Một số biện pháp nhằm năng cao hiệu quả dạy và học văn xuôi tự sự việt nam thời trung đại trong chương trình trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực

MỤC LỤC


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Nội dung

GDNN - GDTX

Giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên

GDTX

Giáo dục thường xuyên

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

VXTS

Văn xuôi tự sự


BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

I. LỜI GIỚI THIỆU
Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp trong dạy học là một yêu cầu
thiết yếu, đặc biệt là đổi mới phương pháp theo hướng phát triển năng lực. Theo
nghị quyết 88/2014/QH13 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
Quốc hội yêu cầu ngành giáo dục Việt Nam phải “chuyển biến căn bản, toàn diện
về chất lượng và hiệu quả; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến
thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực”. Với
nghị quyết trên, có thể nói đổi mới PPDH là yếu tố quan trọng để nâng cao chất
lượng giáo dục. Hơn hết, thế giới đang trên đà phát triển mạnh mẽ về giáo dục, cho
nên nền giáo dục Việt Nam cũng cần tiếp thu và nâng cao những cách dạy và cách
học mới. Và dạy học theo hướng phát triển năng lực hiện đang là hướng đi đúng
đắn để cho Việt Nam có thể theo kịp với xu thế của toàn cầu, khẳng định con người
Việt Nam đáp ứng được mọi nhu cầu của thời đại.
Ngữ Văn là môn học bắt buộc trong chương trình THPT. Đây là môn học hình
thành và phát triển nhân cách, tư tưởng, tình cảm và tính thẩm mỹ cho HS. Theo
tiến trình văn học sử, có thể nói văn học trung đại là một giai đoạn dài nhất và đạt

được thành tựu vô cùng rực rỡ cho văn học nước nhà. Gần 10 thập kỷ, văn học
trung đại đã để lại cho chúng ta rất nhiều tác phẩm hay, giá trị, đặc biệt là văn xuôi
tự sự. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông không
gây được nhiều hứng thú cho các em học sinh. Các văn bản văn xuôi tự sự do
khoảng cách thời gian khá xa, dung lượng dài, hơn nữa các văn bản văn xuôi tự sự
thời trung đại có nội dung khá khó và sâu sắc. Hơn nữa, phần lớn đối tượng học
sinh ở các Trung tâm GDNN- GDTX nhận thức còn hạn chế. Vì thế, đối với giáo
viên việc đổi mới phương pháp là điều cần thiết, đem đến những bài học mới sinh
động hơn, tạo sự hứng thú, sáng tạo hơn cho học sinh, đồng thời góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn như trên, tôi lựa chọn vấn đề
“Một số biện pháp nhằm năng cao hiệu quả dạy và học văn xuôi tự sự Việt Nam
3


thời trung đại trong chương trình trung học phổ thông theo hướng phát triển
năng lực” làm đề tài nghiên cứu sáng kiến kinh nghiệm, hy vọng sẽ góp phần cùng
đồng nghiệp từng bước nâng cao chất lượng dạy học và tạo hứng thú cho học sinh
ở Trung tâm GDNN- GDTX Yên Lạc nói riêng và khối GDTX trong toàn tỉnh nói
chung.
II. TÊN SÁNG KIẾN
“Một số biện pháp nhằm năng cao hiệu quả dạy và học văn xuôi tự sự Việt
Nam thời trung đại trong chương trình trung học phổ thông theo hướng phát triển
năng lực”
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN
-

Họ và tên: Nguyễn Thị Kim Oanh
Địa chỉ: Trung tâm GDNN - GDTX Yên Lạc
Số điện thoại: 0984 852 456

Email:
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
Tác giả sáng kiến đồng thời là chủ đầu tư của sáng kiến kinh nghiệm.
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
Sáng kiến được áp dụng trong quá trình giảng dạy bộ môn Ngữ văn lớp 10,11
tại Trung tâm GDNN - GDTX Yên Lạc.
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC DÙNG
THỬ
Từ tháng 9 năm 2019 đến tháng 4 năm 2020
VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN

4


CHƯƠNG I:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1. Cơ sở lý luận
1.1. Văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại
1.1.1. Khái niệm văn xuôi tự sự
Nhóm nghiên cứu văn học trung đại, gồm các nhà nghiên cứu tiêu biểu như:
Trần Đình Sử, Nguyễn Hữu Sơn, Vũ Thanh, Lã Nhâm Thìn, Nguyễn Thanh
Tùng...Nhóm bài nghiên cứu về văn học trung đại chưa nhiều nhưng đã có đóng
góp nhất định trong việc phát hiện và khẳng định thêm những giá trị mới của các
tác phẩm cổ điển mà trước nay còn khuất lấp bởi cái nhìn xơ cứng của lý luận đóng
băng một thời. Từ cơ sở khái niệm lý thuyết về tương quan giữa cốt truyện tự nhiên
(fabula) và sự trình bày nghệ thuật (siuzhet) của trường phái hình thức Nga, điểm
nhìn và vị trí người trần thuật trong việc tạo thành câu chuyện của các nhà lý luận
Mỹ, quan điểm của nhà tự sự học Pháp G.Genete về tiêu chí quan trọng trong tự sự
học là tiêu cự, Trần Đình Sử tìm hiểu Về mô hình tự sự Truyện Kiều và cho thấy

đây là: “Một trong những vấn đề then chốt xác nhận tính sáng tạo của Nguyễn Du
trong lĩnh vực nghệ thuật tự sự, tạo thành truyền thống tự sự Việt Nam”. Nếu các
nghiên cứu đi trước về Truyện Kiều nghiêng về nội dung tự sự thì Trần Đình Sử bổ
khuyết tiếp bằng cách đi sâu cắt nghĩa bản thân hình thức tự sự. Từ nghiên cứu mô
hình tự sự tác giả cho thấy trong nghệ thuật tự sự cái quyết định là mô hình,
phương thức tự sự, cách cảm nhận và biểu hiện sự kiện ấy như là một chất liệu chứ
không phải là sự kiện, mặc dù sự kiện cũng quan trọng. Sự phát hiện việc chuyển
đổi mô hình tự sự của Truyện Kiều đã chứng tỏ sức sáng tạo lớn của Nguyễn Du.
Đây có thể coi là một cái nhìn sâu sắc, độc đáo của nhà nghiên cứu, góp phần làm
rõ và khẳng định thêm giá trị, chất lượng mới của một kiệt tác trong nền văn học
dân tộc.
Dưới ánh sáng của lý thuyết tự sự, Nguyễn Hữu Sơn trong Thiền uyển tập
anh - tác phẩm mở đầu loại hình văn xuôi tự sự Việt Nam thời Trung đại đã đi sâu
tìm hiểu những đặc điểm nghệ thuật cơ bản nằm trong phương thức tự sự của tác
phẩm để chỉ rõ trên thực tế đây là một tác phẩm “hỗn dung thể loại”. Ông cho
5


rằng tác phẩm này ngoài giá trị văn học còn đồng thời có giá trị văn hóa hết sức to
lớn. Việc nghiên cứu bộ sách như một tác phẩm văn xuôi tự sự “sẽ bao quát được
tất cả các nội dung văn - sử - triết, giải thích được đầy đủ tính chất hỗn dung thể
loại, sự đan xen lời đối thoại, văn xuôi và thơ ca cùng một cấu trúc văn bản tự sự,
việc ghi chép tiểu sử cuộc đời thiền sư với khả năng tích hợp các yếu tố folklore”.
Từ góc độ tự sự học để nghiên cứu Thiền uyển tập anh Nguyễn Hữu Sơn đã góp
phần xác định Thiền uyển tập anh là một trong những tác phẩm khởi đầu và có ý
nghĩa điển hình cho loại hình văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại.
Vũ Thanh trong nghiên cứu Những biến đổi trong nguyên tắc tự sự của truyện
truyền kỳ Việt Nam nửa đầu thế kỷ XIX đã phát hiện sự thay đổi của mối quan hệ
giữa hai yếu tố kỳ và thực, nhà nghiên cứu cho rằng cái thực dường như trở thành
mục đích duy nhất của sáng tác thể loại truyền kỳ trong giai đoạn này. Xét trên một

số phương diện nghệ thuật như quan hệ giữa bút pháp kỳ và thực, nghệ thuật xây
dựng nhân vật, tính lãng mạn của hình tượng nhân vật… thì tác phẩm truyền kỳ
giai đoạn này lâu nay bị coi là “một bước lùi”, là sự “tha hóa” so với truyền thống,
so với đỉnh cao Truyền kỳ mạn lục, nhưng về một số mặt khác (như tính thực tiễn,
khả năng tiếp cận hiện thực, kết cấu truyện…) lại có thể coi là một bước tiến. Văn
học nói chung và văn xuôi nghệ thuật nói riêng đang nghiêng dần về phía cuộc đời.
Những kết luận của nhà nghiên cứu cho thấy nghiên cứu thể loại truyền kỳ từ lý
thuyết tự sự học hiện đại có thể đánh giá đúng hơn những thành tựu nghệ thuật của
thể loại truyền kỳ, cho thấy tính chất phức tạp và đa dạng, phong phú của văn học
trung đại Việt Nam giai đoạn nửa đầu thế kỷ XIX.
Như vậy, có thể tự sự là thể loại văn học phản ánh cụ thể thể hiện thực đời
sống một cách khách quan bằng cách kể lại sự việc, sự kiện, miêu tat tính cách
nhận vật, chi tiết...có đầu có đuôi thông qua cốt truyện tương đối hoàn chỉnh và
được kể lại bởi một người kể chuyện nào đó”
Văn xuôi tự sự là một loại văn học có phương thức trình bày một chuỗi sự
việc,từ sự việc này đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý
nghĩa. Tự sự giúp người đọc và gười nghe có thể hiểu rõ sự việc, con người, hiểu rõ
vấn đề, từ đó bày tỏ thái độ khen chê. Tự sự rất cần thiết trong cuộc sống, trong
giao tiếp, trong văn chương.
6


1.1.2. Đặc trưng thể văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại
Sự da dạng về đề tài và hình thức thể loại: Đối tượng và phạm vi lĩnh vực
đời sống mà văn xuôi tự sự giai đoạn này miêu tả, phản ánh có sự thay đổi và mở
rộng, trở nên đa dạng, phong phú hơn trước. Đề tài quốc gia dân tộc tiếp tục phát
triển với cách tiếp cận mới. Đề tài ca ngợi đạo đức, đạo lý theo lý tưởng thời đại
cũng được quan tâm. Viết về các tăng ni, đạo sĩ nhưng không nhằm vào mục đích
tuyên truyền tôn giáo như thời kỳ trước, vì vậy sự phân hóa cũng khá phức tạp.
Tình yêu nam nữ, một phương diện nhân văn của con người thế tục, cũng được các

tác giả đề cập. Cảm hứng thế sự, phản ánh hiện thực, phơi bày những mặt xấu là đề
tài mới, được Nguyễn Dữ khai thác tinh tế, nhưng đặc sắc hơn cả là mảng đề tài về
thân phận con người, nhất là người phụ nữ. Sự "hỗn dung" thể loại trong văn xuôi
tự sự thế kỷ XV - XVII cũng là một đặc trưng độc đáo. Trước hết, đó là sự không
"thuần nhất" về mặt thể loại giữa các "thiên" trong từng tập sách. Tình trạng "hỗn
dung" hình thức thể loại còn thể hiện ngay cả trong mỗi thiên. Ở đó vừa có văn
xuôi vừa có văn vần; vừa có tự sự vừa có chính 8 luận. Trong tác phẩm văn chương
có bút pháp chép sử, phê bình thơ văn, bình luận việc đời... Tinh thần "ký sự",
"thực lục" cũng thể hiện rõ nét...
Sự kế thừa truyền thống văn học dân gian và bác học: Trước hết là sự kế
thừa, học tập từ những mô típ và "kỹ thuật" tự sự của truyện kể dân gian. Tuy típ
truyện lấy từ dân gian nhưng sự sáng tạo, biến hóa ở truyện của các tác giả hết sức
linh hoạt, mà ý nghĩa xã hội, giá trị thẩm mỹ cũng khác hẳn. Về "kĩ thuật" tự sự,
"Đối thoại tranh luận là một hình thức truyện cực kỳ phổ biến của văn học trung
đại, có cội nguồn trong biểu diễn nghi lễ dân gian". Ngoài sự tranh luận mang màu
sắc chính luận về các vấn đề chính trị, đạo đức mà chỉ đạo là những tư tưởng chính
thống đương thời, còn có những cuộc "cãi vã" rất đời thường, mang đậm tính chất
dân gian. Thậm chí có những phát ngôn trên lập trường "phi chính thống". Yếu tố
kỳ ảo, hoang đường được vận dụng với tần số hợp lý. Nguồn bác học được tiếp thu
rộng rãi cả trong và ngoài nước, đặc biệt là từ Trung Hoa. Đó là sự kế thừa truyền
thống làm sử, nhất là sử truyện. Nhân vật lịch sử, "kĩ thuật" "lập hồ sơ nhân vật",
trình tự thời gian tuyến tính, sự kiện được thuật kể theo lối biên niên, tinh thần
"thực lục"... Tuy nhiên, cần thấy rằng, văn xuôi tự sự thời kỳ này đã thoát khỏi
"những ảnh hưởng thụ động của văn xuôi lịch sử". Cốt truyện của tự sự giai đoạn
này thường đơn giản, ngắn gọn, "trọng việc hơn là chú trọng vào người, lấy việc
7


mà biểu hiện người, răn người". Điều đó có lẽ xuất phát mục đích giáo huấn. Kiểu
bố cục phần đầu giới thiệu lai lịch, phẩm hạnh nhân vật, phần chính kể chuyện "kỳ

ngộ lạ lùng" của truyền kỳ đời Đường, Tống đã để lại dấu vết đậm nét trong các
truyện của Nguyễn Dữ, Lê Thánh Tông. Ngay cả sự dung chứa nhiều thể loại cũng
bắt nguồn từ truyền thống truyền kỳ Trung Quốc. Tuy nhiên "ở đây chủ yếu là vay
mượn mô típ rồi biến đổi đi, nhưng cấp cho nội dung mới, Việt Nam hóa câu
chuyện". Hiện tượng tiếp thu, vay mượn ấy là đặc trưng của văn học trung đại trên
thế giới, nó chứng tỏ quy luật sáng tạo nghệ thuật của một thời đại chứ không hề
làm giảm giá trị tác phẩm ra đời sau. Sử dụng nguồn văn liệu bác học, nhất là điển
cố, điển tích có xuất xứ từ Trung Quốc cũng là điểm nổi bật. Thế kỷ XV - XVII
nằm ở khoảng giữa dòng chảy chung của tự sự trung đại, đã gánh vác sứ mệnh tiếp
nối và tạo đà một cách xuất sắc, đồng thời cũng để lại dấu ấn chói lọi trên sắc phục
riêng của thời đại mình.
Tác phẩm tự sự phản ánh đời sống khách quan thông qua các sự kiện, hệ
thống sự kiện: thể hiện một bức tranh khách quan về thế giới, về những gì tồn tại
bên ngoài người trần thuật, không phụ thuộc và ý muốn và tình cảm của họ. Tất cả
những sự việc, sự kiện, biến cố bên ngoài hay những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ
bên trong được nhà văn xem như đối tượng để phân tích.
Tác phẩm tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát:
trong tác phẩm tự sự, không gian và thời gian không bị hạn chế. Nhân vật tự sự
được khắc họa đầy đủ, nhiều mặt, triển khai sâu rộng trong nhiều mối quan hệ đa
dạng và phong phú. Nhân vật được khắc họa từ ngoại hình đến nội tâm, cả quá khứ,
hiện tại và tương lai.
Tác phẩm tự sự luôn luôn có hình tượng người trần thuật: làm nhiệm vụ
tường thuật, kể chuyện để phân tích, nghiên cứu, khêu gợi, bình luận, cắt nghĩa
những quan hệ phức tạp giữa nhân vật và nhân vật, giữa nhân vật và hoàn cảnh…
Trong tác phẩm tự sự, hình tượng người trần thuật giữ một vai trò hết sức quan
trọng và luôn luôn muốn hướng dẫn, gợi ý cho người đọc nên hiểu nhân vật, hoàn
cảnh… như thế nào.
Lời văn trong tác phẩm tự sự: chủ yếu là lời văn kể chuyện, miêu tả
Đặc trưng về các yếu tố cấu thành:
8

Nhân vật: Nhân vật trong văn tự sự là kẻ thực hiện các sự việc và là kẻ được
thể hiện trong văn bản. Nhân vật chính đóng vai trò chủ yếu trong việc thể hiện tư
tưởng của văn bản, nhân vật phụ chỉ giúp nhân vật chính hoạt động. Nhân vật được
thể hiện qua các mặt: tên gọi, lai lịch, tính nết, hình dáng, việc làm,…
Sự việc: Sự việc trong văn tự sự được trình bày một cách cụ thể: sự việc xảy
ra trong thời gian, địa điểm cụ thể, do nhân vật cụ thể thực hiện, có nguyên nhân,
diễn biến, kết quả,… Sự việc trong văn tự sự được sắp xếp theo một trật tự, diễn
biến sao cho thể hiện được tư tưởng mà người kể muốn biểu đạt.
Chủ đề: Mỗi câu chuyện đều mang một ý nghĩa xã hội nhất định. Ý nghĩa đó
được toát lên từ những sự việc, cốt truyện. Mỗi văn bản tự sự thường có một chủ
đề; cũng có văn bản có nhiều chủ đề, trong đó có một chủ đề chính.
Lời văn tự sự : chủ yếu là kể người, kể việc. Khi kể người thì có thể giới
thiệu tên, lai lịch, tính tình, tài năng, ý nghĩa của nhân vật. Khi kể việc thì kể các
hành động, việc làm, kết quả và sự đổi thay do các hành động ấy đem lại. Đoạn
trong văn tự sự thường là đoạn diễn dịch.
Thứ tự kể: Khi kể chuyện, có thể kể các sự việc liên tiếp nhau theo thứ tứ tự
nhiên, việc gì xảy ra trước kể trước, việc gì xảy ra sau kể sau, cho đến hết. Nhưng
để gây bất ngờ, gây chú ý, hoặc thể hiện tình cảm nhân vật, người ta có thể đem kết
quả hoặc sự việc hiện tại kể ra trước, sau đó mới dùng cách kể bổ sung hoặc để
nhân vật nhớ lại mà kể tiếp các việc đã xảy ra trước đó.
Ngôi kể: Người đứng ra kể chuyện có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức
khác nhau, với những ngôi kể khác nhau. Ngôi kể trong văn tự sự có thể là ngôi thứ
nhất, bộc lộ được những tâm tư tình cảm, suy nghĩ trực tiếp của nhân vật một cách
sâu sắc; có thể được kể theo ngôi thứ ba, thể hiện được sự khách quan với câu
chuyện được kể, phạm vi câu chuyện được kể trong không gian lớn hơn và có thể
cùng lúc. Người kể giấu mình nhưng lại có mặt khắp nơi trong văn bản.
Người kể chuyện có vai trò dẫn dắt người đọc đi vào câu chuyện, như giới
thiệu nhân vật tình huống, tả người, tả cảnh, đưa ra các nhận xét, đánh giá hay bộc

lộ thái độ, cảm xúc trước những điều được kể.
9


Mỗi ngôi kể đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, nên cần lựa chọn
ngôi kể cho phù hợp và có thể chuyển đổi ngôi kể trong câu chuyện.
Sự đan xen yếu tố của các phương thức biểu đạt khác:
Văn tự sự nếu chỉ kể sự việc không sẽ khô khan, không hấp dẫn nên có sự
kết hợp các yếu tố của các phương thức biểu đạt khác.
Miêu tả trong văn tự sự:
Miêu tả bên ngoài: miêu tả ngoại hình nhân vật, làm cho các nhân vật có
hình dáng riêng, cụ thể; miêu tả cảnh vật làm cho sự việc thêm cụ thể, chi tiết chân
thực, sinh động, gợi cảm.
Miêu tả nội tâm nhân vật: diễn tả tâm tư tình cảm, cảm xúc, những trạng thái
tình cảm của nhân vật, khiến cho nhân vật đước thể hiện đầy đủ, sâu sắc hơn.
Miêu tả nội tâm là biện pháp quan trọng để xây dựng nhân vật, thể hiện tính
cách nhân vật, từ đó thể hiện tư tưởng nhà văn về cuộc đời, nhân vật tạo nên sức
hấp dẫn và ấn tượng đối với người đọc.
Miêu tả nội tâm trực tiếp bằng cách diễn đạt những ý nghĩ, cảm xúc, tình cảm của
nhân vật. Miêu tả nội tâm gián tiếp bằng cách miêu tả cảnh vật, cử chỉ, nét mặt,
trang phục của nhân vật.
Biểu cảm trong văn tự sự: Biểu cảm trực tiếp hoặc gián tiếp đều giúp cho nhân
vật thể hiện được thế giới nội tâm của mình, thể hiện cảm xúc chân thực, có khi là
cảm xúc của chính tác giả, người kể chuyện trong quá trình kể chuyện.
Lập luận trong văn tự sự: Lập luận thể hiện thông qua đối thoại; đối thoại giữa
các nhân vật, đối thoại với chính mình, trong đó người kể chuyện hoặc nhân vật
nêu lên những nhận xét, suy luận, phán đoán, lí lẽ, dẫn chứng, …nhằm bày tỏ quan
điểm, thuyết phục người nghe (đọc) về một vấn đề nào đó. Hình thức lập luận làm
cho câu chuyện thêm phần triết lí sâu sắc.
1.2. Năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.2.1. Năng lực
Năng lực là khái niệm cần được hiểu không chỉ thuần tuý bao hàm kiến thức
và kỹ năng. Năng lực bao gồm khả năng đáp ứng được những đòi hỏi/yêu cầu phức
10


tạp qua việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn
thích hợp nhất trong từng hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả có
thể được huy động từ kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng thực hành công nghệ thông tin
và thái độ phù hợp với đối tượng giao tiếp.
Có nhiều quan niệm về năng lực. Chương trình giáo dục phổ thông mới quan
niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân
được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống.
*Cấu trúc năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc năng lực cũng có
những điểm khác nhau:
- Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) [14, tr26] thì cấu trúc
chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần:1) Năng lực chuyên môn; 2) Năng lực phương pháp; 3) Năng lực xã hội; 4)
Năng lực cá thể [6, tr.45].
(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và
tâm lý vận động.
(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
(3) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
11


khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
(4) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Có thể mô tả cấu trúc năng lực theo mô hình bốn thành phần dưới đây:

12


Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động

1.2.2. Dạy học theo hướng phát triển năng lực
Theo Đặng Thành Hưng “GD theo tiếp cận năng lực là kiểu GD có 2 mặt:
1/ Xem năng lực của người học là mục tiêu đào tạo, là kết quả GD;
2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là GD phải dựa vào
năng lực người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực
được huy động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky)” [12, tr.45]..

Nếu dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức (hay tiếp cận nội dung, dạy học
theo định hướng nội dung) chủ yếu tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức từ
chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền đạt của người dạy bằng
các kĩ thuật và các phương pháp dạy học đặc thù. Thì, dạy học theo định hướng
phát triển năng lực thì ngược lại với dạy học theo tiếp cận nội dung, cách dạy học
theo tiếp cận năng lực không phải chỉ tập trung vào lĩnh hội nội dung kiến thức từ
chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền đạt của người dạy bằng
các kĩ thuật và các phương pháp dạy học đặc thù mà là chính thông qua các hoạt
động của người học.
13


Kết quả của cách dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã làm cho người
học không phải biết được nhiều “cái” (nhiều kiến thức) mà rất coi trọng làm cho
người học biết “làm” (chú ý nhiều vận dụng vào thực tiễn). Điều này cũng được thể
hiện rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học (kế hoạch
bài học) của người dạy. Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy
học theo tiếp cận nội dung và dạy học định theo tiếp cận phát triển năng lực học
sinh:
Dạy học

Dạy học

theo tiếp cận nội dung

theo định hướng phát triển năng
lực

Mục tiêu
dạy học

Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của học sinh một cách liên tục

Nội dung
dạy học

Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. Chương
trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết.

Giáo viên là người truyền thụ
tri thức, là trung tâm của quá
trình dạy học. Học sinh tiếp

thu thụ động những tri thức
được quy định sẵn.

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ
trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
hội tri thức. Chú trọng sự phát triển
khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;

Phương
pháp dạy
học

Hình thức

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các phương pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành
Chủ yếu dạy học lý thuyết

Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
14


dạy học

trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học

Đánh giá
kết quả học
tập của học
sinh

Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận nội dung
và dạy học theo định hướng phát triển phát triển năng lực học sinh
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Thực trạng việc dạy văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại trong
trường phổ thông
Hiện nay, trong thực tế giảng dạy đa số GV chưa vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực vào dạy học văn xuôi tự sự, mà chủ yếu chủ yếu phương pháp
truyền thống như diễn giải, thảo luận, đặc biệt trong môi trường GDTX khi học
sinh còn nhận thức chậm. Tuy nhiên, việc thực hiện đổi mới PPDH đặc biệt đổi mới

dạy học văn xuôi tự sự cũng đã có một số chuyển biến bước đầu như:
+ Đối với bài giảng kiến thức mới: GV có quan tâm đặt vấn đề, dùng hệ
thống câu hỏi dẫn dắt HS thông qua đàm thoại, gợi mở củng cố kiến thức bằng bài
tập, chú trọng câu hỏi và hướng dẫn HS bằng đặt vấn đề.
+ Đối với giờ luyện tập, dạy HS thảo luận: HS được chuẩn bị trước ở nhà, một
vài HS trình bày trên bảng cách giải, GV hướng dẫn cả lớp nhận xét; GV tổng kết ưu
khuyết điểm về lời giải và đưa ra lời giải mẫu với hình thức giờ dạy có sinh động
hơn.
Song về bản chất các giờ dạy đó vẫn theo kiểu thầy truyền đạt trò tiếp nhận.
Cách dạy đó chưa phản ánh được những đặc thù trong dạy học phát triển năng lực
HS môn Ngữ Văn nói chung và văn xuôi tự sự nói riêng.
15


Qua thực tế đứng lớp cũng như đi dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi nhận thấy
cách xây dựng hệ thống câu hỏi cũng như bài tập hay phương pháp dạy học của GV
trong từng tiết dạy tác phẩm văn chương nói chung và văn xuôi tự sự nói riêng của
giáo viên còn rất nhiều hạn chế, chưa phát triển được năng lực đặc biệt là năng lực
đọc hiểu cho học sinh. Có những tiết giáo viên chỉ đặt một loại câu hỏi duy nhất,
câu hỏi rất dễ, học sinh không cần suy nghĩ, suy luận mà chỉ cần nhìn SGK đọc lên.
Chính vì thế mà khả năng tìm hiểu, suy nghĩ, phân tích của học sinh không có và sẽ
dẫn tới tình trạng khi viết văn lời văn khô khan chỉ biết sao chép theo khuôn mẫu
mà không có sự sáng tạo. Bên cạnh đó, có những tiết giáo viên đặt rất nhiều câu hỏi
vụn vặt, thậm chí gặp đâu hỏi đó, câu hỏi quá khó, hỏi “ tấn công” HS đến khi nào
không trả lời được mới thôi. Điều này dẫn tới tình trạng không khí lớp nặng
nề,căng thẳng, không làm cho HS hứng thú, tích cực mà còn lo sợ mỗi khi giáo
viên đặt câu hỏi. Vậy làm thế nào để xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương nói chung và
văn xuôi tự sự nói riêng cho phù hợp. Đây là vấn đề chúng tôi băn khoăn, trăn trở,
muốn tìm ra giải pháp để giúp giáo viên tháo gỡ những khó khăn trong quá trình

giảng dạy.
2.1. Thực trạng việc học văn xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại trong
trường phổ thông
Qua khảo sát việc học và tiếp nhận các tác phẩm văn xuôi tự sự Việt Nam
thời trung đại trong chương trình học đối với 120 học sinh của 4 lớp: 10A6, 10A7,
11A1, 11A2 ở Trung tâm GDNN-GDTX Yên Lạc, kết quả thu được như sau:
Stt

Không
thực hiện

Ít
thường
xuyên

Rất
Thường
thường
xuyên
xuyên

1

Nghe giảng và ghi lại những
gì giáo viên đọc chậm

0.0

10.0

80.0

10.0

2

Tích cực tham gia vào hoạt
động học trên lớp

0.0

47.5

52.5

0.0

3

Đọc sách, tìm hiểu thêm tài
liệu để bổ sung bài học

0.0

5.0

75.0

20.0

16


4

Thựchiện tốt các yêu cầu từ
bài học

40.0

50.0

10.0

0.0

5

Đọc bài mới trước khi đến
lớp

80.0

10.0

10.0

0.0

6

Trao đổi với bạn bè để thảo
luận về phân loại, đặc trưng
của các thể loại văn xuôi tự
sự thời trung đại

45.5

45.5

10.0

0.0

Kết quả cho thấy đa số HS đã chú trọng đến hoạt động học văn xuôi tự sự
thời trung đại. Cụ thể, 100% HS đã“Nghe giảng và ghi lại những gì giáo viên đọc
chậm”. Số ít HS đã thực hiện “Đọc sách, tìm hiểu thêm tài liệu để bổ sung bài
học”. Tuy nhiên việc tiến hành học để hiểu về ý nghĩa, cảm thụ nét đẹp, hay của
văn xuôi tự sự thời trung đại như “Trao đổi với bạn bè để thảo luận về phân loại,
đặc trưng của các thể loại văn xuôi tự sự thời trung đại; Đọc kỹ bài, tóm lược mục
đích, ý nghĩa của t văn xuôi tự sự thời trung đại”...chưa được chú ý.
Từ thực tiễn này chúng ta nhận thấy rằng muốn dạy học các tác phẩm văn
xuôi tự sự Việt Nam thời trung đại đạt kết quả tốt, cần tăng cường xây dựng hệ
thống biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp trong dạy học
văn xuôi tự sự thời trung đại.

17


CHƯƠNG II:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC VĂN XUÔI TỰ SỰ VIỆT NAM THỜI
TRUNG ĐẠI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG TRƯỜNG
PHỔ THÔNG

1. Xây dựng chương trình, nội dung dạy học văn xuôi tự sự cho học sinh ở
trường THPT
Để phát triển năng lực HS trong giảng dạy các tác phẩm VXTS Việt Nam
thời trung đại không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý
rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Việc sử dụng phương pháp dạy học vì thế cần gắn chặt với các hình thức tổ chức
dạy học. Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy học trước
đây, việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học
được tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con
người. Khi nói đến phát triển năng lực HS trong giảng dạy các tác phẩm VXTS Việt
Nam thời trung đại, cần hiểu rõ: phát triển năng lực HS trong giảng dạy các tác
phẩm VXTS Việt Nam thời trung đại đòi hỏi giáo viên phải có cách tổ chức hoạt
động dạy học hiệu quả. Việc tổ chức dạy học ở đây gắn với thiết kế bài học trước
khi lên lớp; tìm hiểu đối tượng dạy học; dạy học nêu vấn đề; chuyển giao nhiệm vụ
học tập cho HS; phản hồi thông tin cho HS; sử dụng linh hoạt các phương pháp,
phương tiện và kĩ thuật dạy học; đặc biệt là việc tổ chức, hướng dẫn hoạt động học
tập cho HS nhằm phát huy tối đa khả năng tham dự vào tiến trình dạy học của HS.
Hoạt động học tập là sự tương tác giữa giáo viên và HS để nhằm giúp HS tiếp cận
và chiếm lĩnh tri thức một cách độc lập và sáng tạo. Tổ chức hoạt động học tập vì
thế được xem là sự tác động từ bên ngoài vào bên trong, từ môi trường, đặc biệt là
từ giáo viên đến mỗi HS thông qua những hình thức học tập được tổ chức bởi giáo
viên.
Để xây dựng chương trình, nội dung dạy học văn xuôi tự sự cho học sinh ở
trường THPT bao gồm:
Tổng quan cho HS về văn xuôi tự sự thời trung đại:

18


- Sự ra đời và hình thành phát triển:
+ Từ thế kỉ X đến trước khi hình thành văn học Việt Nam chỉ có văn học dân
gian
+ Đầu thế kỉ X đánh dấu sự ra đời của dòng văn học Việt Nam (văn học
trung đại)
- Chủ đề chủ đạo của các tác phẩm văn học trung đại:
+ Từ thế kỉ X – XV: Nêu cao tinh thần yêu nước, sức mạnh dân tộc, ý chí
độc lập và tinh thần tự chủ, tự cường
+ Từ thế kỉ XVI đến nửa đầu thế kỉ XVIII: Tập trung phê phán, phản ánh xã
hội
+ Từ cuối thế kỉ XVIII đến đầu thế kỉ XIX: Tập trung phản ánh, phê phán xã
hội và đề cao vai trò của con người.
+ Giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX: Phản ánh, phê phán những thói hư dởm
đời.
Ví dụ: Các tác phẩm văn học trung đại tiêu biểu Hịch tướng sĩ, Nam quốc
sơn hà,…
Nội dung: Các tác phẩm của văn học trung đại luôn bị kèm kẹp trong một
phạm vi nhất định, bị tiêu khiển bởi các lễ nghi, lễ giáo, xã hội phong kiến. Các tác
phẩm đôi khi chỉ là một góc khuất rất nhỏ của cuộc sống, thứ mà đôi khi bị người
ta cho là vô nghĩa trong xã hội phong kiến. Các tác phẩm văn học trung đại chủ yếu
dùng để bày tỏ chí, tỏ lòng.
– Nghệ thuật:
+ Mang tính ước lệ, tượng trưng, có các điển tích cổ điển. Các tác phẩm văn
học trung đại mang đậm phong cách cổ xưa, tuân theo cái truyền thống, sắp đặt sẵn,
không có quan điểm cá nhân trong bài viết.
19

+ Mang tính chất quy phạm: Mang tính bó buộc, có quy luật vần chắc chặt
chẽ (thơ), hịch, cáo, chiếu,…
+ Thể loại: Ngoài các thể loại được tuân theo quy luật chặt chẽ trên, văn học
trung đại còn bao gồm nhiều thể loại truyền thống như: ca dao, tục ngữ,…
Phát triển năng lực thẩm mĩ: Các tác phẩm của văn học trung đại luôn bị kèm
kẹp trong một phạm vi nhất định, bị tiêu khiển bởi các lễ nghi, lễ giáo, xã hội
phong kiến. Các tác phẩm đôi khi chỉ là một góc khuất rất nhỏ của cuộc sống, thứ
mà đôi khi bị người ta cho là vô nghĩa trong xã hội phong kiến. Các tác phẩm văn
học trung đại chủ yếu dùng để bày tỏ chí, tỏ lòng. Việc tổ chức hoạt động học tập ở
hai chủ đề này đều hướng tới hai năng lực nối tiếp nhau trong quá trình tiếp xúc với
vẻ đẹp của tác phẩm văn chương và tiếng Việt: năng lực khám phá cái đẹp và năng
lực thưởng thức cái đẹp. Năng lực thẩm mĩ thể hiện ở nhận thức thẩm mĩ, xúc cảm
thẩm mĩ, sáng tạo thẩm mĩ. Năng lực thẩm mĩ ở môn Ngữ văn: thẩm mĩ đối với tác
phẩm văn học, từ tác phẩm văn học để thẩm mĩ đối với đời sống
Giáo viên giúp HS hình thành năng lực khám phá cái đẹp và thưởng thức cái
đẹp thông qua những phương diện sau đây:
- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của VXTS thời trung đại,
tình yêu quê hương, đất nước; quan niệm thẩm mĩ và nhân sinh mới mẻ; tư tưởng
“thiên mệnh”, thể loại,...
- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của VSTS thời trung đại
- Nhận ra được nội dung cảm hứng, hình tượng nhân vật, phát hiện các chi
tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi văn bản văn xuôi như: Chiếu dời đô – Lí Công Uẩn;
Hịch tướng sĩ – Trần Quốc Tuấn; Đại cáo Bình Ngô – Nguyễn Trãi; Chuyện người
con gái Nam Xương – Nguyễn Dữ.
- Bước đầu nhận biết sự giống và khác nhau giữa VXTS trung đại và hiện đại
về đề tài, cảm hứng, thể loại và ngôn ngữ, đặc trưng
- Biết vận dụng kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và kiến thức văn
học để thể hiện được cảm xúc, suy nghĩ của cá nhân về những vấn đề được thể hiện
trong các VXTS

20


- Biết vận dụng kiến thức về lịch sử văn học và kĩ năng tra cứu để sắp xếp
các tác phẩm, tác giả theo tiến trình lịch sử văn học; biết đặt tác phẩm trong bối
cảnh sáng tác và bối cảnh hiện tại để có đánh giá phù hợp.
2. Hướng dẫn học sinh sử dụng các kỹ thuật đọc hiểu trong học văn xuôi
tự sự
Dạy và đọc hiểu VXTS thời trung đại là đi tìm vẻ đẹp viên ngọc ẩn giấu nơi
tâm hồn của nhà văn. Với VXTS là các tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực cuộc
sống và con người, giới tự nhiên khá khách quan. Nhà văn, thư ký của thời đại,
phát hiện, khám phá những ý nghĩa xã hội, con người, đời sống trong cấu trúc hình
tượng và hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật. Các tầng ý nghĩa xã hội, con người và thời
đại được tích hợp trong hình tượng nghệ thuật của tác phẩm văn học.
Hướng dẫn học sinh THPT sử dụng các kỹ thuật đọc hiểu trong học văn xuôi
tự sự bao gồm:
Bước 1: Trước khi đọc (pre-reading)
- Hãy kể tên một VXTS thời trung đại
- Trong số những thi phẩm đó, em thích nhất tác phẩm nào? Vì sao?
- Em nêu ra những nghệ thuật của VXTS thời kỳ trung đại?,...
Bước 2: Trong khi đọc (while-reading)
- Hãy tìm những từ ngữ, hình ảnh được tác giả sử dụng để miêu tả cốt truyện,
nhân vật, nét đặc trưng nghệ thuật hay những “nút thắt” được tháo gỡ.
- Những nhân vật trong VXTS thời trung đại được hiên lên như thế nào? Em có nhận xét gì về cách sử dụng những từ ngữ, hình ảnh, những đức tính, nét
đẹp của nhân vật được mô tả trong tác phẩm?
- Cách miêu tả của hai tác giả ở đây có gì giống và khác nhau? Hiệu quả
thẩm mĩ của nó là gì?...
Bước 3: Sau khi đọc (post-reading)

21

- Em đọc thi phẩm này như thế nào? (Nhanh hay chậm, dễ hay khó, ngẫu
hứng hay có kế hoạch, đọc với mục đích gì, có suy nghĩ và ghi chép khi đọc không,
…).
- Hãy đọc đúng, tròn vành và rõ chữ; diễn cảm; đọc nghệ thuật thi phẩm này.
Trong ba cách đọc này, em tâm đắc nhất cách đọc nào? Vì sao?
- Vẻ đẹp nào của thi phẩm mang đến cho em nhiều xúc cảm nhất?
- Trong thực tế em cảm nhận cốt truyện đó thế nào?…
- Hiểu và giải thích được một số đặc trưng điển hình của VXTS thời trung
đại (bối cảnh đổi mới tư duy, nhu cầu đổi mới, phát triển nội tại của văn xuôi,...).
Khâu quan trọng hơn hết là việc thiết kế những câu hỏi buộc HS phải thể
hiện những suy cảm của chính bản thân mình về một vấn đề văn học, về một chi
tiết văn học, về một hình tượng nhân vật,…
Hoạt động dạy và học để hiểu văn bản văn học phụ thuộc cảm quan và mục
đích mỗi người. Đề thi theo hướng mở, đánh giá cũng mở nên cách đọc hiểu tác
phẩm cũng cần linh hoạt. Không có phương pháp đọc hoàn hảo.
Đặt tác phẩm trong mối quan hệ với thời đại và hoàn cảnh sáng tác nhằm chỉ
ra ảnh hưởng khách quan của ngữ cảnh đến nội dung và ý nghĩa của tác phẩm.
Đọc kỹ đoạn trích và cả tác phẩm, phân tích diễn biến các chi tiết, tình tiết,
sự kiện, biến cố được sắp đặt để khái quát bức tranh hiện thực qua thế giới hình
tượng, ngôn từ và các phương thức biểu đạt chủ đạo.
Huy động tích hợp tri thức nhiều lĩnh vực khoa học, đời sống và con người
khi giảng giải chi tiết ngoại hình, nội tâm, lời thoại và mối quan hệ giữa nhân vật
với nhân vật, nhân vật với hoàn cảnh trong tình huống cụ thể, từ đó khám phá, nhận
xét bình giá về nhân vật, về thành công, hạn chế của tác phẩm.
Từ những ký hiệu ngôn ngữ để chỉ ra các lớp ý nghĩa xã hội, ý nghĩa nhân
văn, ý nghĩa tư tưởng; chỉ ra giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của tác phẩm
văn chương
22

Tích hợp các tầng ý nghĩa của nhiều văn bản văn học, tích lũy tri thức liên
môn người đọc - thầy cô và học sinh - sẽ tìm thấy vẻ đẹp tâm hồn, giá trị sống quý
giá, cao thượng ở những con người nhà văn miêu tả. Đọc hiểu đúng tác phẩm văn
chương, phải chăng cũng là cách tự làm tâm hồn mình giàu sang hơn.
3. Đổi mới phương pháp, hình thức dạy học văn xuôi tự sự nhằm phát
triển năng lực học sinh
Để hình thành, phát triển năng lực, giáo viên cần phải lựa chọn những
phương pháp giáo dục phù hợp với văn xuôi tự sự thời trung đại và đối tượng học
sinh; không chỉ thông qua những nội dung dạy học đa dạng, phong phú, giàu tính
thẩm mĩ-nhân văn mà còn bằng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trong
hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản với việc chú trọng phát huy tính chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Giáo viên cần vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp dạy học tích
cực: Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của bộ môn Ngữ văn,
việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào việc đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn hiệu quả, đồng thời khơi dậy niềm hứng thú, yêu
thích môn học..Có nhiều phương pháp dạy học tích cực mà GV có thể sử dụng như:
Thảo luận nhóm, Đóng vai, Nghiên cứu tình huống, Dự án, Động não, Đặt và giải
quyết vấn đề…. Trong khuôn khổ bài viết nhỏ này, bên cạnh những phương pháp
truyền thống, tôi chỉ trình bày vài phương pháp mà bản thân đã áp dụng và đem lại
hiệu quả giáo dục trong quá trình giảng dạy.
Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm: HS của một lớp học được chia
thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành
các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc
của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS. Đồng
thời tránh sự nhàm chán, khoi dậy sự hứng thú.

Để tổ chức một hoạt động dạy học theo hình thức thảo luận nhóm, GV vần tiến
hành theo các bước: Bước chuẩn bị(giao nhiệm vụ): chuẩn bị đề tài, nội dung ,
phương tiện hỗ trợ...Thực hiện nhiệm vụ: Chia nhóm theo yêu cầu , cử nhóm
23


trưởng, người báo cáo,... giáo viên quan sát, đôn đốc, nhắc nhở...Yêu cầu thực
hiện :Mỗi thành viên trong nhóm đều được tham gia bàn luận, được lắng nghe ,
tránh căng thẳng hoặc người được nói quá nhiều, làm việc quá nhiều. Mọi thành
viên đều tích cực làm việc.Trình bày kết quả: Đại diện nhóm trình bày kết quả các
thành viên bổ sung thêm. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung, hỏi thêm. Giáo viên
đúc kết, bổ sung, nhấn mạnh, kết luận.
Vận dụng linh hoạt, hiệu quả phương pháp hương pháp đóng vai: Đóng
vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào
đó trong một tình huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu
sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực
hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp
này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau: Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và
giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời
gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm. Các nhóm thảo luận chuẩn bị
đóng vai. Các nhóm lên đóng vai. Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm
xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử. GV kết luận, định hướng cho
HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.
Một số yêu cầu khi đóng vai: Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài
học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. Tình huống
không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép. Tình huống phải có
nhiều cách giải quyết. Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách
ứng xử phù hợp; không cho trước “ kịch bản”, lời thoại. Mỗi tình huống có thể
phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai. Phải dành thời gian phù hợp cho

HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai Cần quy định rõ thời gian
thảo luận và đóng vai của các nhóm. Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai,
GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết. Các vai
diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận. Nên khích lệ cả
những HS nhút nhát cùng tham gia.
Vận dụng linh hoạt, hiệu quả các kĩ thuật dạy học tích cực:

24


Có nhiều kĩ thuật day học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật
đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ
thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...
Kĩ thuật khăn trải bàn:
- Hình thức: trên khổ giấy A3, chủ đề thảo luận ghi ở chính giữa, chia các
phần còn lại thành 4-6 phần theo số thành viên trong nhóm. Mỗi người sẽ cùng ghi
câu trả lời của mình vào các phần đã được chia (trong khoảng 3-5 phút) . Sau đó
đại diện nhóm dán giấy A3 lên bảng, thuyết trình.. Các nhóm khác nhận xét, bổ
sung ý kiến (nếu có)
- Gv nhận xét, bổ sung, nhấn mạnh trọng tâm (thống nhất ý kiến hoặc điều
chỉnh cách hiểu nếu có cách hiểu, lý giải vấn đề, định hướng nếu sai lệch…)
- Mục đích :
+ Xác định trọng tâm bài học, ý nghĩa tác phẩm.
+ Hiểu tác phẩm, đồng sáng tạo với nhà văn.
+ Giáo dục kĩ năng sống, rút ra bài học cho bản thân.
Minh họa:
Trở lại với bài học Bình Ngô Đại Cáo: Phần thảo luận tôi có câu hỏi:
- Theo em, mục đích bài Bình ngô đại cáo để làm gì? (Nhóm 1+2)
- Ý nghĩa của sáng tác bài Bình Ngô Đại Cáo? (Nhóm 3+4)
- Bố cục bài Bình ngô đại cáo được bố cục thế nào?( Nhóm 5+6)

Kĩ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những
câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và
cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ
giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn
đề như thế nào.
Ví dụ: Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các
câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em,
vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...HS suy nghĩ và viết ra giấy.
25