Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hỗ trợ hòa nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ tại trường mầm non

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------------

TẠ THỊ NGỌC BÍCH

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG HỖ TRỢ HÒA NHẬP CHO TRẺ CHẬM PHÁT
TRIỂN NGÔN NGỮ TẠI TRƢỜNG MẦM NON

(Ứng dụng phƣơng pháp Công tác xã hội
với cá nhân nghiên cứu trên hai trƣờng hợp
trẻ chậm phát triển ngôn ngữ Nguyễn M và
Lƣu T.Đ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

Hà Nội - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------------

TẠ THỊ NGỌC BÍCH

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG HỖ TRỢ HÒA NHẬP CHO TRẺ CHẬM PHÁT
TRIỂN NGÔN NGỮ TẠI TRƢỜNG MẦM NON

(Ứng dụng phƣơng pháp Công tác xã hội

với cá nhân nghiên cứu trên hai trƣờng hợp
trẻ chậm phát triển ngôn ngữ Nguyễn M và
Lƣu T.Đ)
Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Trần Thu Hƣơng

Hà Nội - 2015


MỤC LỤC
Mục
MỞ ĐẦU
1.
2.
2.1

Lý do lựa chọn vấn đề can thiệp
Tổng quan về những nghiên cứu, can t
Tổng quan lịch sử nghiên cứu, can thiệ
ngôn ngữ trên thế giới
Tổng quan lịch sử nghiên cứu, can thi
ngôn ngữ tại Việt Nam
Ý nghĩa của vấn đề can thiệp
Mục đích can thiệp
Khách thể và vấn đề cần can thiệp
Khách thể can thiệp

Vấn đề cần can thiệp
Phƣơng pháp can thiệp
Phạm vi can thiệp
Phạm vi thời gian
Phạm vi không gian
Giới hạn nội dung can thiệp

2.2

3
4
5
5.1
5.2
6
7
7.1
7.2
7.3
NỘI DUNG CHÍNH
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1
Khái niệm công cụ
1.1.1Khái niệm Chậm phát triển ngôn ngữ
1.1.2Khái niệm Vai trò của Nhân viên Công tác xã hội trong hỗ
trợ hòa nhập cho trẻ chậm phát triển n
1.1.3
Sự khác nhau giữa Nhân viên Công t
nghề trong hoạt động can thiệp cho tr
ngữ

1.1.4Nhận biết trẻ chậm phát triển ngôn ngữ. Nguyên nhân trẻ chậm
phát triển ngôn ngữ
1.1.4.1 Nhận biết trẻ chậm phát triển ngôn ngữ
1.1.4.2
Nguyên nhân trẻ chậm phát triển ngôn
1.2

Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu

1


1.2.1

Lý thuyết nhận thức – hành vi

1.2.2

Lý thuyết học tập xã hội

1.2.3

Lý thuyết Công tác xã hội với cá nhân

CHƢƠNG 2: CÁC HOẠT ĐỘNG CAN THIỆP
2.1
2.2

Vài nét về địa bàn can thiệp
Kế hoạch can thiệp

2.3

Kết quả can thiệp của bé Nguy

2.3.1

Mô tả trường hợp

2.3.2

Kết quả sàng lọc

2.3.3

Tiến trình thực hiện hỗ trợ hòa

2.3.3.1

Nhân viên Công tác xã hội can t

2.3.3.2

Nhân viên Công tác xã hội với v

2.4

Kết quả can thiệp của bé Lƣu

2.4.1

Mô tả trường hợp

2.4.2

Kết quả sàng lọc

2.4.3

Tiến trình thực hiện hỗ trợ hòa

2.4.3.1

Nhân viên Công tác xã hội can t

2.4.3.2

Nhân viên Công tác xã hội với v

2.5

Lý giải lý do sử dụng phƣơng
nhân để can thiệp cho thân chủ
Phân tích và đánh giá các kỹ n

2.6
2.7
2.8

Mối liên hệ giữa kiến thức, lý t

và kiến thức thực tế trong quá
Những thuận lợi, khó khăn tro

2.8.1

Những thuận lợi trong quá trìn

2.8.2

Những khó khăn trong quá trìn

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
KẾT LUẬN
KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

2


-

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CPTNN: Chậm phát triển ngôn ngữ
CTXH: Công tác xã hội
NV CTXH: Nhân viên Công tác xã hội
GV : Giáo viên
MN: Mầm non
ABA (Applied Behevior Analysis): Ứng dụng phân tích hành vi

- CARS (Childhood Autism Rating Scale): Bảng đánh giá mức độ tự kỷ ở trẻ
em

- DSM (Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders): Sổ tay chẩn
đoán và thống kê các rối loạn tâm thần
- DENVER (Denver Developmental Screening Test): Trắc nghiệm Đánh giá
sự phát triển tâm lý - vận động cho trẻ nhỏ
- ICD (Internetional Classification of Diseases): Bảng phân loại bệnh quốc tế
- TTK: Trẻ tự kỷ
- TTNM: Trung Tâm Nắng Mai
- GD & ĐT: Giáo Dục và Đào Tạo

3


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ (từ 0 – 6 tuổi)
Bảng 1.2: Sự phát triển v h nh thức ngôn ngữ của trẻ từ 8 tháng tuổi – 9 tuổi
Bảng 1.3: Sự phát triển v s dụng ngôn ngữ của trẻ từ 8 tháng tuổi – 9 tuổi
Bảng 1.4: Sự phát triển v nội dung ngôn ngữ của trẻ từ 8 tháng tuổi – 9 tuổi
Bảng 2.1: Bảng đánh giá sự phát triển của trẻ mẫu giáo (3– 4 tuổi). Bé Nguyễn M
Bảng 2.2: Bảng đánh giá sự phát triển của trẻ mẫu giáo (3 – 4 tuổi). Bé Lưu T.Đ

4


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với đ tài: “Vai trò của nhân viên Công tác xã hội
trong hỗ trợ hoà nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ tại trường mầm non (Ứng
dụng phương pháp Công tác xã hội với cá nhân nghiên cứu trên hai trường hợp trẻ

chậm phát triển ngôn ngữ Nguyễn M và Lưu T.Đ)” là công tr nh nghiên cứu của cá
nhân tôi. Những kết quả nghiên cứu là hoàn toàn trung thực, phù hợp với đ tài
nghiên cứu của tôi.
Tác giả luận văn
Tạ Thị Ngọc Bích

5


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên cho tôi xin g i lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS Trần Thu
Hương là người trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá tr nh nghiên cứu
và hoàn thành luận văn với đ tài : “Vai trò của nhân viên Công tác xã hội trong hỗ
trợ hoà nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ tại trường Mầm non (Ứng dụng
phương pháp Công tác xã hội với cá nhân nghiên cứu trên hai trường hợp trẻ chậm
phát triển ngôn ngữ Nguyễn M và Lưu T.Đ)” .
Tôi cũng xin g i lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy cô trong khoa Xã hội
học, đặc biệt là các thầy cô bộ môn Công tác xã hội, trường Đại học Khoa học xã
hội và Nhân Văn đã đào tạo, cung cấp những kiến thức, phương pháp, kỹ năng để
tôi có thể hoàn thành nghiên cứu của m nh một cách thuận lợi nhất.
Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban quản lý Trung tâm Nắng Mai và ban giám
hiệu trường Mầm non Kid’s Color cùng toàn thể các cô giáo đã tạo đi u kiện cho tôi
được tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập cùng thân chủ của m nh để thực
hiện quá tr nh can thiệp trong thời gian 1 năm học.
Do kiến thức và kỹ năng còn hạn chế nên luận văn sẽ còn những thiếu sót. Rất
kính mong các thầy cô, các bạn độc giả đóng góp ý kiến để luận văn của tôi hoàn
chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

6

MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn vấn đề can thiệp
Nhắc đến nhóm trẻ chậm phát triển ngôn ngữ (CPTNN) hầu hết các bậc phụ
huynh cũng như đa số mọi người đ u có những hiểu lầm rằng những đứa trẻ này bị
bệnh tự kỷ. Bởi lẽ những trẻ CPTNN cũng có nhi u điểm tương đồng với trẻ tự kỷ.
Hay nói một cách khác, việc CPTNN ở trẻ có thể chỉ là một biểu hiện nhỏ trong tập
hợp các dấu hiệu của hội chứng tự kỷ.
Hiện nay số lượng trẻ CPTNN ngày một tăng nhanh (trong đó có cả nhóm trẻ
CPTNN tự kỷ và một tỷ lệ rất nhỏ trẻ CPTNN thông thường), đặc biệt là ở các
thành phố lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh… Tại các Trung tâm, các trường chuyên
biệt dạy trẻ tự kỷ (TTK) có một số lượng không ít những trẻ CPTNN đang được trị
liệu ngôn ngữ với chương tr nh can thiệp chuyên biệt.
Theo thống kê của Vụ giáo dục Mầm non – Bộ Giáo Dục & Đào Tạo (GD &
ĐT) cho thấy tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia giáo dục hòa nhập chỉ chiếm một tỷ lệ
nhỏ so với tổng số trẻ cùng lứa tuổi. Thực tế cho thấy rằng trẻ CPTNN khi được
nhận vào môi trường học hòa nhập còn gặp nhi u khó khăn trong việc giao tiếp,
nhận thức hay các kỹ năng xã hội khác… Bên cạnh những khó khăn mang tính chủ
quan là xuất phát từ chính bản thân trẻ có rất nhi u những nguyên nhân khách quan
khác từ môi trường giáo dục hòa nhập. Việc thiếu giáo viên chuyên môn hỗ trợ cho
trẻ CPTNN hòa nhập tại các trường mầm non (MN) là một trong những nguyên
nhân khách quan đó.
Tại một số cơ sở giáo dục chuyên biệt đã cung cấp thêm mảng dịch vụ giáo
viên (GV) hỗ trợ trẻ CPTNN tại các trường MN nhưng con số này còn khá eo hẹp.
Và hầu như GV hỗ trợ đ u gặp cản trở từ môi trường làm việc không chuyên biệt
này. Những GV làm công việc hỗ trợ trẻ CPTNN học hoà nhập không chỉ cần kiến
thức chuyên môn mà còn cần có những kỹ năng m m khác để vừa hỗ trợ trẻ học tập
vừa không làm ảnh hưởng tới công việc của các GV trong trường hòa nhập.
Ở

nước ta, việc chẩn đoán là do bác sĩ chuyên khoa v tâm thần hoặc tâm lý
trẻ em, ngoài ra, không có sự phối hợp theo dõi của những nhân viên công tác xã
hội (NV CTXH) hay GV chuyên biệt. Việc trị liệu cho trẻ CPTNN có thể có sự góp
mặt của bác sĩ tâm lý, bác sĩ tâm thần, GV chuyên biệt. Tuy nhiên sự phối hợp
giống như một ê kíp trị liệu của những thành viên này hầu như chưa có hoặc không
khăng khít, đặc biệt là hầu như không có những NV CTXH đóng vai trò là người
quản lý ca, người kết nối các mối quan hệ trong nhóm trị liệu. Mặc dù hiện nay vai

7


trò của các nhân viên công tác xã hội (NV CTXH) đã có mặt hầu hết trong các lĩnh
vực xã hội. Tuy nhiên, tại các trung tâm chuyên biệt hay các trường khuyết tật vị trí,
vai trò của những NV CTXH chưa thực sự được chú ý và phát huy hết hiệu quả.
“Thực ra, đây là một vị trí góp phần quan trọng vào việc gắn kết các mối quan hệ
của các thành viên trong gia đ nh trẻ với nhau, và trẻ với cơ sở trị liệu. Nói một cách
khác, người nhân viên xã hội chính là người liên kết và thống nhất các quan điểm ,
tạo nên sự thông hiểu lẫn nhau” [2, tr.105]. Ngoài ra, ở mỗi một vị trí khác nhau th
NV CTXH sẽ đóng những vai trò khác nhau và giúp đem lại lợi ích cao nhất cho
thân chủ của m nh.
Trong đi u kiện thực tế ở nước ta việc trị liệu, hỗ trợ TTK nói chung và trẻ
CPTNN hòa nhập nói riêng, NV CTXH thường giữ vai trò vừa là một GV chuyên
biệt vừa là người hỗ trợ trẻ và gia đ nh trẻ.
Xuất phát từ thực tế trên, tác giả xin chọn đ
tài nghiên cứu “ Vai trò của
nhân viên Công tác xã hội trong hỗ trợ hòa nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn
ngữ tại trường mầm non” để thấy được vai trò của NV CTXH khi làm việc với trẻ
CPTNN tại trường mầm non.
2. Tổng quan về những nghiên cứu, can thiệp liên quan đến đề tài
2.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu, can thiệp về trẻ chậm phát triển ngôn

ngữ trên thế giới
Theo Saussure, hoạt động lời nói của cá nhân bao gồm năng lực ngôn ngữ và
ngôn ngữ như hệ thống. Cả hai yếu tố này đ u được hiện thực hóa trong lời nói. Nói
cách khác, lời nói là “hành vi hiện thực hóa năng lực của cá nhân nhờ các điều kiện
xã hội, tức nhờ ngôn ngữ và ngôn ngữ trong nghĩa rộng của từ này (tức là hoạt
động lời nói) nếu tách riêng ra là không thể hiểu được, bởi vì nó có tính không
đồng nhất” [11, tr.12 – 13].
Khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ khiến con người khác các loài động vật
khác. Ngôn ngữ nói giúp con người truy n đạt thông tin, biểu đạt cảm xúc và biểu
thị các mối quan hệ xã hội; đồng thời, nó cung cấp cho con người phương tiện tổ
chức tư duy, trí nhớ, cho phép h nh thành nên những ranh giới phức tạp của lí trí và
giúp con người suy ngẫm v những sự kiện diễn ra trong quá khứ, tương lai và mang
tính giả thuyết, hơn là giữ chúng trong hiện tại.
Humboldt nói tới hoạt động lời nói và ngôn ngữ của con người như sự kết
nối giữa con người và xã hội. Steintal G. cho rằng hoạt động lời nói cá nhân có ba
yếu tố căn bản: cơ cấu cơ học của cơ thể, cơ cấu tâm lý và nội dung khái niệm hay
thế giới quan được biểu hiện. Lời nói có mục đích là biểu đạt và phản ánh nội dung

8


dựa trên cơ cấu tâm lý và cơ thể. [11]
Sự CPTNN trong 3 năm đầu đời có thể dẫn đến những khó khăn trong giao
tiếp và xã hội hóa các h nh tượng quan trọng của trẻ ở thời thơ ấu. Việc CPTNN là
nguyên nhân chung khiến các bậc cha mẹ đi t m lời khuyên từ các bác sĩ của gia
đ nh hoặc từ các bác sĩ nhi khoa. Do sự giao tiếp ở con người là phức tạp, nên việc
đánh giá và chẩn đoán những khó khăn của trẻ v ngôn ngữ và lời nói thường là vấn
đ có nhi u thách thức, đòi hỏi ý kiến của chuyên gia thuộc nhi u lĩnh vực khác
nhau như: ngôn ngữ học, thính học, phát triển trẻ em, tâm lý học thần kinh, thần
kinh học nhi và tâm thần học.

Ở
những trẻ b nh thường, khả năng nắm vững ngôn ngữ diễn ra theo 3 giai
đoạn căn bản sau [22, tr.138]:
- Giai đoạn tiền ngôn ngữ (từ 0 cho đến 12, 13 tháng, đôi khi là 18 tháng):
bắt đầu từ những tiếng kêu không có ý nghĩa nào khác ngoài biểu đạt sự
khó chịu v mặt sinh lý, dần dần những ti n đ của giao tiếp giữa trẻ và môi
trường xung quanh được h nh thành. Trên thực tế, những tiếng kêu này
biểu đạt một sắc thái cảm giác của trẻ đòi mẹ phải đáp ứng (giận dữ, đau
đớn, bứt rứt, thỏa mãn, khoái cảm).
- Giai đoạn ngôn ngữ của trẻ bé (từ 10 tháng đến 2 tuổi rưỡi – 3 tuổi): những
từ đầu tiên thường xuất hiện trong t nh huống “lắp lời nói”, nghèo nàn v
ý, nghĩa nhưng dễ phát âm. Vào khoảng 12 tháng tuổi, một đứa trẻ có thể
học được 5 đến 10 từ; đến 2 tuổi, vốn từ vựng của trẻ có thể đạt đến 200
từ. Số lượng từ được tích lũy gia tăng theo độ tuổi. Việc hiểu bị động luôn
xảy ra trước sự biểu đạt chủ động; có nghĩa là, trẻ có thể hiểu được một
số lượng từ lớn hơn rất nhi u so với việc trẻ nói các từ.
Ở giai đoạn “từ-câu”, trẻ dùng một từ mà ý nghĩa của nó phụ thuộc vào
điệu bộ, c chỉ hay hoàn cảnh cụ thể. Ngôn ngữ luôn đi kèm với hành
động, củng cố hành động, nhưng vẫn chưa thay thế được hành động.
Khoảng 18 tháng tuổi, các câu đầu tiên xuất hiện; trẻ bắt đầu học nói phủ
định.
Ở giai đoạn này, vai trò của gia đ nh là rất quan trọng bởi nó là nơi trẻ
được tắm m nh trong “biển ngôn ngữ” và học nói ngôn ngữ. Nếu thiếu
vắng sự tác động ngôn ngữ, vốn từ của trẻ trở nên nghèo nàn hoặc trẻ trở
nên chậm trễ trong việc học nói.
Giai đoạn ngôn ngữ (bắt đầu từ 3 tuổi): là giai đoạn dài nhất và
phức tạp

9

nhất trong việc nắm vững ngôn ngữ, được đánh dấu bởi sự phong phú cả
v chất lượng và số lượng (khoảng từ 3 tuổi rưỡi đến 5 tuổi, trẻ có thể sở
hữu 1.500 từ mà không phải lúc nào cũng biết chính xác ý nghĩa của từ).
Đồng thời, ngôn ngữ dần trở thành phương tiện để hiểu biết, một sự thay
thế kinh nghiệm trực tiếp. Sự rườm rà cùng với hành động và/hoặc c chỉ,
điệu bộ dần dần biến mất.
Nói cách khác, các rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em thường đóng vai trò quan
trọng cả v ý nghĩa lẫn lý do đến thăm khám của gia đ nh, đặc biệt là những gia
đ nh có trẻ từ 4 đến 8 tuổi. Đây là giai đoạn trẻ học ngôn ngữ nói và chuẩn bị cho
việc học đọc và học viết. Sự ảnh hưởng tới những tương tác giữa trẻ và môi trường
(gia đ nh, trường học, bạn bè) bỗng nhiên có thể xảy đến nếu các rối loạn trở nên
nghiêm trọng và dẫn tới các khó khăn tâm lý khác nhau. Do đó rất khó kể đến các
rối loạn phản ứng thứ phát và những khó khăn ban đầu.
Nghiên cứu v CPTNN ở trẻ em đòi hỏi phải có một n n tảng kiến thức v sự
phát triển ngôn ngữ b nh thường, ở cả khía cạnh sinh lý thần kinh (cơ quan cấu âm,
cấu trúc não, cơ quan thính giác b nh thường) và khía cạnh tâm lý. Trong CPTNN,
một mặt, các lỗi gặp phải là không cố định; mặt khác, mỗi âm vị có thể được phát
âm chính xác nếu đứng một m nh. Khi đối diện với những rối loạn v biểu đạt này, sự
phản ứng của gia đ nh là rất quan trọng, hoặc yêu cầu trẻ nhắc lại một cách kiên tr ,
ngăn cản lời nói tự phát của trẻ, hoặc ngược lại không biết đến rối loạn này và để
cho trẻ tiếp tục chậm phát triển ngôn ngữ.
Trong các trường hợp trẻ CPTNN, người ta t m thấy một sự kém tích hợp các
âm vị khác nhau cấu thành nên một từ: số lượng, thuộc tính và sự nối tiếp của chúng
có thể bị thay đổi. Không có ý nghĩa cho tới tận 5 tuổi, sự dai dẳng của việc kém
tích hợp khi trẻ trên 5 tuổi báo hiệu một rối loạn v tích hợp và học lời nói, và cần
thiết phải có một tiếp xúc trị liệu đối với trẻ. V mặt lý thuyết, CPTNN không đi kèm
những bất thường v cú pháp, mà thực tế, nó thường kết hợp với sự chậm ngôn ngữ.
Chậm ngôn ngữ đơn thuần được đặc trưng bởi sự tồn tại những rối loạn ngôn ngữ ở
một đứa trẻ không có dấu hiệu chậm phát triển trí tuệ, cũng không có tật điếc nặng hoặc bị

loạn thần. Cấu trúc câu, tổ chức cú pháp thường bị nhiễu loạn. V mặt lâm sàng, yếu tố căn
bản chính là việc chậm xuất hiện câu nói đầu tiên ở khoảng sau 3 tuổi, tiếp theo một giai
đoạn “nói theo kiểu trẻ sơ sinh” kéo dài. Những bất thường được t m thấy thường đa dạng:
rối loạn trong trật tự các từ của một câu, các lỗi cấu trúc ngữ pháp, động từ dùng ở nguyên

10


thể, khó khăn trong dùng đại từ nhân xưng. Người ta cũng t m thấy sự bỏ sót từ, các lỗi
liên kết, các từ ngữ phản quy tắc, ... V mặt nguyên tắc, việc hiểu đi u trẻ muốn diễn đạt
không khó, nhưng việc đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ ở trẻ bé đôi khi khó khăn.

Phần lớn các thuật ngữ được dùng để mô tả những trẻ có rối loạn lời nói là:
loạn khớp nối chức năng và loạn phát triển âm vị, rối loạn đa âm vị, CPTNN... Theo
một số tác giả, có hai dạng căn bản trong rối loạn lời nói ở trẻ mà cho đến giờ vẫn
chưa t m được nguyên nhân: đó là CPTNN và những lỗi dôi dư không chắc chắn,
trong đó CPTNN có tính di truy n, còn lỗi dôi dư không chắc chắn gia tăng do tác
động của các biến môi trường, [21]. Trên thực tế, đã có nhi u tác giả nghiên cứu v
CPTNN ở trẻ trên khắp thế giới như Beitchman, Nair, Clegg, Patel (1986); St.
Louis, Ruscello và Lundeen (1992); Silva, Justin, McGee và Williams (1984),
[17;26;24]… Những phê phán v phương pháp luận bao gồm các vấn đ liên quan tới
mẫu khách thể nghiên cứu, phương pháp đánh giá hoạt động lời nói, cũng như hệ
thống và các tiêu chí phân loại trẻ có rối loạn lời nói có ý nghĩa v mặt lâm sàng.
Theo Beitchman và cs. (1986), “sự thiếu một hệ thống phân loại phổ quát về các rối
loạn lời nối và ngôn ngữ ... là một rào cản lớn đối với việc phát triển các đánh giá
thường gặp hữu ích và chính xác” [17, tr.98]. Các nghiên cứu ở Mỹ, Canada, New
Zealand và Anh được thực hiện trên trẻ từ 5 đến 8 tuổi. Kết quả của các nghiên cứu
này cho thấy rằng CPTNN thường đi kèm với các thiếu hụt đặc hiệu v ngôn ngữ. Tỷ
lệ trẻ CPTNN giảm dần theo độ tuổi: 11% ở trẻ 5 tuổi, 9,7% ở trẻ 6 tuổi, 6,5% ở trẻ
7 tuổi và chỉ còn 2-3% ở trẻ 8 tuổi, trong đó, tỷ lệ những trẻ sống ở thành thị bị

CPTNN cao hơn những trẻ sống ở nông thôn. [17], [19], [24], [21, tr.1461-1481]
Một nghiên cứu của Ishikawa, Kajii, Sakuma & Saitoh (1982) trên 155 trẻ
CPTNN ở Nhật cho thấy, v mặt bản chất, việc đánh giá tổng thể hiện tượng CPTNN
ở trẻ liên quan đến các vấn đ v thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã hội. Các trẻ này
đ u ở độ tuổi từ 3 đến 8 tuổi, tuy nhiên, phần lớn các trẻ khi được bố mẹ đưa đến
thăm khám tại bệnh viện do nhi u nguyên nhân khác nhau thường là dưới 3 tuổi.
Nguyên nhân chính khiến bố mẹ đưa con đến khám thường là chậm phát triển tâm
thần hoặc không rõ bệnh căn, còn lại là các nguyên nhân khác như tự kỷ, nghe kém,
hội chứng giảm chức năng não, ...), trong số này có những trẻ phát triển b nh
thường. Đối với những trẻ phát triển b nh thường, khi xem xét tiểu s sinh, các tác
giả này phát hiện có 33% trường hợp CPTNN cho thấy những rắc rối ở thời kỳ thứ
hai của thai kỳ (bị ngạt, hút chân không, cân nhẹ, ...).[20, tr. 57- 61]
Theo bảng phân loại bệnh DSM – IV của Hội tâm thần học Hoa Kỳ, một

11


tương phản rõ ràng được rút ra giữa các rối loạn phát triển đặc hiệu và các rối loạn
phát triển lan tỏa khi nói tới sự CPTNN và lời nói. Có hai đặc trưng quan trọng dẫn
đến sự phân biệt này. Đặc trưng thứ nhất chính là đặc trưng v sự suy yếu: trong các
rối loạn phát triển đặc hiệu, người ta t m thấy sự suy yếu của một lĩnh vực cụ thể,
trong khi các rối loạn phát triển lan tỏa cho thấy sự suy yếu ở nhi u vùng chức năng.
Đặc trưng thứ hai đó là bản chất của sự suy yếu: rối loạn phát triển đặc hiệu có
nguyên nhân từ sự chậm phát triển chứ không phải từ sự bất thường, trong khi các
rối loạn phát triển lan tỏa xuất phát từ những lệch chuẩn hành vi vốn không bình
thường ở bất kỳ giai đoạn phát triển nào.
Theo cách phân biệt này, sự chẩn đoán v rối loạn phát triển ngôn ngữ đặc
hiệu là thích hợp khi ngôn ngữ của trẻ chậm hơn so với độ tuổi, sự phát triển của trẻ
vẫn diễn ra b nh thường ở những lĩnh vực khác và không có yếu tố được quan sát
thấy cho sự chậm ngôn ngữ (chẳng hạn môi trường gia đ nh hoàn toàn bất thường,

chậm phát triển nói chung, mất thính giác hoặc tổn thương thần kinh).
Các yếu tố nguy cơ gây ra CPTNN ở trẻ được một số tác giả liệt kê như sau:
CPTNN thường xuất hiện ở trẻ trai nhi u hơn ở trẻ gái: cứ 3, 4 trẻ
trai CPTNN th có một trẻ gái CPTNN
Tiểu s gia đ nh của những trẻ CPTNN: 30% trẻ CPTNN có bố/mẹ
CPTNN. Có khoảng 3% đến 10% trẻ CPTNN trong tổng dân số nói
chung.[27, tr.297 – 324]
Trẻ CPTNN thường là những trẻ được sinh ra muộn hơn trong một
gia đ nh lớn
Một số tác động v yếu tố y học cũng có thể ảnh hưởng đến sự
CPTNN như bệnh viêm tai giữa, cân nặng tăng chậm, nhưng vẫn không
có đủ bằng chứng chứng minh chúng là những yếu tố chính gây ra rối
loạn phát triển ngôn ngữ đặc hiệu. Ngoài ra, cũng có những yếu tố liên
quan đến gen di truy n trong gia đ nh. Bên cạnh đó là cả yếu tố môi
trường cũng có tác động tới việc CPTNN ở trẻ.
Những khó khăn v lời nói thường tương đối dễ nhận biết, nhưng lại
đòi hỏi phải có các chuyên gia đánh giá.
Ở trẻ trước tuổi đến trường, các bệnh lý v ngôn ngữ nói tạo nên một
nhóm tương đối lớn trong số các rối loạn phát triển nhận thức; nó chiếm
tỷ lệ từ 2% đến 12%. Ở đây cần phân biệt nhóm rối loạn này với các rối
loạn phát triển phân ly (hoặc rối loạn đặc hiệu, hoặc chứng khó đọc, viết)

12


và các rối loạn thứ phát (như trong một hoàn cảnh nhất định, đó là rối
loạn cảm xúc thần kinh có nguồn gốc trước, trong và sau sinh, hoặc từ
các dạng châm phát triển hoặc thiếu hụt cảm giác).
Ở
những trẻ bé, sự chẩn đoán sai biệt này có thể khó h nh thành. Trên thực

tế, đối với phần lớn trẻ, và theo một cách hoàn toàn b nh thường, việc nắm vững
ngôn ngữ không phải là một quá tr nh phát triển liên tục; nó bao gồm những bước
tiến triển, bước thụt lùi, những giai đoạn tăng trưởng lúc nhanh, lúc chậm và thường
bao gồm cả những thoái lui, là kết quả của “việc làm ổn định có lựa chọn các khớp
nối” [19, tr. 268 – 293].
Theo một nghiên cứu mới đây v trẻ CPTNN, cha mẹ cần chú ý rằng trẻ
không theo kịp bạn bè cùng tuổi là do bởi hiện tượng thiểu năng ngôn ngữ kéo dài
liên quan tới các vấn đ sức khỏe tâm thần. Andrew Whitehouse và đồng nghiệp tại
Đại học Tây Úc (2011) đã theo dõi những trẻ CPTNN cho đến tuổi thiếu niên và
nhận thấy rằng những đứa trẻ này không còn cảm thấy e thẹn, trầm cảm hay hung
hăng so với bạn bè cùng trang lứa khi chúng lớn lên. Theo nhóm nghiên cứu này,
“Hiện tượng chậm diễn đạt bằng từ vựng khi trẻ lên hai tuổi không phải là một yếu
tố nguy cơ gây ra những vấn đề rắc rối về hành vi và cảm xúc sau này”. Đi u này
đồng nghĩa với phương pháp tiếp cận “chờ xem” có thể mang lại những kết quả tốt
đẹp với những bé CPTNN nếu chúng phát triển b nh thường trong các lĩnh vực
khác. Trong một số kiểu tự kỷ, các rối loạn hành vi như rối loạn ngôn ngữ có thể
xuất hiện muộn chỉ vào khoảng 2 đến 3 tuổi, dưới dạng một thoái lui những thành
tích đạt được. Một yếu tố sai biệt quan trọng nằm trong khái niệm khoảng trống;
cho phép tách biệt một mặt là những trẻ mà ngôn ngữ và thậm chí là cả ti n ngôn
ngữ đã sai lệch ngay từ đầu, [21]; mặt khác là những trẻ mà ngôn ngữ cho thấy t nh
trạng hư hại, thậm chí là đứt gãy quá tr nh nắm vững ngôn ngữ, diễn ra đột ngột và
thường có nguồn gốc thương tổn. Phần lớn các rối loạn ngôn ngữ xuất hiện sau
khoảng trống được h nh thành bởi một nhóm các chứng mất ngôn ngữ ở trẻ.
Khoảng 7 – 18% trẻ em bị CPTNN lúc hai tuổi, mặc dù đến tuổi bắt đầu đi
học, hầu hết trẻ trong diện này sẽ theo kịp bạn bè. Một số nghiên cứu cho rằng
những bé CPTNN có thể gặp các vấn đ tâm lý. Tuy nhiên, việc các vấn đ này có ảnh
hưởng tới tương lai trẻ hay không vẫn còn chưa được xác định rõ. Nhóm nghiên cứu
của Whitehouse đã tiến hành theo dõi hơn 1400 trẻ hai tuổi. Bố mẹ chúng đã đi n
một phiếu khảo sát v những từ ngữ trẻ tự nói ra. Theo Whitehouse và cộng sự,
những dấu hiệu cho thấy nguyên nhân những trẻ CPTNN hơn có các vấn đ v hành

13


vi ở giai đoạn đầu đời có lẽ là do chúng cảm thấy thất vọng v không thể giao tiếp
hiệu quả, chứ không phải do chúng có vấn đ v sức khỏe.
Trong mọi trường hợp, giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi đánh dấu nguy cơ cắm chốt
các rối loạn ngôn ngữ. Để đánh giá và can thiệp trị liệu các trường hợp CPTNN ở
trẻ, phần lớn các tác giả đ u đ cập đến các thang đo, trắc nghiệm đánh giá mức độ
phát triển ngôn ngữ ở trẻ như: thang phát triển ngôn ngữ Bristol, trắc nghiệm
Vineland, bảng tổng kê sự phát triển giao tiếp của McArthur…
2.2 Tổng quan lịch sử nghiên cứu, can thiệp về trẻ chậm phát triển ngôn
ngữ tại Việt Nam
Ở
Việt Nam, trong những năm gần đây, theo các thống kê chưa đầy đủ, xu
hướng trẻ CPTNN có chi u hướng gia tăng mạnh, đặc biệt ở các thành phố lớn. Tại
các bệnh viện Nhi, số trẻ CPTNN, mắc bệnh tự kỷ hoặc tăng động giảm chú ý phải
đi u trị bán trú thường xuyên rơi vào t nh trạng quá tải, cao gấp đôi so với quy định.
Ở các bệnh viện tai mũi họng, lượng bệnh nhi CPTNN cũng khá cao, khoảng 100
trẻ/tháng, trong đó, 30% trường hợp bị CPTNN do yếu tố tâm lý.
Khi trẻ CPTNN, các bậc cha mẹ thường chủ quan, không đưa con đến các cơ
sở y học - tâm lý để thăm khám và đi u trị, mà tự ứng phó bằng những phương thức
cá nhân. Các phương thức ứng phó tâm lý được các bậc cha mẹ s dụng nhi u nhất
khi con CPTNN là:
Cho rằng trước sau con cũng sẽ nói được nên để con tự phát triển.
Mời chuyên gia v dạy nói cho con và trông cậy toàn bộ vào các
chuyên gia.

Khi con bị CPTNN, nhi u bố mẹ thường tin vào những ý nghĩ
nguyện ước. Cầu nguyện hoặc tín ngưỡng cũng được xem như những

chiến lược ứng phó. Ni m tin tôn giáo cũng có liên quan rõ rệt đến việc s
dụng phương thức ứng phó tích cực.
Tăng cường nhận thức, t m kiếm thông tin: phương thức này làm
tăng
thêm thông tin, giúp bố mẹ nâng cao kiến thức v y học, thường rất hiển
nhiên tập trung xoay quanh chẩn đoán v bệnh của đứa trẻ.
Dự đoán và quy gán bệnh cho con: như con bị tự kỷ, tăng động, ...
Đây là
phương thức mà các bố mẹ thường làm.
Một đứa trẻ CPTNN có thể phải đấu tranh để nói ra nhu cầu của m nh và
mong muốn được biết đến thông qua điệu bộ, c chỉ, hành vi hoặc khóc. CPTNN
khiến bố mẹ chịu đựng sự ngăn cách của đứa trẻ và cảm thấy bất lực khi cố gắng
xác định những mong muốn của trẻ.


14


CPTNN ở trẻ em được chia thành hai loại, CPTNN đơn thuần và CPTNN tự
kỷ. Hiện tượng CPTNN đơn thuần là do bị rối loạn trong phát triển ngôn ngữ. Còn
trẻ tự kỷ thường bị CPTNN, không hiểu ngôn ngữ, sống với một thế giới riêng, tách
biệt với thế giới xung quanh.
Đối với các nhà chuyên môn Việt Nam, CPTNN đơn thuần là chứng suy giảm ngôn
ngữ và khả năng phát triển ngôn ngữ khá phổ biến ở trẻ em. Đây là một trạng thái rối nhiễu
tâm lý thường để lại nhi u hậu quả; đồng thời, ở một góc độ nào đó, chứng CPTNN ở trẻ g
i tới người lớn một thông điệp ngầm ẩn v những khó chịu, v sự đau khổ tâm trí mà trẻ đang
phải chịu đựng. Mặc dù trẻ CPTNN có trí tuệ phát triển b nh thường, nhưng do không thể
biểu hiện hay bộc lộ ra bằng ngôn ngữ thông thường nên dễ cáu giận và căng thẳng. Sự
thiếu hụt chăm sóc và những giao tiếp hàng ngày của bố mẹ với trẻ được xem là nguyên
nhân hàng đầu v mặt tâm lý dẫn tới việc CPTNN ở trẻ em.

Giống như mọi dạng khuyết tật khác, nguyên nhân của CPTNN tương đối
khó nhận dạng. Tuy nhiên, khi đánh giá y khoa những trẻ này, các bác sĩ t m hiểu
quá tr nh người mẹ mang thai cũng như sự phát triển của trẻ và t m ra những yếu tố
bất thường. Có trẻ CPTNN vốn là một đứa trẻ được sinh non, có trẻ do bị sốt cao co
giật, bị ngã chấn thương hoặc bị bất cứ một vấn đ g gây rối loạn, tổn thương thực
thể (vỏ não, hoặc cơ quan phát âm “tai, mũi, họng”), thiếu vắng giao tiếp hai chi u
trong giai đoạn từ 0 -2 tuổi …
Bên cạnh đó, có nhi u yếu tố tác động khác khiến cho quá tr nh phát triển
ngôn ngữ của trẻ chậm lại:
Trẻ xem ti vi quá nhi u, bố mẹ ít nói chuyện với con, khiến cho trẻ
chỉ nhận thông tin một chi u, không có sự phản hồi lại những thông tin
nhận được từ ti vi, như vậy trong một thời gian dài sẽ làm trẻ CPTNN;
Trẻ suy dinh dưỡng, thiếu t nh thương của bố mẹ, trẻ bị ngược đãi;
Bố mẹ phó mặc con cho người giúp việc, v lo làm công việc trong
nhà nên không có thời gian trò chuyện với trẻ, trẻ không có cơ hội được
nói;
Trẻ bị tách ra khỏi môi trường xung quanh, không có cơ hội giao
lưu, bắt chước;
- Trẻ xuất thân từ gia đ nh có “truy n thống” chậm phát triển ngôn ngữ.
Thực trạng chẩn đoán bệnh cho trẻ em khuyết tật tinh thần nói chung và trẻ
em CPTNN nói riêng ở Việt Nam còn mang tính h nh thức, mang tính kinh nghiệm
và chưa chính xác. Các công cụ chẩn đoán mới chỉ dựa vào một số trắc nghiệm có
sẵn, chủ yếu là trắc nghiệm Denver – trắc nghiệm đo sự phát triển tâm vận động ở

15


trẻ. Test Denver là công cụ nhằm đánh giá sự phát triển toàn diện của trẻ so với
thang tuổi của trẻ dựa trên 4 lĩnh vực: (1) Cá nhân-xã hội → (2) Vận động tinh tế →

(3) Ngôn ngữ → (4) Vận động thô sơ. Với trẻ CPTNN mà khả năng nhận thức của
trẻ như những trẻ b nh thường ta chỉ cần đánh giá sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ở
lĩnh vực thứ 3: ngôn ngữ để xác định lại mức độ và vấn đ của trẻ.
Theo chuyên viên tâm lý Lê Khanh - Biên soạn theo tài liệu của Gs. Nguyễn
Văn Thành – Thụy Sĩ có 12 nguyên tắc cơ bản mà các bậc phụ huynh tùy theo t nh
trạng chậm nói của trẻ có thể áp dụng:
1. Giúp trẻ xây dựng mối quan hệ gắn bó
2.
Giúp trẻ bày tỏ nhu cầu
3.
Giúp trẻ tham gia các hoạt động Tâm vận động
4.
Trò chơi “Bập bẹ - líu lo” vận dụng các cơ quan phát âm của trẻ
5.
Lặp lại một số âm thanh và từ ngữ có trong ngôn ngữ bình thường
6.
Giúp trẻ biết cách lắp ráp, kết hợp và sắp xếp các dụng cụ, hình ảnh và
ngôn từ lại với nhau
7.
Giúp trẻ nghe và hiểu một số từ thông thường, qua việc thi hành những
mệnh lệnh đơn sơ
8.
Giúp trẻ gọi tên từ 25 – 100 đồ dùng và các hoạt động thường ngày
9.
Giúp trẻ hiểu biết và nói về các hoạt động trong gia đình
10. Biết trả lời các câu hỏi
11. Giúp trẻ nhận biết và sử dụng chữ và số
12. ây dựng mối quan hệ tốt và giúp trẻ biết chơi đùa với bạn b .
Việc chẩn đoán phân biệt chưa được xem trọng nên đôi khi những trẻ chỉ
CPTNN do thiếu hụt môi trường giao tiếp hai chi u ở giai đoạn từ 0 đến 2 tuổi đã có

thể bị liệt kê vào t nh trạng của trẻ tự kỷ.
Việc CPTNN ở trẻ gây những lo lắng không nhỏ cho gia đ nh và ảnh hưởng nhi
u đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Thêm nữa, các nghiên cứu ở góc độ khoa học tâm lý
v trẻ chậm phát triển ngôn ngữ hiện nay chưa nhi u và thường dừng ở góc độ các
nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt do quan niệm trẻ CPTNN là trẻ khuyết tật.

3. Ý nghĩa của vấn đề can thiệp
Quá trình và kết quả can thiệp cho thấy các nỗ lực của NV CTXH trong hoạt
động hỗ trợ trẻ CPTNN trong môi trường hòa nhập tại các cơ sở giáo dục. Từ kết
quả nghiên cứu của đ tài để thấy được mặt tích cực của NV CTXH trong vai trò hỗ
trợ hòa nhập cho trẻ CPTNN tại các trường mầm non.

16


4. Mục đích can thiệp
T m hiểu những khó khăn của trẻ CPTNN được nghiên cứu thực tiễn trong
đ tài và ứng dụng phương pháp CTXH với cá nhân để can thiệp hỗ trợ cho trẻ
CPTNN để thấy được vai trò của NV CTXH trong hoạt động hỗ trợ hòa nhập cho
trẻ CTPNN. Từ đó NV CTXH có biện pháp hỗ trợ trẻ phù hợp và đưa ra một số đ
xuất cho việc giáo dục hòa nhập cho nhóm trẻ này.
5. Khách thể và vấn đề cần can thiệp
5.1 Khách thể can thiệp
Trẻ CPTNN và các nhân viên CTXH làm việc tại trường Mầm non
5.2 Vấn đề cần can thiệp
Vai trò của nhân viên Công tác xã hội trong hỗ trợ hòa nhập cho trẻ chậm
phát triển ngôn ngữ tại trường Mầm non.
6. Phƣơng pháp can thiệp
-

Phương pháp CTXH với cá nhân: Tác giả tiến hành can thiệp cá nhân trên 2

trẻ CPTNN. Từ kết quả thực nghiệm, tác giả tổng kết vai trò hỗ trợ của NV CTXH
đối với việc giáo dục hòa nhập cho trẻ CPTNN. Tiến tr nh can thiệp của phương
pháp CTXH với cá nhân gồm 7 bước sau:
Bước 1: Tiếp cận thân chủ:
Tiếp cận thân chủ là bước đầu tiên có thể là thân chủ tự t m đến với nhân viên
xã hội khi họ gặp vấn đ và cần sự giúp đỡ, song trong một chừng mực nào đó cũng
có thể chính nhân viên xã hội lại là người t m đến với thân chủ trong phạm vi hoạt
động theo chức năng của m nh. Ở bước tiếp cận này nếu nhân viên xã hội tạo được
ấn tượng tốt với thân chủ th những bước sau sẽ thuận lợi hơn.
Bước 2: ác định vấn đề:
Sau khi tiếp cận với thân chủ nhân viên xã hội phải xác định được vấn đ thân
chủ đang gặp khó khăn trong việc t m ra hướng giải quyết. Trong giai đoạn này
nhân viên xã hội cần thu thập thông tin nhằm xác định 3 yếu tố liên quan tới vấn đ
của thân chủ và có ảnh hưởng tới kết quả của quá tr nh can thiệp cho thân chủ đó là:
yếu tố rào cản, yếu tố rủi ro nguy cơ và yếu tố bảo vệ. Giai đoạn này bao gồm:
- Thu thập các dữ liệu, thông tin liên quan để t m hiểu hoàn cảnh và vấn đ .
Phân tích các thông tin, dữ liệu (v tính chất, đặc điểm của vấn đ , phân tích
nguyên nhân, yếu tố tác động, mức độ trầm trọng...)
- Kết hợp ghi chép, lưu giữ những thông tin cần thiết v đối tượng và vấn đ .

17


Bước 3: Thu thập dữ liệu:
Nhân viên xã hội có thể dựa vào 4 nguồn tin:
- Chính thân chủ là nguồn tin trực tiếp (lời kể, hành vi, c chỉ, ngôn ngữ...)
Những nguời có quan hệ thân thiết như gia đ nh, bạn bè thân, đồng nghiệp,
hàng xóm...

- Tài liệu, biên bản, hồ sơ v thân chủ có liên quan đến vấn đ .
Trắc nghiệm tâm lý để xác định chức năng xã hội,nguyên nhân, thông tin ti m
ẩn mà quan sát b nh thường không có được của thân chủ.
Bước 4: Chuẩn đoán:
Gồm 3 bước: Chẩn đoán, phân tích và thẩm định.
Bên cạnh đó còn s dụng các phương pháp như: phương pháp thu thập thông tin
tại cơ sở, phương pháp quan sát địa bàn và các nhóm thân chủ tại cơ sở thực tập,
tham vấn cá nhân và các kỹ năng trong công tác xã hội như: kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng lắng nghe, kỹ năng quan sát, kỹ năng tự bộc lộ, kỹ năng hỗ trợ tâm lý, tham
vấn, x lý khủng hoảng.
Bước 5: Lên kế hoạch can thiệp:
Trong giai đoạn này NV CTXH sẽ xác định mục đích trị liệu và các mục tiêu
cụ thể để đạt được mục đích dựa trên những yếu tố liên quan tới vấn đ và quá tr nh
giải quyết vấn đ cho thân chủ.
Bước 6: Can thiệp:
NV CTXH cùng với thân chủ thực hiện các hoạt động cụ thể để đi đến mục
tiêu đ ra.
Bước 7: Lượng giá:
Xem xét lại toàn bộ những bộ phận trong tiến tr nh công tác xã hội với cá nhân
để thẩm định kết quả. Sau khi lượng giá phải nh n v tương lai gần để phục vụ cho
việc h nh thành một số kế hoạch sâu hơn giúp đỡ của công tác xã hội trong tiến tr nh
công tác xã hội cá nhân.
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong
lĩnh vực
trẻ CTPNN nhằm kiểm định lại các phương pháp mà tác giả đã s
dụng để hoàn
thành đ tài nghiên cứu.
- Phương pháp quan sát thực tiễn: Phương pháp này được s
dụng trong đ
tài nghiên cứu nhằm quan sát những hành vi, kỹ năng, sự tương tác của trẻ với bạn

học, cô giáo, người hỗ trợ khi tham gia các hoạt động học tập, vui chơi trong môi
trường mẫu giáo để phát hiện khả năng giao tiếp, tương tác của trẻ.

18


Phương pháp trò chuyện: Phương pháp này giúp NV CTXH có thể trò
chuyện, trao đổi thông tin với nhóm cha mẹ trẻ và những giáo viên dạy trẻ, giao tiếp
với trẻ nhằm t m hiểu thông tin v trẻ CPTNN để thấy được mức độ hòa nhập của trẻ
đang ở mức độ nào từ đó có biện pháp hỗ trợ tích cực đồng thời thu thập dữ liệu cần
thiết cho quá tr nh nghiên cứu.
Các thang đánh giá: Test CARS, test DENVER II, PEP 3 , BAYLEY ( em
thêm phần phụ lục)
7. Phạm vi của vấn đề can thiệp
7.1. Phạm vi thời gian
Thời gian tiến hành can thiệp từ tháng 9 năm 2013 đến hết tháng 6 năm
2014
NV CTXH trực tiếp đến trường cùng trẻ để hỗ trợ các hoạt động học và
chơi với thời gian 3 buổi/ tuần
7.2. Phạm vi không gian
Nghiên cứu được tiến hành trên địa bàn thành phố Hà Nội và tập trung tại
khu vực Mỹ Đ nh – Từ Liêm – Hà Nội
7.3 Giới hạn nội dung can thiệp
Do hạn chế v thời gian nghiên cứu, thực nghiệm nên trong đ tài này tác giả
xin tập trung vào hai vai trò của Nhân viên Công tác xã hội là người giáo viên can
thiệp trực tiếp và vai trò là người kết nối các nguồn lực trong quá tr nh can thiệp cho
thân chủ, áp dụng phương pháp Công tác xã hội với cá nhân thông qua các hoạt
động như ngôn ngữ giao tiếp, kỹ năng xã hội (kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng chơi độc
lập, kỹ năng chơi nhóm…).
Nghiên cứu được tiến hành trên 2 trẻ (Nguyễn M – bé gái và Lưu T.Đ – bé

trai) được chẩn đoán CPTNN đã từng học chuyên biệt tại Trung tâm Nắng Mai – Từ
Liêm – Hà Nội và có kết quả học tập tiến bộ và hiện nay đang theo học hòa nhập tại
là trường Mầm non Kid’s Color (Mỹ Đ nh).
Tác giả lựa chọn 2 trẻ là nam và nữ có cùng độ tuổi để can thiệp v sự phát
triển v ngôn ngữ giữa bé trai và bé gái có sự khác nhau. Ở bé gái kỹ năng ngôn ngữ
thường tốt hơn bé trai. Nhi u chuyên gia đã chứng minh được rằng ở cùng một độ
tuổi nhưng não của bé trai và bé gái có tốc độ phát triển khác nhau. Ở bé gài vùng
kiểm soát ngôn ngữ và cảm xúc phát triển mạnh hơn, v các bé gái thường rất nhạy
cảm, đặc biệt là sự vận động tinh tế của các ngón tay, hay sự c động của cơ miệng.
Còn ở các bé trai khả năng thị lực lại có phần phát triển mạnh mẽ hơn. Bé trai thích
vận động, chạy nhảy, nô đùa hơn là việc tập trung vào ngôn ngữ.

19


NỘI DUNG CHÍNH
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ
LUẬN 1.1 Các khái niệm công cụ
1.1.1 Khái niệm Chậm phát triển ngôn ngữ
Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu (âm thanh hoặc chữ viết) dưới dạng từ ngữ chứa
đựng ý nghĩa nhất định (tượng trưng cho sự vật, hiện tượng cũng như thuộc tính và các mối
quan hệ của chúng) được con người quy ước và s dụng trong quá tr nh giao tiếp. [3, tr.222]

Ngôn ngữ có hai dạng chính là ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
Đối với một trẻ b nh thường sẽ bắt đầu bập bẹ một số từ đơn lúc 12 -15
tháng. Chậm phát triển ngôn ngữ là sau 16 tháng trẻ chưa nói được từ đơn và sau 24
tháng trẻ chưa nói được câu 2-3 từ. Trẻ cũng có thể bắt đầu nói muộn hơn khi bắt
đầu nói từng từ đơn lúc 4-5 tuổi. Những từ đầu tiên của trẻ nhi u khi không rõ,
ngọng nghịu. Trẻ càng bị chậm phát triển trí tuệ th học nói càng muộn.
1.1.2 Khái niệm Vai trò của Nhân viên Công tác xã hội trong hỗ trợ hòa

nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ
Có rất nhi u khái niệm v các vai trò khác nhau của NV CTXH với mỗi vị trí
khác nhau trong hoạt động can thiệp. Tuy nhiên mỗi thân là một trường hợp có những
đặc điểm riêng do vậy chưa có một khái niệm cụ thể nào cho mỗi vai trò cụ thể của NV
CTXH. Ví dụ, đối với vai trò là giáo viên chúng ta có thể hiểu NV CTXH sẽ là người
tham gia trực tiếp vào quá tr nh giáo dục cho thân chủ với tư cách như là một giáo viên
có đủ kỹ năng và được đào tạo chuyên môn trong lĩnh vực cụ thể đó. Vậy trong đ tài
này, NV CTXH với vai trò là giáo viên sẽ trực tiếp lên lớp và tiến hành dạy học, hướng
dẫn thân chủ v kiến thức, kỹ năng cho thân chủ của m nh tại trường mầm non.
Tuy nhiên do thân chủ xuất phát điểm là trẻ chậm phát triển ngôn ngữ đi học
hoà nhập tại môi trường b nh thường nên không thể tránh khỏi những khó khăn mà bản
thân trẻ chưa thể ứng phó ngay được. Chính v vậy, trẻ cần sự hỗ trợ hoà nhập từ phía
giáo viên, NV CTXH, nhà trường, gia đ nh và các bạn học. Như thế sự hỗ trợ hoà nhập
có thể hiểu “là thay đổi thái độ và thói quen của các cá nhân tổ chức và hiệp hội để các
em có thể tham gia một cách đầy đủ, b nh đẳng và đóng góp vào cuộc sống của cộng
đồng m nh, n n văn hóa của m nh. Một xã hội hòa nhập là một xã hội trong đó mọi sự
khác biệt đ u được tôn trọng và có giá trị, và xã hội đó có các chính sách và chương tr
nh nhằm xóa bỏ sự phân biệt đối x thành kiến”, “giáo dục hòa nhập là một quá tr nh bắt
đầu từ việc xác định mọi rào cản trong và xung quanh nhà trường,

20


những g cản trở việc học của các em, tới việc giảm bớt và xóa bỏ những trở ngại
này”. [14, tr.16]
Giáo dục hòa nhập là hệ thống giáo dục bao gồm tất cả các đối tượng học
sinh khác nhau. Đi u này đồng nghĩa với việc nhóm trẻ khuyết tật và và TTK cũng
là một trong những đối tượng của giáo dục hòa nhập. “Đi u này có nghĩa là tất cả trẻ
em có quy n được giáo dục mà không phải chịu bất kỳ sự phân biệt đối x nào; và
mọi trẻ em phải có cơ hội học tập và phát triển như nhau, bất kể cha mẹ hay người

bảo hộ của các em thuộc chủng tộc g , màu da g , giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo,
chính kiến, quốc tịch, nguồn gốc dân tộc, (....), khuyết tật, thành phần xuất
thân. Giáo viên đứng lớp có nhiệm vụ phải t m ra những phương pháp sư phạm
thích hợp để giúp mọi trẻ em học theo khả năng tối đa của các em.” Năm 1994 tại
Hội nghị Quốc tế v giáo dục đặc biệt của UNESCO: “Những nước không có hoặc
có rất ít trường chuyên biệt nên thành lập các trường hòa nhập chứ không nên thành
lập trường chuyên biệt” [1, tr.12], [7, tr.29]
Với những lý giải cụ thể v CPTNN, về vai trò và giáo dục hoà nhập chúng ta có
thể hiểu ngắn gọn v khái niệm “Vai trò của Nhân viên Công tác xã hội trong hỗ trợ hòa
nhập cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ” là các tác động của những nhân viên xã hội có
tr nh độ chuyên môn, hoạt động có cơ sở khoa học nhằm trợ giúp/giúp đỡ trẻ chậm biết
nói có thể học tập, vui chơi, phát triển ngôn ngữ và các kỹ năng xã hội một cách tự chủ,
linh hoạt trong môi trường giáo dục b nh thường với các trẻ cùng lứa tuổi.

1.1.3 Sự khác nhau giữa Nhân viên Công tác xã hội với một số ngành
nghề trong hoạt động can thiệp cho trẻ chậm phát triển ngôn ngữ
Ở
nước ngoài việc trị liệu cho trẻ tự kỷ hoặc trẻ CPTNN thường có ít nhất 4
thành viên chính. Đó là: bác sĩ tâm thần Nhi, chuyên gia Tâm lý, giáo dục viên đặc
biệt, và NV CTXH. Ngoài ra có thể có thêm 2 vị trí của chuyên viên tâm lý lâm
sàng và chuyên viên chỉnh âm. Hiện nay, nhi u gia đ nh còn nhờ tới sự trợ giúp của
các chuyên gia dinh dưỡng để hỗ trợ trị liệu cho trẻ.
Bác sĩ tâm thần Nhi có trách nhiệm theo dõi tiến tr nh can thiệp của trẻ để
trao đổi, động viên hay nhắc nhở các thành viên trong nhóm trị liệu và chia sẻ các
vấn đ của trẻ với phụ huynh. Đây cũng được coi là người chị trách nhiệm chính v
kết quả của việc trị liệu. [5,tr.104]
Chuyên viên Tâm lý là người hiểu biết và có khả năng vận dụng các phương
pháp can thiệp với sự thống nhất của nhóm. Chuyên viên này sẽ chịu trách nhiệm

21

trước nhóm v kết quả can thiệp của m nh, cũng như có quy n đưa ra các yêu cầu cần
thiết cho hoạt động can thiệp. [5,tr.104]
Giáo dục viên đặc biệt là người dạy trẻ, theo dõi và hướng dẫn cho trẻ trong
các buổi học có thể được tổ chức trong nhà trường hay trong bệnh viện... Giáo dục
viên đặc biệt này là người có trách nhiệm củng cố những kết quả đạt được sau các
buổi can thiệp tâm lý, trao đổi với nhà Tâm vận động những thông tin v trẻ trong
thời gian trẻ sinh hoạt tại lớp và nhắc nhở, động viên phụ huynh của trẻ. [5,tr.104]
Nhân viên CTXH là người liên kết và thống nhất các quan điểm, tạo nên sự
thông hiểu giữa các thành viên. NV CTXH sẽ đến thăm gia đ nh trẻ, quan sát môi
trường sống của trẻ và đưa ra những góp ý v tổ chức, cách chăm sóc trẻ dựa trên
lịch hoạt động, đồng thời ghi nhận thái độ, phản ứng, mối tương tác giữa các thành
viên trong gia đ nh trẻ, để cùng với ê kíp trị liệu xây dựng kế hoạch can thiệp gia
đ
nh theo lý thuyết Hệ Thống. [5,tr.104]
Ở
Việt Nam, việc can thiệp cho trẻ CPTNN và trẻ tự kỷ chủ yếu có sự tham
gia của bác sĩ tâm thần Nhi hoặc chuyên gia tâm lý và giáo viên chuyên biệt. Trong
đó, giáo viên chuyên biệt có thể được đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng có
chuyên khoa v giáo dục đặc biệt, tâm lý và cả công tác xã hội. Do vậy, khi NV
CTXH làm việc với trẻ, họ không chỉ là người kết nối mà ở mỗi vị trí khác nhau họ
sẽ đảm nhận những vai trò cụ thể khác nhau và đ u hướng tới mục đích là bảo vệ lợi
ích cao nhất của thân chủ, giúp thân chủ tự đương đầu và giải quyết vấn đ .
1.1.4. Nhận biết trẻ chậm phát triển ngôn ngữ. Nguyên nhân trẻ chậm
phát triển ngôn ngữ
1.1.4.1. Nhận biết trẻ chậm phát triển ngôn ngữ.
a. Các giai đoạn phát triển b nh thường v ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 9 tuổi
Bảng 1.1: Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ (từ 0 – 6 tuổi)
Giai

đoạn
tuổi

0–5
tháng

22

-Trẻ chăm ch
- Quay đầu v

khác nhau ph

hỏi chuyện. C
-Tự chơi một