Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ khi giao tiếp bằng tiếng Anh

Số 59 - Tháng 7/2018

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN

Xây dựng mơi trường học tích cực nhằm tăng cường
tính chủ động của sinh viên chun ngữ
khi giao tiếp bằng tiếng Anh
Creating an Active Learning Environment for English Undergraduates to Promote
Their Willingness to Communicate in English
TS. Bùi Thị Thục Qun, Trường Đại học Nơng Lâm TP.HCM
Bui Thi Thuc Quyen, Ph.D., University of Agriculture and Forestry, HCMC
TS. Dương Mỹ Thẩm, Trường Đại học Nơng Lâm TP.HCM
Duong My Tham, University of Agriculture and Forestry, HCMC
Tóm tắt
Theo nhiều nghiên cứu, khi học một ngơn ngữ, người học cần phải sử dụng ngơn ngữ đó để giao tiếp. Tuy
nhiên, đa phần người học ngoại ngữ gặp khó khăn từ mơi trường sử dụng ngơn ngữ, những yếu tố con
người và các yếu tố khác. Vì thế, mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng mơi trường học tích cực, giúp
sinh viên chun ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh. Kết
quả thu được cung cấp một số kinh nghiệm cho việc điều chỉnh các hoạt động học tập trong và ngồi lớp,
tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ mình đang học.
Từ khóa: mơi trường học tập, tính chủ động giao tiếp tiếng Anh, sinh viên chun Anh.
Abstract
Learners’ using the target language for communication has been proposed as a crucial part of language
learning. Due to different reasons, however, not all learners are willing to do it. For those who learn
English as a foreign language, the difficulty is likely to arise from their contexts with its human and nonhuman factors. This paper reports a project which aims to create an active learning environment to
promote the willingness to communicate in English among English undergraduates at a university in the
suburb of Ho Chi Minh City. Results and findings from qualitative data analysis have provided
information for necessary adjustments of activities inside and outside the classroom to enhance the
students’ willingness to communicate in English.
Keywords: environment, willingness to communicate in English, English undegraduates.

1. Đặt vấn đề
Ngày nay, khả năng giao tiếp bằng
ngoại ngữ đóng vai trò rất quan trọng bối
cảnh tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Ở
nước ta, nhận thức về vấn đề này, Bộ Giáo
Dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện Đề
án Ngoại ngữ Quốc gia 2008-2020, trong đó
có nhấn mạnh u cầu tăng cường kỹ năng

giao tiếp phải là mục tiêu quan trọng của
việc dạy và học ngoại ngữ. Quyết định
1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008
của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án
có ghi rõ “đến năm 2020 đa số thanh niên
Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và
đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng
độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm
54


BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM

việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn
ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành
thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất
nước” [1].
Theo MacIntyre & Charos (1996), giao
tiếp không chỉ là phương tiện phát triển
ngôn ngữ mà còn là một mục tiêu quan

trọng. Người học cần phải giao tiếp bằng
ngôn ngữ mình đang học để tăng cường cả
hai khả năng: khả năng ngôn ngữ và khả
năng giao tiếp. Tuy nhiên, quan sát cho thấy,
ở tại trường chúng tôi thực hiện nghiên cứu,
nhiều sinh viên chuyên ngữ chưa thật sự
nhiệt tình hoặc lảng tránh việc giao tiếp
bằng tiếng Anh. Đây chính là lý do thúc đẩy
chúng tôi thực hiện đề tài này.
2. Một số vấn đề lý thuyết
2.1. Tính chủ động giao tiếp
Trong phạm vi ngôn ngữ mẹ đẻ (L1),
khái niệm chủ động giao tiếp (willingness to
communicate/WTC) được định nghĩa là khả
năng tham gia giao tiếp khi được quyền lựa
chọn (MacIntyre và các cộng sự, 1998).
Theo McCroskey và Baer (1985), đây là
“yếu tố gắn với tính cách cá nhân, khá ổn
định trong các bối cảnh giao tiếp khác nhau
và với các loại đối tượng giao tiếp khác
nhau” [17; tr.4].
Đối với ngôn ngữ thứ hai (L2),
MacIntyre và các cộng sự (1998) định nghĩa
WTC là “sự sẵn sàng tham gia giao tiếp tại
một thời điểm cụ thể với một hay nhiều
người cụ thể bằng ngôn ngữ thứ hai” (tr.
547). Theo họ, WTC bằng ngôn ngữ thứ hai
có liên quan đến tình huống.
Tương tự như vậy, Kang (2005) định
nghĩa WTC bằng ngôn ngữ thứ hai là “sự

chủ động xung phong tham gia một cách
tích cực vào hoạt động ở tình huống cụ thể.
Tính chủ động thay đổi tùy theo người tham
gia giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp cũng như

các yếu tố tình huống khác” [11; tr.29].
Nhấn mạnh WTC trong bối cảnh lớp học
ngôn ngữ thứ hai, Cao (2009) định nghĩa
“đó là các hành vi quan sát được trong lớp
học khi người học khởi xướng và tham gia
vào hoạt động giao tiếp khi được quyền lựa
chọn” [2; tr.10].
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện
ở những bối cảnh học tập khác nhau để
xác định các yếu tố liên quan đến WTC
bằng ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ (là tiếng
Anh). Có thể kể đến các nghiên cứu được
thực hiện bởi Peng và Woodrow, (2010),
Peng (2012), Yashima, (2002), Kim
(2004), Ghonsooly, Hosseini, và Khajavy
(2013), Pattapong (2010), và Centikaya
(2005). Riêng ở Việt Nam, ngoài các
nghiên cứu của các tác giả Bùi Thị Thục
Quyên và Phan Xuân Thảo (2016), chưa
có nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này
được ghi nhận.
2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến WTC
bằng ngôn ngữ thứ hai
WTC bằng ngôn ngữ hai thể hiện cùng
một lúc hai đặc điểm: đặc điểm liên quan

đến tính cách con người - ổn định, và đặc
điểm liên quan đến tình huống - hay thay đổi
(Dörnyei, 2005). Nhiều nghiên cứu về bản
chất của WTC bằng ngôn ngữ thứ hai, đặc
biệt là trong bối cảnh lớp học, đã chỉ ra hai
loại yếu tố ảnh hưởng như sau:
2.2.1. Các yếu tố thuộc nội tại con
người/ yếu tố bên trong
a. Yếu tố tính cách: gồm có sự ngại
ngùng (shyness) và sự tự tin (selfconfidence) (MacIntyre và các cộng sự,
1998; Cetinkaya, 2005; Liu, 2005; Chu,
2008; và Tong, 2010). Theo McCroskey và
Richmond (1990), tính cách có thể quyết
định hành vi giao tiếp của mỗi cá nhân.
Người cởi mở thích giao tiếp và thường tìm
cơ hội giao tiếp; trong khi người sống khép
55


XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN…

kín và hay ngại ngùng thường lảng tránh
việc giao tiếp với người khác.
Theo Tsui (1996), những lý do phổ biến
khiến cho sinh viên im lặng trong lớp thường
là: thiếu tự tin, sợ mắc lỗi, sợ người khác cười
nhạo. Sự tự tin gồm việc tự đánh giá kỹ năng
ngôn ngữ thứ hai và sự hồi hộp lo lắng
(anxiety) khi sử dụng ngôn ngữ này
(MacIntyre và các cộng sự, 1998), có ảnh

hưởng đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai
(MacIntyre, Baker, Clément và Conrod,
2001; Yashima, 2002; Kim, 2004; Centikaya,
2005; và de Saint Léger và Storch, 2009).
b. Động cơ (motivation), thái độ
(attitudes) và niềm tin vào việc học ngôn
ngữ thứ hai (belief about learning L2). Theo
mô hình giáo dục xã hội của Gardner
(1985), động cơ là kết quả của ý muốn được
hòa nhập vào cộng đồng những người
có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ hai hoặc
ngoại ngữ mà một người đang học
(integrativeness) và thái độ đối với việc học
ngôn ngữ. Tuy động cơ học tập được xem
như yếu tố liên quan gần gũi với WTC
(Peng, 2007), niềm tin về việc học tiếng và
việc giao tiếp trong lớp học lại giúp chúng
ta hiểu nhiều hơn về WTC (Peng và
Woodrow, 2010).
2.2.2. Yếu tố tình huống (môi trường)/
yếu tố bên ngoài
a. Thể loại hoạt động (task type) là một
trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến
mức độ WTC của người học. Người học
thường thích nói theo cặp và nhóm hơn là
nói một mình với giáo viên hoặc trước lớp
(Cetinkaya, 2005; Cao và Philip, 2006;
Riazi và Riasati, 2007).
b. Đề tài (topic) đóng vai trò thiết yếu
trong việc người học có muốn tham gia giao

tiếp hay không. Sự quen thuộc, sự hứng thú
của đề tài và việc chuẩn bị đề tài là những
yếu tố quan trọng. Hơn nữa, người học

thường thích tham gia vào các cuộc thảo
luận nếu đề tài gây tranh cãi, nếu họ thấy
thoải mái với đề tài (MacIntyre và cộng sự,
1998); hay đề tài đáng được thảo luận
(Kang, 2005).
c. Đối tượng tham gia giao tiếp
(interlocutor): người học sẽ chủ động tham
gia giao tiếp và thấy thoải mái hơn khi họ
được nói chuyện với người mà mình biết rõ.
d. Vị trí chỗ ngồi (seating location):
trong lớp học, những người ngồi các hàng
ghế bên trên thường chủ động hơn trong
hoạt động giao tiếp.
e. Giáo viên (teacher) là yếu tố mấu
chốt có thể làm người học chủ động hoặc
không chủ động trong hoạt động nói. Yếu tố
này với hai thành phần là thái độ và phương
pháp dạy, đã được chứng minh rằng có ảnh
hưởng đến WTC (Savaşçi, 2014).
f. Không khí lớp học (classroom
atmosphere) có thể tạo thuận lợi hoặc cản
trở việc tham gia họat động nói (Peng &
Woodrow, 2010). Người học thường nói
nhiều hơn ở môi trường thân thiện, không
áp lực vì họ cảm thấy an toàn, vui vẻ, thoải
mái. Theo Wen và Clement (2003), không

khí lớp học bao gồm sự gắn kết với nhóm
tham gia giao tiếp (group cohesiveness), sự
hỗ trợ của giáo viên, sự thân thiện của các
thành viên tham gia giao tiếp (attachment to
group members).
Trong bối cảnh tiếng Anh là ngoại ngữ,
giáo viên đóng vai trò rất quan trọng đối với
việc sinh viên sử dụng ngôn ngữ đang học
(Lee và Ng., 2010). Do đó, nghiên cứu của
chúng tôi lấy giáo viên làm yếu tố tác động
lên các yếu tố cá nhân và môi trường (trong
và ngoài lớp học).
3. Phương pháp nghiên cứu
Phần nghiên cứu trình bày trong
bài này được thực hiện theo các phương
pháp định tính.
56


BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM

nhóm 5 sinh viên: nhóm ít tham gia nói và
nhóm tích cực). Đợt 2 vào tuần cuối của học
kỳ với 11 sinh viên dựa trên tiêu chí có cải
thiện và không cải thiện trong việc chủ động
tham gia các hoạt động nói.
3.5. Các bước thực hiện
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên lý
thuyết về tính chủ động giao tiếp, các phản
hồi từ học viên, giáo viên và lời khuyên của

chuyên gia khi có vấn đề phát sinh. Cụ thể
là, giáo viên lựa chọn, điều chỉnh chủ đề và
thể loại hoạt động nói để thúc đẩy giao tiếp.
Giáo viên cần có thái độ thân thiện, tạo bầu
không khí vui tươi, thoải mái, khuyến khích
sinh viên tham gia giao tiếp trong lớp học.
Sinh viên phải thực hiện các bài tập ở
nhà như phỏng vấn người nước ngoài, quay
phim và nộp bài qua Moodle (sau này
chuyển sang Facebook) để giáo viên và các
bạn nhận xét. Sinh viên được tham gia câu
lạc bộ tiếng Anh tại nhà giáo viên, được
nghe một sinh viên có nhiều kinh nghiệm
đến lớp để chia sẻ cách học giao tiếp bằng
tiếng Anh, và được giao lưu với các sinh
viên Pháp nói tiếng Anh đang thực tập tại
một khoa cùng trường.
Theo Brophy (2004) và Dornyei
(2001), môi trường học tập có sự hỗ trợ của
giáo viên, có sự giúp đỡ và hợp tác lẫn nhau
giữa các sinh viên như chúng tôi đã thực
hiện sẽ giúp họ giảm sợ hãi, thêm tự tin và
chủ động hơn khi tham gia giao tiếp.
4. Kết quả
4.1. Các vấn đề của sinh viên làm ảnh
hưởng không tốt đến WTC
4.1.1. Các yếu tố bên trong người học
Nhật ký của giáo viên và sinh viên cho
thấy, ở ba tuần đầu, hầu hết sinh viên chưa
chủ động nói tiếng Anh trong và ngoài lớp

học. Nhật ký giáo viên ghi “Hầu như sinh
viên không dám nhìn tôi mỗi khi tôi đặt câu
hỏi cho cả lớp. Có vẻ các em sợ”. Trong nhật

3.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Sự chủ động giao tiếp của
sinh viên thay đổi thế nào sau nghiên cứu?
Câu hỏi 2: Lý do sinh viên vẫn không
chủ động tham gia giao tiếp. Nếu có, là gì?
3.2. Bối cảnh nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại khoa Sư
phạm Ngoại ngữ của một trường đại học
nằm ở một quận ven đô Thành phố Hồ Chí
Minh. Khoa sử dụng chung phòng học ở
tầng 2 của tòa nhà với trung tâm ngoại ngữ
của trường. Mỗi phòng có chỗ cho khoảng
30 đến 40 sinh viên, được mở khi sử dụng
và khóa lại ngay sau giờ học. Bàn và ghế
trong phòng học được ghép vào nhau. Trong
lớp, ngoài bàn ghế ra chỉ còn chỗ để giáo
viên giảng bài phía trên và một lối đi hẹp
giữa hai dãy đủ để một người di chuyển.
Mỗi phòng có bảng phấn, máy chiếu. Phòng
được trang bị quạt nhưng do lớp đông, hệ
thống quạt không thể đáp ứng nhu cầu vào
những khi thời tiết nóng bức.
3.3. Đối tượng tham gia nghiên cứu
Nghiên cứu diễn ra vào học kỳ 2 của
năm học với đối tượng tham gia là 30 sinh
viên năm thứ nhất đang học môn Listening

và Speaking 2. Đa số sinh viên đến từ Biên
Hòa, Đồng Nai, cách trường khoảng 15 km.
Theo khảo sát sơ bộ, nhìn chung sinh viên
có mức độ tự tin khi sử dụng tiếng Anh, mức
độ chủ động giao tiếp bằng tiếng Anh trong
và ngoài lớp học là trung bình (điểm lần lượt
là 3,03; 3,10, và 2,8 theo thang Likert 6 bậc)
3.4. Công cụ thu thập dữ liệu
- Nhật ký của giáo viên: cung cấp cảm
nhận về mức độ chủ động tham gia giao tiếp
của sinh viên.
- Nhật ký của sinh viên: cung cấp
thông tin về mức độ chủ động giao tiếp
trong và ngoài lớp.
- Phỏng vấn sinh viên: chia làm hai
đợt. Đợt 1 vào tuần 3 (theo 2 nhóm mỗi
57


XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN…

ký, sinh viên [SD12] có kể, vì sợ nói sai thì
các bạn sẽ cười và xem thường nên em
thường hay tránh nhìn giáo viên khi cô đặt
câu hỏi.
Bên ngoài lớp học, sinh viên còn nhút
nhát. Một số sinh viên không tự tin khi thực
hiện bài tập (trong trường hợp này bài tập là
phỏng vấn người nước ngoài về đề tài
“Hạnh phúc”). Nhiều sinh viên chỉ đặt câu

hỏi, nghe câu trả lời nhưng đáp lại rất ít (chủ
yếu là “yes”, “thanks”, “ok”, “right”). Điều
này cho thấy ở mức độ nào đó, yếu tố bên
trong của sinh viên đã ảnh hưởng đến việc
giao tiếp bằng tiếng Anh.
Trình độ tiếng Anh và động cơ học tập
cũng là yếu tố ảnh hưởng được tìm thấy.
Qua phỏng vấn đợt 1, nhiều sinh viên
cho rằng tiếng Anh của mình còn yếu, chưa
đủ để giao tiếp. Sinh viên giải thích rằng khi
học phổ thông các em không được thực tập
nghe nói mà chỉ chú trọng luyện ngữ pháp
và từ vựng để đạt điểm cao trong các bài thi.
Câu lạc bộ tiếng Anh thu hút khoảng 60
thành viên tham dự nên phải chia làm hai ca
để sinh hoạt, nhưng chỉ có 3 sinh viên của
nhóm tham gia. Khi được phỏng vấn ở cuối
học kỳ về lý do không tham gia câu lạc bộ,
sinh viên đưa ra: vì bận [SD2, SD6, SD7],
vì không tiện đường [SD5, SD10]. Khi được
hỏi “nếu đưa câu lạc bộ vào trường và sinh
hoạt vào thời gian do các em chọn, các em
có chắc là sẽ tham gia không?” thì các em
trả lời “có” một cách không dứt khoát. Một
sinh viên thuộc nhóm tích cực [SD4] phát
biểu rằng, rất có thể do các bạn không có
động cơ học tập nên không chịu tham gia
câu lạc bộ và nhận định: “Một khi đã muốn
tham gia thì các bạn sẽ sắp xếp thời gian và
tìm cách để mà đến tham gia” [SD4].

4.1.2. Các yếu tố bên ngoài
Các tố bên ngoài gây ảnh hưởng đến
WTC là bàn ghế cố định, phòng chật, người

cùng tham gia giao tiếp chỉ giới hạn trong
lớp và hệ thống học tập trực tuyến (Moodle)
không tiện dụng. Nhật ký của giáo viên ghi
lại rằng, khi giáo viên yêu cầu cả lớp đi
quanh, phỏng vấn các bạn khác thì các em
khó tiếp cận với nhiều bạn vì không đủ chỗ
để dịch chuyển.
Trong phỏng vấn đợt 1, khi được hỏi có
nói tiếng Anh ngoài giờ học không, nhiều
sinh viên trả lời rất hiếm khi. Chủ yếu các
em nói trong giờ học. Sau giờ học, các em
hầu như không ở lại khoa vì không có chỗ
sinh hoạt, trong khi việc tìm được người nói
tiếng Anh bên ngoài cũng không dễ.
Khi được hỏi về trang Moodle mà giáo
viên đã chuẩn bị cho lớp, hai phần ba sinh
viên nói là không tiện dụng. Để sử dụng
Moodle cần phải có máy tính mà đôi khi còn
gặp vấn đề về đường truyền internet. Hơn
nữa, do ở xa nhau nên không tiện làm việc
nhóm để hoàn thành bài tập trên Moodle
như yêu cầu. Đây là lý do giáo viên chuyển
sang dùng Facebook và xem xét kỹ hơn khi
ra các bài tập nhóm.
4.2. Các thay đổi tích cực
Mặc dù vẫn còn tồn tại các yếu tố bên

trong và bên ngoài gây cản trở WTC nhưng
một số chuyển biến tích cực đã được ghi
nhận. Nhật ký và đợt phỏng vấn cuối học kỳ
cho thấy, đa số sinh viên đã tích cực, chủ
động hơn trong các hoạt động nói trên lớp.
Cụ thể, một số sinh viên cho rằng nhờ các
hoạt động hào hứng như thảo luận nhóm, sơ
đồ tư duy, thuyết trình, phân vai đóng kịch
theo tình huống mà họ đã có thể nói một
cách tự nhiên và tự tin hơn. Sinh viên
[SE15] nói, “dường như không còn bị cản
trở về ngôn ngữ nữa”.
Giáo viên có vai trò rất quan trọng đối
với WTC. Tất cả các sinh viên tham gia
phỏng vấn đợt 2 đều có chung ý kiến rằng,
ngoài việc lựa chọn hoạt động khá phù hợp,
58


BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM

giáo viên đã tạo được không khí học tập
thoải mái, thân thiện và khuyến khích các
em hợp tác với nhau trong học tập. Sinh viên
nhận xét rằng, bài tập phỏng vấn người nước
ngoài làm cho họ vượt qua được sự sợ hãi
và sự thiếu tự tin về khả năng nói tiếng Anh
của mình. Nhiều sinh viên cũng thấy ý nghĩa
của việc giáo viên mời một bạn có khả năng
nói tiếng Anh tốt đến trao đổi kinh nghiệm.

Họ rất thích buổi trao đổi văn hóa với sinh
viên Pháp, vì có cơ hội nói chuyện với người
nước ngoài thông qua giao tiếp thật (real
communiation). Sinh viên cũng thích đưa
những đoạn ghi hình nói tiếng Anh theo chủ
đề lên Facebook của lớp để giáo viên và các
bạn cùng lớp nhận xét. Sinh viên [SE14]
đánh giá khóa học như sau: “Lúc trước em
rất nhát nói tiếng Anh. Nhờ vào lớp học này
mà bây giờ em đã bắt đầu nói tiếng Anh với
các bạn cùng phòng ở ký túc xá và động viên
các bạn nói tiếng Anh”.
4.3. Các đề nghị từ phía sinh viên
Khi được yêu cầu nêu ý kiến và biện
pháp tăng cường tính chủ động và hiệu quả
của việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp,
sinh viên nêu một số kiến nghị đối với giáo
viên, hoạt động nói và cơ sở vật chất. Sinh
viên [SE4] cho rằng, giáo viên cần chú ý
hơn về cách đặt câu hỏi (vì đôi khi câu hỏi
chưa được thú vị), cần “khó” hơn trong
những ngày đầu, buộc sinh viên phải nói,
như yêu cầu họ thuyết trình trước lớp để
quen nói tiếng Anh. Ngoài ra, có một ý kiến
nêu yêu cầu được học với giáo viên nước
ngoài. Về cơ sở vật chất, tuy không nhiều
nhưng có hai ý kiến đề nghị bàn và ghế nên
tách rời nhau để có thể dịch chuyển tạo
thuận tiện cho việc tổ chức làm việc nhóm;
một ý kiến đề nghị phòng học được trang bị

máy lạnh.
5. Kết luận
Kết quả nghiên cứu trên cho thấy,

những cố gắng của giáo viên có thể tạo ra
các tác động tích cực để người học chủ động
hơn trong giao tiếp bằng tiếng Anh. Bên
cạnh đó, động cơ của người học ảnh hưởng
rất mạnh đến tính chủ động của họ khi sử
dụng tiếng Anh trong giao tiếp. Vì vậy, vấn
đề này cần được tập trung hơn trong các
nghiên cứu tiếp theo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Trong nước:
1. Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Bộ GD&ĐT,
nguồn: />Quyet-dinh-ve-viec-phe-duyet-De-an-Day-vahoc-ngoai-ngu-trong-he-thong-giao-duc-quocdan-giai-doan-2008-2020-1400-QD-TTgngay-30-9-2008-8/.
2. Bùi Thị Thục Quyên and Phan Xuân Thảo
(2016). Willingness to communicate in English
reported by Vietnamese undergraduates. Paper
presented at The First International Language
Development Conference at Ton Duc Thang
University, Ho Chi Minh City, Vietnam.

Ngoài nước:
1. Brophy, J. (2004). Motivating Students to Learn.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
2. Cao, Y. (2009) Willingness to communicate
and communication quality in ESL
classrooms. TESL Reporter 45(2): 18–36.
3. Cao, Y, Philip, J (2006). Interactional context

and willingness to communicate: comparision
of behavior in whole class, group and dyadic
interaction. System 34(4): 480–493.
4. Cetinkaya, Y. (2005). Turkish college
students’ willingness to communicate in
English as a foreign language (Unpublished
doctoral dissertation). The Ohio State
University.
5. Chu, H. R. (2008). Shyness and EFL learning
in Taiwan: A study of shy and non-shy college
students’ use of strategies, foreign language
anxiety, motivation, and willingness to
communicate.
Unpublished
doctoral
dissertation, Austin: University of Texas.

59


XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN…

6. de Saint Léger, D., & Storch, N. (2009).
Learners’
perceptions
and
attitudes:
Implications for willingness to communicate in
an L2 classroom. System, 37(2), 269-285.

Journal, 82(4), 545-562.
17. McCroskey, J. C., & Baer, J. E. (1985).
Willingness to communicate: The construct
and its measurement. Paper presented at the
annual
convention
of
the
Speech
Communication Association, Denver, CO.

7. Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in
the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.

18. McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1990).
Willingness to communicate: A cognitive
view. In M. Booth- Butterfield (Ed.),
Communication, cognition, and anxiety (pp.
19–37). Newbury Park, CA: Sage.

8. Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the
Language Learner: Individual Differences in
Second Language Acquisition. Mahwah, N.J:
Laurence Erlbaum.
9. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and
second language learning: The role of
attitudes and motivation. Arnold.

19. Pattapong, K. (2010). Willingness to

communicate in a second language: A
qualitative study of issues affecting Thai EFL
learners from students' and teachers' point of
view. Unpublished doctoral dissertation,
Sydney: University of Sydney.

10. Ghonsooly, B., Hosseini Fatemi, A., &
Khajavy, G. H. (2013). Examining the
relationships
between
willingness
to
communicate in English, communication
confidence, and classroom environment.
International Journal of Research Studies in
Educational Technology, 3(1).

20. Peng, J. (2007). Willingness to communicate
in the Chinese EFL classroom: A cultural
perspective. In J. Liu (Ed.), English language
teaching in China: New approaches,
perspectives, and standards (pp. 250–269).
London: Continuum.

11. Kang, S. J. (2005). Dynamic emergence of
situational willingness to communicate in a
second language. System, 33(2), 277-292.

21. Peng, J. E. (2012). Towards an ecological
understanding of willingness to communicate

in EFL classrooms in China. System, 40(2),
203-213.

12. Kim, S. J. (2004). Exploring Willingness to
Communicate in English among Korean EFL
Students in Korea: WTC as a Predictor of
Success in Second Language. Unpublished
doctoral dissertation, Columbus: Ohio State
University.

22. Peng, J. E., & Woodrow, L. (2010).
Willingness to communicate in English: A
model in the Chinese EFL classroom
context. Language learning, 60(4), 834-876.

13. Lee, W., & Ng, S. (2010). Reducing student
reticence through teacher interaction strategy.
ELT Journal, 64(3), 302-313.

23. Riazi, A., & Riasati, M. J. (2007). Language
learning style preferences: A students case
study of Shiraz EFL institutes. Asian EFL
Journal, 1. 156-188.

14. Liu, M. H. (2005). Reticence in oral English
language classrooms: A case study in China.
TESL Reporter, 38(1), 1-16.

24. Savaşçi, M. (2014). Why are some students
reluctant to use L2 in EFL speaking classes?

An action research at tertiary level. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 16,
2682-2686.

15. MacIntyre, P. D. & Charos, C. (1996).
Personality, attitudes, and affect as predictors
of second language communication. Journal of
Language and Social Psychology, 15, 3-26.

25. TeachingEnglish. (n.d.). English clubs,
nguồn: />article/english-clubs

16. MacIntyre, P. D., Dörnyei, Z., Clément, R., &
Noels, K. A. (1998). Conceptualizing
willingness to communicate in a L2: A
situational model of L2 confidence and
affiliation. The
Modern
Language

26. Tong, J. (2010). Some observations of
students’ reticent and participatory behavior

60


BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM

in Hong Kong English classrooms. Electronic
Journal of Foreign Language Teaching, 7(2),

239-254.

28. Wen, W. P., & Clément, R. (2003). A Chinese
conceptualisation
of
willingness
to
communicate in ESL. Language culture and
curriculum, 16(1), 18-38.

27. Tsui, A. (1996). Reticence and anxiety in
second language learning. In K.M. Bailey &
D. Nunan (Eds.), Voices from the language
classroom: Qualitative research in second
language
education
(pp.
145-167).
Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ngày nhận bài: 28/10/2017

29. Yashima, T. (2002). Willingness to
communicate in a second language: The
Japanese EFL context. The Modern Language
Journal, 86(1), 54-66.

Biên tập xong: 15/7/2018

61

Duyệt đăng: 20/7/2018