới
chương trình. Tuy nhiên, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển
chương trình, chưa dành nhiều thời gian làm rõ qui trình phát triển chương trình của
một bậc học nào.
Tài liệu “Chương trình giáo dục” của Nguyễn Văn Khôi (Đại học sư phạm Hà
Nội) đã giới thiệu tóm tắt lí thuyết phát triển chương trình giáo dục, một số quan điểm,
cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục. Tác
giả đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình

đào tạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn
học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình,

7


đánh giá chương trình giáo dục. Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số tiêu chuẩn,
tiêu chí đánh giá khung giáo dục và giáo dục đại học và đánh giá chương trình môn
học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học. Những nội dung mà tác giả nêu khá
khái quát và mang tính giới thiệu chứ không phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về
phát triển chương trình.
Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu
ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa [25] đã tổng quan khá
đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo ở bậc
đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ giữa chúng; một qui trình thiết kế
và phát triển chương trình đào tạo. Điểm nổi bật của tài liệu là đã đề cập đến những
nội dung khá mới trong phát triển chương trình giáo dục là khái niệm chuẩn đầu ra và
các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo CDIO (Conceiving - Designing Implementing - Operating; Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) và
giới thiệu qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra
[20].
Tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”, Nxb Giáo dục, năm 2015 của
Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội xây dựng một cách có hệ thống những quan điểm
về chương trình giáo dục. Trong đó tác giả đã chỉ ra những tác động tới chương trình
giáo dục như tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác
động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục. Hệ thống các khái
niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển chương trình giáo dục
được tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh.
Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác
giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề cơ bản về
chương trình dạy học và quá trình dạy học. Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng

của quá trình dạy học trong thực thi chương trình. Một chương trình dạy học thành
công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghiên cứu “Phát triển và tổ
chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” đã nêu khái quát cơ sở lí luận và
thực tiễn của việc phát triển chương trình giáo dục mầm non [14].
Nghiên cứu về cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục đến thời điểm
hiện nay đi theo 3 hướng là tiếp cận phát triển chương trình giáo dục ở góc độ tiếp
cận nội dung, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận năng lực:
8


Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp
cận nội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là
bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những
gì và người học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo
dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là
truyền thụ kiến thức cho người học. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng
chương trình giáo dục; theo đó, chương trình giáo dục quan tâm trước hết và chủ yếu
đến khối lượng, tính hệ thống, độ sâu, mức độ khái quát hoá của kiến thức cần truyền
thụ. Do chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của các khoa học bộ môn nên
chương trình giáo dục thường mang tính “hàn lâm” và tính hệ thống, nặng về lí
thuyết, nhẹ về ứng dụng, thực hành, ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển,
nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu
chỉ giới hạn ở việc kiểm tra mức độ, khả năng tái hiện tri thức.
Tiếp cận mục tiêu được nhắc đến trong nghiên cứu của (J. White, 1995) (dẫn
theo [15]): xem chương trình giáo dục là quá trình, còn mục tiêu giáo dục là sự phát
triển. Về cơ bản, cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp
thu ở người học, phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo về mọi mặt cho người học
hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước một cách đơn lập để
trong một giới hạn nhất định, chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm

“có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một
thế giới biến động khôn lường” (J. White, 1995). Cách tiếp cận này gắn liền với quan
niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered); theo đó người thiết kế chú trọng
nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục, chuyển hoá chương
trình giáo dục thành một quá trình bao gồm các hoạt động cần thiết giúp người học
phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng
những mục tiêu giáo dục. Ở đây, nhu cầu và hứng thú của từng cá thể trong quy trình
đào tạo được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục; nhà
trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương
thức tổ hợp kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào
nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó
và dưới sự hướng dẫn của người dạy, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo

9


dục riêng, tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo
của mình nhằm phát triển bản thân. Nói cách khác, nếu theo cách tiếp cận mục tiêu,
người ta quan tâm nhiều đến mục tiêu đầu ra mà không chú ý đến quá trình dạy học
thì theo cách tiếp cận phát triển, hoạt động của người dạy và người học trong quá
trình dạy học được quan tâm hàng đầu. Người dạy phải hướng dẫn người học tìm
kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện
thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo; thông qua những giá trị mà người học quý trọng và thông qua việc
kiên trì theo đuổi những giá trị đó, người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển
mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Và gần đây nhất là tiếp cận chương trình giáo dục theo năng lực (dẫn theo
[15]): Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các nhóm năng lực. Theo NIER (Viện nghiên cứu giáo dục
quốc gia Nhật Bản, 1999) (dẫn theo [3, tr. 12]), đây “là cách tiếp cận nêu rõ kết quả những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai

đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”. Như vậy, cách tiếp cận này tập
trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Năng lực ở đây bao hàm cả kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển
trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội. Chương trình
giáo dục tiếp cận theo hướng này không phải chỉ cung cấp kiến thức cho học sinh mà
chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt động linh hoạt,
sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề của người
học, giúp người học biết sử dụng những kiến thức đã học gắn liền với cuộc sống để
giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác, nếu chương trình giáo
dục theo hướng tiếp cận nội dung yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: Biết cái gì? thì
chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ
những điều đã biết? Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực
thực chất là cũng là một cách tiếp cận “kết quả đầu ra”; nhưng “kết quả đầu ra” ở đây
không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc mà là hệ
thống năng lực tổng hợp.
Nghiên cứu “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non”
của Nguyễn Thị Thu Hiền [14] và Hà Thị Thanh Thuận (2014) với đề tài: “Biện pháp

10


quản lý thực hiện chương trình GDMN của hiệu trưởng các trường mầm non thành
phố Bà Rịa, Vũng Tàu,”... Các tác giả đã tiếp cận phát triển và tổ chức thực hiện
chương trình GDMN cùng quản lý thực hiện chương trình GDMN theo chức năng
quản lý là như lập kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình giáo dục, tổ chức các hoạt
động giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục và đánh giá việc thực hiện chương trình
giáo dục.
Như vậy, vấn đề phát triển chương trình giáo dục nói chung và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường trường THCS nói riêng đã được nhiều nhà khoa
học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau. Trong các công

trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của thực hiện chương
trình giáo dục, xây dựng chương trình, thực hiện chương trình, các yếu tố thực hiện
chương trình.
Hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định thực hiện chương trình giáo
dục có một ý nghĩa và vai trò rất quan trọng đối với thực hiện đúng mục tiêu chương
trình, thực hiện chương trình giáo dục bậc THCS là yếu tố cơ bản để đảm bảo chất
lượng giáo dục trung học cơ sở. Đặc biệt, chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ có
thay đổi, trong đó vừa kế thừa vừa phát triển những ưu điểm của chương trình giáo
dục phổ thông hiện hành. Với vị trí là nhà quản lý, lãnh đạo nhà trường việc phát
triển chương trình giáo dục phổ thông mới bằng cách nào để có sự đồng bộ với việc
phát triển sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, bồi dưỡng, đào tạo giáo viên, đổi mới
kiểm tra đánh giá, thi cử, đổi mới quản lí giáo dục, tăng cường tính tự chủ và dân chủ
trong trường học. Do vậy, việc thực hiện đề tài này là cần thiết để có cơ sở thực tiễn
cho việc đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các
trường THCS huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang theo chương trình giáo dục phổ thông
mới, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý, chất lượng giáo dục bậc THCS của huyện
Lục Nam trong bối cảnh thực hiện đổi mới giáo dục.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình, chương trình giáo dục
* Chương trình:
Với câu hỏi “Chương trình gồm những gì, dài bao nhiêu ?”, đã có nhiều cách
trả lời khác nhau, tùy thuộc vào quan điểm triết học của mỗi người, chẳng hạn:

11


- Chương trình là những gì được giảng dạy trong nhà trường.
- Chương trình là tập hợp các môn học.
- Chương trình là nội dung.
- Chương trình là một tập hợp các tài liệu.

- Chương trình là một trình tự các khóa học.
- Chương trình là một tập hợp các mục tiêu thực hiện.
- Chương trình là một khóa học.
- Chương trình là một khóa học bồi dưỡng.
- Chương trình là tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm cả những
hoạt động ngoại khóa, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau.
- Chương trình là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà
trường định hướng.
- Chương trình là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trường lên kế
hoạch.
- Chương trình là chuỗi các kinh nghiệm mà người học đã trải qua trong nhà trường
[11].
Hollis L. Caswell và Doak S. Campbell không xem chương trình như một
nhóm các khóa học mà như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự
hướng dẫn của giáo viên” (dẫn theo [3, tr.50]). Điều này thể hiện rõ quan điểm coi
trọng “đầu ra”, khâu cuối của quá trình thực hiện chương trình giáo dục.
Cũng tương tự như vậy, Peter F. Oliva cho rằng chương trình là những gì mà
từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường (dẫn
theo [13, tr.1-7]). Định nghĩa này, không phác họa chương trình gồm những gì mà
quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập. Định nghĩa này
đã thể hiện sự quan tâm đến tính hiệu quả của chương trình. Bởi vì, cuối cùng thì
chương trình giáo dục phải “chuyển hóa” thành mô hình nhân cách người học.
Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những điều mà thanh
thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt
các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ
phái ứng xử khi trưởng trành” (dẫn theo [15]). Định nghĩa này cho thấy chương trình
không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà chương trình được thẩm thấu và
biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề
trong thực tiễn.
12

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về chương trình càng hiểu rộng
hơn, theo Peter F. Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về chương
trình: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các
tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao
gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa cá nhân với nhau;
những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những kinh
nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được
như là kết quả giáo dục của nhà trường,... (dẫn theo [21, tr.23]).
Từ các phân tích trên, chúng tôi lựa chọn khái niệm chương trình của tác giả
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt để thực hiện luận văn: “Chương trình là văn kiện do nhà
nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học, phạm vi hệ
thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng
chương, từng phần, từng bài nói riêng” [19].
* Chương trình giáo dục:
Khái niệm chương trình giáo dục (Curriculum) đã có một lịch sử phát triển khá
lâu dài (từ năm 1820) và cho đến nay, trong lí luận giáo dục học đã tồn tại nhiều định
nghĩa, quan niệm khác nhau về khái niệm này. Trong một số tài liệu như: Những vấn
đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học [8], Thiết kế và đánh giá chương trình
giáo dục [9],… các tác giả đã cung cấp những tổng quan ngắn gọn nhưng tương đối
đầy đủ về lịch sử phát triển cũng như những cách hiểu khác nhau xung quanh nội
hàm của khái niệm chương trình giáo dục. Mặc dù cho đến nay, định nghĩa về chương
trình giáo dục vẫn luôn thay đổi và khác nhau nhưng nhìn chung, đó chỉ là sự thay đổi
về diễn đạt trong khuôn khổ ý tưởng của Ralp Tyler (1949) khi ông cho rằng: chương
trình giáo dục về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản:
1- Mục tiêu giáo dục;
2- Nội dung giáo dục;
3- Phương pháp hay quy trình giáo dục;
4- Cách đánh giá kết quả giáo dục.

Theo đó, chương trình giáo dục là một thiết kế thể hiện tổng thể các thành
phần của quá trình giáo dục, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt

13


động giáo dục để đạt được mục tiêu giáo dục. Về cơ bản, hiện nay chương trình giáo
dục được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người
học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền
với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một
chương trình giáo dục. “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định
chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với
các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo” [22].
Theo diễn giải của Nguyễn Đức Chính, chương trình giáo dục không dừng lại
ở việc thiết kế mà là một quá trình liên tục phát triển nhằm hoàn thiện không ngừng.
Do vậy, chương trình giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và
dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của
trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ thuật và công nghệ,
của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, phát triển chương trình giáo dục thực
chất chính là những đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình.
Như vậy, có thể hiểu “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống các
hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, từ mục tiêu học tập đến quy định
chuẩn kiến thức, kĩ năng, các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người
học đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện,
phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập … nhằm đạt
được các mục tiêu trong thực hiện chương trình giáo dục”.
1.2.2. Chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình giáo dục nhà trường,
chương trình dạy học nhà trường
1.2.2.1. Chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ
thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực học sinh, nội dung giáo
dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ
quản lí chất lượng giáo dục phổ thông, đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm đảm
bảo chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông.
Chương trình giáo dục phổ thông mới là chương trình giáo dục phổ thông
được ban hành năm 2018. Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra

14


Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới
thay thế Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông. Ban hành kèm
theo Thông tư này, chương trình giáo dục phổ thông bao gồm: (1) Chương trình tổng
thể; (2) Các chương trình môn học và hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung
học cơ sở và cấp trung học phổ thông.
Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng trên cơ sở quan điểm của
Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, kế thừa và phát
triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có ở Việt Nam,
đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây
dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến
trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những tiến bộ của thời đại về
khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hóa Việt Nam,
các giá trị tuyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại cũng như các
sáng kiến và định hướng phát triển chung của UNESCO về giáo dục; tạo cơ hội bình
đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng nghe,
tôn trọng và được tham gia của học sinh; đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát
triển bền vững và phồn vinh.
1.2.2.2. Chương trình giáo dục nhà trường

Nhà trường là tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp làm công tác giáo dục đào tạo,
chịu sự quản lý trực tiếp của các cấp quản lý giáo dục, đồng thời nhà trường cũng là
một hệ thống độc lập, tự quản. Việc quản lý nhà trường phải nhằm mục đích nâng cao
chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển nhà trường. Nói đến việc nâng cao chất
lượng, hiệu quả giáo dục tức là nói đến việc tổ chức dạy và học trong nhà trường. Do
đó, thực chất công tác quản lý cơ bản trong nhà trường là quản lý hoạt động dạy và
học, mà hoạt động dạy và học dựa trên nền tảng cơ bản và cốt lõi là chương trình giáo
dục. Có thể nói không có chương trình giáo dục thì người dạy sẽ không biết phải dạy
cái gì, phải dạy bắt đầu từ đâu và kết thúc như thế nào. Người học cũng không thể lĩnh
hội kiến thức từ nền tảng ban đầu đến nâng cao dần theo cấp học, theo lứa tuổi một
cách khoa học toàn diện nếu không có chương trình giáo dục. Do đó thực chất quản lý
việc dạy trong nhà trường là quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục. Quản lý
việc
15