Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
----------------------

NGUYỄN THỊ THÚY VÂN

KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG
ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
QUỐC GIA HÀ NỘI
Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. HOÀNG MỘC LAN

Hà Nội – 2014


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM CỦA SINH

VIÊN TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ............................................................................................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm…........6
1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài..................................................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc.................................................................................................... ..9
1.2. Lý luận về hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ............................12
1.2.1. Học tập theo nhóm của sinh viên.................................................................................. 12
1.2.2. Đào tạo tín chỉ theo tín chỉ và học tập theo nhóm của sinh viên trong đào
tạo tín chỉ…………………………………………...................................

20

1.3. Lý luận về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ…...23
1.3.1. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng………………………………………….23
1.3.2. Kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên…………..25
1.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng học tập theo nhóm của
sinh viên trong đào tạo tín chỉ……………………………………………….29
1.4.1. Yếu tố chủ quan……………………………………………………………29
1.4.2. Yếu tố khách quan…………………………………………………………31
Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................ 35
2.1. Nghiên cứu lý luận........................................................................................................................ 35
2.1.1. Mục đích nghiên cứu…………………………………………….……...35
2.1.2. Nội dung nghiên cứu……………………………………………………35
2.1.3. Vài nét về địa bàn nghiên cứu……………………………………….….35


2.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu............................................................................................. 36
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................................... 36
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO
NHÓM TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ
NỘI…………………………………………………..…………………………….…44
3.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm, tầm quan trọng của học tập theo nhóm và
sự cần thiết của kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ....................................... 44
3.1.1. Nhận thức của sinh viên về đặc điểm của học tập theo nhóm trong đào
tạo tín chỉ………………………………………………………………….…..44
3.1.2. Nhận thức của sinh vien về tầm quan trọng của hoạt động học tập theo
nhóm trong đào tạo tín chỉ……………………………………………………47
3.1.3. Nhận thức về mức độ cần thiết để hình thành kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ……………………………………..50
3.2. Thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội
trong đào tạo tín chỉ…………………………………….................................................56

3.2.1. Kỹ năng lắng nghe tích cực………………………....................................... 58
3.2.2. Kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức………........................................64
3.2.3. Kỹ năng điều khiển điều chỉnh hành vi và cảm xúc...................................... 71
3.2.4. Tƣơng quan giữa các kỹ năng thành phần của kỹ năng học tập theo


nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên..................................................................... 79
3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng học tập theo nhóm

trong đào tạo tín chỉ………………………............................................................................... .81
3.3.1. Yếu tố chủ quan......................................................................................................................... 82
3.3.2. Yếu tố khách quan……………………………………............................................ 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tổ chức đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ ở các trƣờng đại học là một chủ trƣơng lớn
của Bộ giáo dục và Đào tạo. Đây là sự chuyển hƣớng mạnh mẽ theo hƣớng đáp ứng nhu
cầu ngƣời học với triết lý “Tôn trọng ngƣời học, lấy ngƣời học là trung tâm”, đồng thới
góp phần tăng tín tự chủ trong học tập của sinh viên. Đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ
cũng là xu hƣớng của các trƣờng đại học trên thế giới. Việc đào tạo theo phƣơng thức tín
chỉ yêu cầu quản lý khoa học chặt chẽ, linh hoạt và mềm dẻo, đòi hỏi cả ngƣời dạy và
ngƣời học phải thay đổi tƣ duy, đổi mới phƣơng pháp dạy và học tự bị động sang chủ
động một cách nghiêm túc. Đào tạo theo phƣơng thức tín chỉ, chỉ có thể thành công, đi
vào thế ổn định và phát triển, khi có sự phối hợp đồng bộ giữa các đơn vị trong trƣờng,
đội ngũ giảng viên nhận thức đƣợc trách nhiệm và tham gia vào quá trình đào tạo một
cách nghiêm túc, đội ngũ sinh viên tích cực tự giác học tập. Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP

ngày 2/11/2005 của chính phủ về đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam
giai đoạn 2006 – 2020 đã nêu rõ: “Triển khai đổi mới phƣơng pháp đào tạo theo tiêu chí:
trang bị cách học, phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên”. Việc chuyển đổi sang
đào tạo theo tín chỉ trƣớc hết tạo một cơ chế mềm dẻo hƣớng về sinh viên để tăng cƣờng
tính chủ động và khả năng cơ động của sinh viên, để đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong
học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trƣờng lao động. Từ năm
2008 đào tạo theo tín chỉ đƣợc áp dụng hầu hết ở các trƣờng đại học trong nƣớc. Hình
thức đào tạo này làm thay đổi căn bản trong hoạt động đào tạo: từ chỗ là đối tƣợng bị quản
lý, sinh viên đƣợc quyền chủ động trong học tập. Đặc biệt sinh viên phải thực hiện các
hoạt động học tập theo nhóm nhƣ thảo luận trên lớp, chuẩn bị bài tập nhóm ở nhà, thuyết
trình trƣớc lớp, làm tiểu luận theo nhóm… Hoc tập theo nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho
sinh viên tiếp thu kiến thức, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau lẫn nhau, hợp tác với nhau để giải
quyết nhiệm vụ học

1


tập… Tuy nhiên, học tập theo nhóm vẫn chƣa đƣợc sinh viên thực hiện một cách hiệu
quả, vẫn có tƣ tƣởng ỷ lại sinh viên khác, chƣa biết liên kết, hợp tác với bạn, cảm xúc
tiêu cực khi có ý kiến không đồng nhất với mình… Nhiếu nghiên cứu đã cho thấy sinh
viên chƣa có kỹ năng học tập theo nhóm dẫn đến hiệu quả các giờ thảo luận, làm bài
tập nhóm đạt kết quả thấp. Vì vậy, chúng tôi nghiên cứu đề tài“Kỹ năng học tập theo
nhóm trong đào tạo tín chỉ của sinh viên Đại học Quốc Gia Hà Nội” nhằm góp phần
chỉ ra thực trạng, các yếu tố ảnh hƣởng và đề xuất kiến nghị nâng cao kỹ năng học tập
theo nhóm của sinh viên, giúp sinh viên hoàn thành tốt hơn các nhiệm vụ học tập, có
thể hoà nhập với mô hình đào tạo theo tín chỉ của các trƣờng đại học trong nƣớc và
quốc tế, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo đại học nƣớc ta hiện nay.
2.

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc
gia Hà Nội, phân tích các yếu tố ảnh hƣởng tới thực trạng đó. Trên cơ sở kết quả thu đƣợc,
đề xuất một số cách thức rèn luyện, nâng cao kỹ năng học tập theo nhóm cho sinh viên.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1.
-

Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài gồm 600 sinh viên, trong đó có: 150 sinh viên

trƣờng Đại học khoa học Tự nhiên, 150 sinh viên trƣờng Đại học khoa học xã hội nhân

văn, 150 sinh viên trƣờng Đại học Ngoại ngữ, và 150 sinh viên trƣờng Đại học Công
nghệ của các khoa và các khóa học khác nhau.
-

Bên cạnh đó, chúng tôi còn nghiên cứu 30 giảng viên và 4 cán bộ phụ trách đào

tạo của 04 trƣờng trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu

2


Biểu hiện và mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên Đại học Quốc gia Hà
Nội và các yếu tố ảnh hƣởng tới việc thực hiện kỹ năng này.

4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1.

Về nội dung nghiên cứu

+ Nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu các biểu hiện và mức độ thực hiện 03 thành tố
của kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên là kỹ năng lắng nghe tích cực, kỹ năng trình
bày mạch lạc tri thức và kỹ năng tự điều khiển, điều chỉnh hành vi, cảm xúc của mình khi
học tập theo nhóm.
Xem xét một số yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng học tập
theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ.
4.2.

Về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu tại các trƣờng trong Đại học Quốc gia Hà Nội: Đại học Khoa học xã
hội nhân văn, Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Công nghệ.
4.3.

Về khách thể nghiên cứu

Sinh viên và giảng viên trong các trƣờng đại học thuộc diện nghiên cứu của Đại
học Quốc gia Hà Nội.
5.
Ở

Giả thuyết khoa học

đa số sinh viên kỹ năng học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ mới chỉ đƣợc

hình thành ở mức độ trung bình. Mức độ biểu hiện giữa các kỹ năng bộ phận (kỹ năng
lắng nghe tích cực, kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức và kỹ năng tự điều khiển, điều
chỉnh hành vi cảm xúc của mình) của sinh viên có sự khác biệt và không đồng đều,
trong đó yếu nhất là kỹ năng trình bày mạch lạc kiến thức. Động cơ học tập và tổ chức

3


đào tạo là hai yếu tố ảnh hƣởng nhiều nhất đến sự hình thành kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên,

xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu nhƣ: kỹ năng; nhóm, kỹ năng
học tập theo nhóm của sinh viên, hoạt động học tập, đào tạo tín chỉ.
-

Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên

trong đào tạo tín chỉ, các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hƣởng đến kỹ năng này.
-

Đề xuất kiến nghị r n luyện, nâng cao mức độ kỹ năng học tập theo nhóm của

sinh viên trong đào tạo tín chỉ.
7.
7.1.
-

Các phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp luận

Quan điểm ti p cận hoạt động

Quan điểm hoạt động cho thấy tâm lý là sản phẩm của hoạt động. Nhƣ vậy, nghiên cứu
kỹ năng học tập theo nhóm theo đào tạo tín chỉ của sinh viên đƣợc gắn với hoạt động
học tập của họ. Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên đƣợc hình thành và thể hiện
trong hoạt động học tập.
- uan điểm ti p cận h thống:
Nghiên cứu kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ đƣợc đặt
trong mối quan hệ với môi trƣờng đại học, với sinh viên, giảng viên. Trong từng thời
điểm, từng hoàn cảnh khác nhau có nhiều yếu tố ảnh hƣởng tới kỹ năng học tập theo
nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ, đặc biệt là yếu tố cá nhân nhƣ nhận thức và
động cơ học tập, hành động thực hiện các kỹ năng này trong trƣờng đại học đang tiến
hành đào tạo theo tín chỉ. Kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín
chỉ đƣợc chúng tôi nhìn nhận trong một thể thống nhất bao gồm đặc điểm tâm lý sinh
viên, đặc điểm môi trƣờng học tập, đặc điểm đào tạo đại học theo tín chỉ, trong đó hoạt
4


động học tập của sinh viên trong trƣờng đại học đóng vai trò quan trọng và có ý nghĩa
nhất ảnh hƣởng đến việc thực hiện thành thạo kỹ năng học tập theo nhóm của sinh viên
trong đào tạo tín chỉ.
7.2.

Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu

- Phƣơng pháp chuyên gia
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Phƣơng pháp xử lý thông tin bằng thống kê toán học

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG HỌC TẬP THEO NHÓM CỦA
SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ
1.1.

Lịch sử nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng học tập theo nhóm

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Kỹ năng nói chung đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất sớm.
Ngƣời đầu tiên có thể nói tới là Aritstotx, trong cuốn sách Bàn về Tâm hồn đã đặc biệt
quan tâm tới phẩm hạnh con ngƣời. Theo ông nội dung của phẩm hạnh là: biết định
hƣớng, biết làm việc, biết tìm tòi có nghĩa là con ngƣời có phẩm hạnh, là con ngƣời có
kĩ năng làm việc.
Đầu thế kỷ XX, ở Mỹ tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là J.Watson, E.C
Tolman, K.Hull, B.F Skinner,…. mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc về con
ngƣời, nhƣng nghiên cứu về kỹ năng trong lý luận dạy học do B.F Skinner khởi
xƣớng là một thành tựu lớn. Sau đó Tolman khi nghiên cứu quá trình luyện tập của
động vật đã đi đến kết luận là quá trình luyện tập theo cơ chế lấy hành vi làm tác nhân
kích thích sẽ hình thành trong não động vật bản đồ nhận thức, nhờ đó động vật sẽ thực
hiện đƣợc hai hành vi: bản năng và học tập. Từ đây ông đã xây dựng lý luận dạy học
chƣơng trình hóa nổi tiếng. Vấn đề không chỉ là rèn luyện kỹ năng hành động mà cần
phải hình thành hình thành kỹ năng tổ chức hành động nhằm tìm ra đƣợc cách làm có

hiệu quả, có chƣơng trình thao tác, biết hình thành biểu tƣợng về kết quả cần đạt tới và
giữ biểu tƣợng đó làm cái để so sánh với kết quả của quá trình hành động.
A.Bandura (1961) – nhà tâm lý học ngƣời Mỹ đã đƣa ra lý thuyết học tập xã hội.
Ông cho rằng, học tập bao giờ cũng diễn ra trong mối quan hệ với những ngƣời khác,
trong xã hội. Khái niệm học tập xã hội nhấn mạnh đến mẫu hành vi chỉ dẫn hành vi của

6


cá nhân (mẫu hành vi của bố, mẹ, anh chi em ruột, ngôi sao trong các lĩnh vực, ngƣời
hùng…). Mẫu hành vi là một dạng kích thích, khi con ngƣời tiếp xúc sẽ bắt chƣớc
hoặc hạn chế thực hiện hành vi đó. Cá thể quan sát mẫu hành vi của ngƣời khác và
quan sát kết quả do hành vi đó gây ra. Nếu hậu quả của mẫu hành vi không đƣợc xã
hội chấp nhận, khích lệ (trừng phạt) thì hành vi đó sẽ bị từ bỏ. Các hành động của cá
nhân theo mẫu hành vi nếu đƣợc khích lệ thì nó sẽ đƣợc lặp lại và là yếu tố chính
quyết định hành vi học tập, kỹ năng của con ngƣời. Quan điểm lý thuyết hành vi tập
trung vào các tác động của nhóm tăng cƣờng và phần thƣởng vào việc học. Skinner
tập trung vào nhóm, Bandura tập trung vào sự bắt trƣớc và Homans, cũng nhƣ Thibaut
và Kelly tập trung vào sự cân bằng giữa phần thƣởng và chi phí trong trao đổi xã hội
giữa các cá nhân phụ thuộc lẫn nhau.
Nghiên cứu về kỹ năng học tập ở phƣơng tây rất phát triển vào đầu thế kỷ XX,
khi khoa học giáo dục chuyển từ quan điểm dạy học lấy ngƣời dạy làm trung tâm sang
quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm. Ở Pháp, cuối chiến tranh thế giới lần thứ nhất,
B. Brofit đã nghiên cứu kỹ năng hợp tác trong học đƣờng. Năm 1949 R. Cousinet công
bố kỹ năng làm việc theo nhóm trong cuốn sách “ Giáo dục và sự phát triển của trẻ về
mặt xã hội. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đƣa ra chiến lƣợc lấy học
sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không
khí tâm lý thuận lợi cho tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh.
Nhƣ vậy lý thuyết của Carl Roger đã cho thấy ngoài chức năng của tiếp cận cá nhân
còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân.

Những nhà triết học và tâm lý học vào những năm 1930 và 1940 nhƣ John
Dewey , Kurt Lewin , và Morton Deutsh cũng có ảnh hƣởng đến lý thuyết học tập hợp
tác thực hành ngày nay. Dewey tin rằng rất quan trọng để ngƣời học phát triển kiến
thức và xã hội kỹ năng có thể đƣợc sử dụng bên ngoài lớp học, và trong các xã hội dân
chủ. Lý thuyết này miêu tả sinh viên nhƣ những chủ thể tích cực tiếp nhận kiến thức

7


bằng cách thảo luận thông tin và câu trả lời trong nhóm, tham gia vào quá trình học tập
với nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động của thông tin (ví dụ, giáo viên nói
chuyện, sinh viên nghe). Những đóng góp của Lewin về học tập hợp tác đƣợc dựa trên
ý tƣởng của việc thiết lập các mối quan hệ giữa các thành viên nhóm để thực hiện
thành công và đạt đƣợc mục tiêu học tập. Đóng góp của Deutsh về học tập hợp tác
là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực , ý tƣởng mà học sinh có trách nhiệm góp
phần xây dựng kiến thức nhóm.
Năm 1986, Slavin đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công
trình nghiên cứu đã đƣợc thực hiện từ 1972 - 1986 điều tra về hiệu quả của kỹ năng
hợp tác trong học tập thì có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác
làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và dành kết quả học tập cao hơn, 8
nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt và không một nghiên cứu nào phủ
định những lợi ích của việc học tập hợp tác mang lại (Richard I. Arends, Von
Hoffmann Press, learning to teach, USA). Có rất nhiều nghiên cứu cũng nhƣ lý thuyết
bàn về vấn đề kỹ năng hợp tác trong học tập. Hai tác giả David W. Johnson và Roger
T. Johnson đề cập rất chi tiết và cụ thể trong cuốn sách “Học tập hợp tác và học thuy t
phụ thuộc xã hội: Học tập hợp tác (Cooperative learning and social interdependence
theory Cooperative learning)”. Cuốn sách đã cung cấp những kiến thức về sự hợp tác học
tập, các điều kiện và các yếu tố nâng cao hiệu quả của kỹ năng hợp tác trong học tập. Một
số nghiên cứu khác đã khẳng định, kỹ năng hợp tác học tập hình thành và phát triển khi
sinh viên làm việc với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung (Johnson, Johnson &

Holubec, 1992, 1993). Các kỹ năng hợp tác trong học tập không chỉ thúc đẩy thành tích
học tập cao hơn, mà còn góp phần xây dựng mối quan hệ tích cực giữa các thành viên
trong nhóm. Putnam, Rynders, Johnson, và Johnson (1989) đã chứng minh rằng sinh viên
đƣợc dạy các kỹ năng trong học tập dƣới sự giám sát của giáo viên

8


và có sự phản hồi về cá nhân nhƣ mức độ thƣờng xuyên tham gia thực hiện các kỹ
năng đó thì các mối quan hệ xã hội của họ trở nên tích cực hơn.
Phát hiện của họ đã đƣợc dịch sang ba thứ tiếng trong một ấn phẩm năm 1994
của ASCD, tổ chức chƣơng trình giảng dạy quan trọng ở Mỹ. Nó liên quan đến việc sử
dụng phƣơng pháp tiếp cận học tập hợp tác: nâng cao thành tích cho ngƣời học; cung
cấp cho sinh viên những kinh nghiệm cần thiết cho phát triển xã hội, tâm lý và nhận
thức lành mạnh. Năm 1994 Johnson & Johnson công bố 5 yếu tố (phụ thuộc lẫn nhau
tích cực, trách nhiệm cá nhân, tƣơng tác trực diện, kỹ năng xã hội, và quy trình nhóm)
cần thiết cho việc học tập theo nhóm hiệu quả, thành tích, những kỹ năng cá nhân và
nhận thức (ví dụ, kỹ năng giải quyết vấn đề, lý luận, ra quyết định, lập kế hoạch, tổ
chức).
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Hiện nay có nhiều quan điểm trong nƣớc nghiên cứu về kỹ năng. Các quan niệm
kỹ năng học tập là mặt kỹ thuật của hành động, là phƣơng thức vận dụng tri thức để
thực hiện các hành động giải quyết nhiệm vụ học tập, thực hành nghề có kết quả trong
điều kiện nhất định.
Khi bàn về công nghệ giáo dục, Hồ Ngọc Đại cho rằng: kỹ năng chính là giai
đoạn đầu tiên của quá trình hình thành trình độ phát triển công nghệ giáo dục. Tiếp sau
đó nó mới là nền tảng cho việc rèn luyện thành kĩ xảo và sau đó là quá trình tự động
hoá (ý thức đƣợc giải phóng hoàn toàn).
Một số tác giả nhƣ: Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy trong cuốn
“Tâm lý học” cho rằng: Các kỹ năng, kỹ thuật tổng hợp có vai trò quan trọng trong

việc chuẩn bị nghề nghiệp và lao động phổ thông cho học sinh. Đó là những kĩ năng
nhƣ: tính toán, lập đồ thị, đồ án, đo đạc, lắp ráp, điều chỉnh, tổ chức... Các kỹ năng một
phần đƣợc lĩnh hội trong quá trình học tập, một phần đƣợc lĩnh hội trong quá trình học
9


lao động. Trần Trọng Thuỷ nghiên cứu kỹ năng và khẳng định: Kỹ năng là mặt kỹ thuật
của hành động. con ngƣời nắm đƣợc cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có
kỹ năng. Tác giả chƣa đề cập đến kết quả khi thực hiện hành động [8].
Đào Thị Oanh trong cuốn “Tâm lý học lao động” nhấn mạnh vai trò của kỹ
năng, kỹ xảo trong hoạt động lao động, gắn liền sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo với quá
trình dạy sản xuất cho ngƣời lao động.
Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng,
kỹ năng là một hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và cách thức
mà nhờ đó, một dạng hoạt động nào đó đƣợc thực hiện và đạt tới mục đích đề ra. Nhƣ
vậy, để có kỹ năng yêu cầu cá nhân phải có sự kết hợp một hệ thống các hành động thể
lực, trí tuệ, biện pháp, cách thức nhằm đạt đƣợc mục đích đã đề ra.
Trong hoạt động dạy học có một số tác giả nghiên cứu về kĩ năng nhƣ: Nguyễn
Quang Uẩn, Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1999) nghiên cứu hệ thống kĩ năng hoạt động
sƣ phạm; Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thạc, Hoàng Anh, Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu
các kĩ năng giao tiếp sƣ phạm; Trần Quốc Thành – kỹ năng tổ chức trò chơi; Hình
thành r n luyện những kỹ năng đọc, viết cho học sinh của các tác giả Dƣơng Diệu Hoa,
Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thị Hạnh, các kỹ năng tự học của các tác giả Hoàng Anh, Đỗ
Thị Châu; Bồi dƣỡng cho sinh viên đại học kỹ năng nghiên cứu khoa học tâm lý học”
của Phạm Viết Vƣợng; Kỹ năng học tập của tác giả Nguyễn Mạnh Tuấn; kỹ năng tự
học của Lê Khanh, Lê Thị Minh Loan (2008); Trần Hữu Luyến, Lê Nam Hải, Phạm
Thị Thu Hoa... tập trung đi sâu phân tích một số kỹ năng của ngƣời học trong hoạt
động học tập theo phƣơng thức đào tạo từ xa, học ngoại ngữ, nghiên cứu khoa học....
Nghiên cứu của Lê Nam Hải về “Kỹ năng học của sinh viên đại học đào tạo
theo hình thức từ xa” (Nghiên cứu ở Trung tâm đào tạo từ xa – Đại học Huế) đã chỉ ra

10


các kỹ năng quan trọng đối với sinh viên là các kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức
việc học, kỹ năng kiểm tra đánh giá.
Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Phƣơng về “Kỹ năng học tập các môn lý
luận chính trị của sinh viên cao cấp lý luận chính trị hệ tập trung tại Học viện Chính trị
khu vực II”, tác giả đã hệ thống hoá lý luận về kỹ năng, kỹ năng học tập và vận dụng
chúng để xác định kỹ năng học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên cao cấp lý
luận chính trị. Từ đó chỉ rõ ba nhóm kỹ năng cơ bản trong học tập các môn lý luận
chính trị nhóm kỹ năng học tập trên lớp, nhóm kỹ năng đọc tài liệu học tập, nhóm kỹ
năng xêmina; nghiên cứu phát hiện thực trạng các kỹ năng đó.
Trong bài viết đƣợc trích từ tài liệu "Những kỹ năng học tập cần thiết" do CEEA
(Trung tâm đánh giá và kiểm định chất lƣợng giáo dục, Đại học sƣ phạm TP Hồ Chí
Minh) biên soạn, tháng 10/2010 của Nguyễn Kim Dung - Viện Nghiên cứu Giáo dục Trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh, tác giả nhấn mạnh tới việc bắt đầu từ
việc xây dựng thời khóa biểu/thời gian học tập hiệu quả, phù hợp tới việc lựa chọn các
chiến thuật học tập, phƣơng pháp học tập phù hợp… ngƣời học đều cần phải thực sự hiểu
và tăng cƣờng luyện tập, thực hành để có một kỹ năng học tập hiệu quả.

Các nghiên cứu trên đều thừa nhận: kỹ năng là hành động đƣợc thực hiện có kết
quả bằng cách vận dụng những tri thức và kỹ xảo đã có trong những điều kiện cụ thể.
Phân tích một số nghiên cứu về kỹ năng trong những năm gần đây cho thấy các tác giả
đã khẳng định đƣợc ý nghĩa, bản chất, vai trò của kỹ năng, chú ý nhiều đến kỹ năng
học tập của sinh viên. Một số nghiên cứu đã chỉ ra các kỹ năng quan trọng đối với sinh
viên là các kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng tổ chức việc học, kỹ năng kiểm tra đánh giá
và quá trình hình thành và phát triển kỹ năng học tập của sinh viên. Nghiên cứu kỹ
năng học tập theo nhóm trong đào tạo theo tín chỉ vẫn còn là lĩnh vực khá mới mẻ và
hấp dẫn để thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học.

11


1.2.

Lý luận về hoạt động học tập theo nhóm trong đào tạo tín chỉ

1.2.1. Học tập theo nhóm của sinh viên
1.2.1.1.

Hoạt động học tập của sinh viên

Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập:
-

A.B.Encônhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động

học tập và đƣợc xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển cuả hoạt động học tập.
I.B.Intenxơn xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt của con ngƣời
có mục
đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi.
Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn
-

A.N. Lêônchiev, P.Ia.Ganpêrin và N.Ph.Talƣdina xem quá trình học tập xuất

phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy đƣợc biểu hiện ở hình thức tâm lý
bên ngoài và bên trong của hoạt động đó.
viên

N.V.Cudơmina coi học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh

đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm
vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành đƣợc một hoạt
động nghề nghiệp tƣơng lai.
Mặc dù chƣa có sự thống nhất hoàn toàn nhƣng các tác giả trên đều xem xét
hoạt động học tập là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những phƣơng thức hành vi và những
dạng hoạt động nhất định. Chỉ có thông qua hoạt động học có chủ định, chủ thể mới
hình thành cho mình những tri thức khoa học cũng nhƣ cấu trúc tâm lý tƣơng ứng của
hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn diện nhân cách.


12


Hành động học tập đó là chủ thể tiến hành phân giải các vấn đề mà nhiệm vụ
học tập đặt ra trên cơ sở ngƣời học có đƣợc những phƣơng pháp học tập, tài liệu học
tập, cách thức kiểm tra, đánh giá phù hợp
1.2.1.2.
a.

Lý luận chung về nhóm

Khái ni m

Trong quá trình hoạt động sống nhằm thực hiện chức năng xã hội của mình, con
ngƣời là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau nhƣ: gia đình, lớp học, cơ
quan, bạn bè, hàng xóm… Mỗi nhóm có một đặc trƣng khác nhau về số lƣợng
thành viên, quy định, quy mô… Những đặc trƣng này sẽ tác động trực tiếp đến mỗi

cá nhân trong nhóm. Vậy nhóm đƣợc hiểu nhƣ thế nào?
Theo các nhà tâm lý học Xô Viết, nhóm là cộng đồng ngƣời đƣợc phân ra trong
tổng thể xã hội trên cơ sở những dấu hiệu nhất định (thuộc tính giai cấp, tính chất của
hoạt động chung, mức độ của các mối quan hệ giữa cá nhân, các đặc điểm tổ chức…)
Marvin Shaw – chuyên gia về động thái nhóm lại cho rằng tất cả các nhóm đều
có một đặc tính chung: các thành viên có tác động tƣơng hỗ lẫn nhau. Từ đó ông định
nghĩa nhóm nhƣ sau: “nhóm là cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, tác động tƣơng hỗ
và ảnh hƣởng lẫn nhau, tồn tại trong một thời gian nhất định”. Đây là quan niệm tƣơng
đối rộng và khá đầy đủ về nhóm. Quan niệm này đã chỉ ra đặc trƣng một nhóm về mặt
số lƣợng, tƣơng tác và thời gian tồn tại.
Vì quan niệm rộng về nhóm nên quan niệm này phù hợp với nhóm lớn, mang
tính chất chung chung. Xét về nhóm nhỏ thì vẫn còn nhiều điểm khái niệm này chƣa
thể làm nổi bật đƣợc.
Theo Trần Hiệp, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, giữa họ có
những sự tƣơng tác và ảnh hƣởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện hoạt động chung.
13


Nhƣ vậy, quan niệm trên cũng phần nào giống với quan niệm của Marvin Shaw ở chỗ,
Trần Hiệp đã chỉ ra đƣợc đặc trƣng cơ bản, cốt yếu nhất ở nhóm chính là có mục đích
chung.
Vũ Dũng lại cho rằng, nhóm là một cộng đồng có từ hai ngƣời trở lên, giữa các
thành viên có chung lợi ích và mục đích, có sự tƣơng tác và ảnh hƣởng lẫn nhau trong
quá trình hoạt động chung. Ở khái niệm này, ngoài những ý tƣởng chung với các khái
niệm trên thì tác giả đã nhấn mạnh tới một đặc điểm khác của nhóm là vấn đề lợi ích
chung của nhóm. Đây là một trong những đặc điểm quan trọng với mỗi nhóm khi đƣợc
thành lập vì mục đích chung là lợi ích chung của nhóm.
Từ sự phân tích các khái niệm trên, chúng tôi cho rằng: nhóm là một cộng đồng
có từ hai người trở lên có chung lợi ích và mục đích, giữa các thành viên trong nhóm
có sự tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi hƣớng vào nhóm nghiên
cứu là nhóm nhỏ. Vậy nhóm nhỏ là nhóm đƣợc hiểu nhƣ thế nào?
Theo Trần Hiệp, khi phân loại nhóm theo quy mô ta có nhóm lớn và nhóm nhỏ.
Trong tƣơng quan với nhóm lớn, nhóm nhỏ đƣợc hiểu là nhóm có số lƣợng ngƣời
không nhiều, các cá nhân tiếp xúc trực tiếp với nhau, đƣợc tập hợp lại với nhau bởi
mục đích và nhiệm vụ chung.
Theo Vũ Dũng nhóm nhỏ là “tập hợp các cá nhân với số lƣợng từ các thành
viên có mối quan hệ tƣơng tác trực tiếp nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung và có
mục đích chung”.
Từ việc phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm nhóm nhỏ nhƣ sau: “Nhóm
nhỏ là tập hợp các cá nhân với số lượng ít (thông thường từ 2 – 14 thành viên) các

14


thành viên có quan h trực ti p, tác động qua lại với nhau thường xuyên nhằm thực hi n
một mục tiêu chung, tồn tại trong một khoảng thời gian nhất định”.
Có nhiều cách phân chia nhóm khác nhau. Có thể kể đến các nhóm nhƣ:
Theo tính chất hoạt động có nhóm chính thức và nhóm không chính thức. Theo
quy mô có nhóm lớn và nhóm nhỏ. Phân loại theo trình độ phát triển nhóm có nhóm có
trình độ phát triển cao và nhóm có trình độ phát triển thấp. Theo giá trị có nhóm quy
chiếu và nhóm hội viên. Theo thời gian tồn tại có nhóm tồn tại lâu dài, nhóm tạm thời
và nhóm tồn tại theo chu kỳ…
Ngoài ra, còn có sự phân biệt các nhóm theo mục đích hoạt động của các nhóm
nữa. Cụ thể là nhóm học tập, nhóm lao động hay còn gọi là nhóm làm việc. Trong giới
hạn đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu nhóm học tập của sinh viên.
b.

Các giai đoạn phát triển nhóm

Dẫn theo Nguyễn Ngọc Lâm, nhóm đƣợc hình thành qua các giai đoạn nhƣ:
giai đoạn 1: Giai đoạn hình thành; giai đoạn 2: Quyền lực và kiểm soát lẫn nhau; giai
đoạn 3: Giai đoạn ổn định (thân mật); giai đoạn 4: Giai đoạn trƣởng thành và giai đoạn
5: Giai đoạn kết thúc.
Nguyễn Thị Oanh trong “Tâm lý học truyền thông và giao tiếp” lại chỉ ra quá
trình hình thành nhóm gồm các giai đoạn sau: 1 – Hình thành (Forming); 2 – Bão táp
(Storming); 3 - Ổn định bằng những quy định chung (Norming); 4 – Thao tác
(performing); 5 – Kết thúc (adjourning).
Tác giả Phạm Hoàng Tài trong luận văn của mình cũng chỉ ra các giai đoạn hình
thành nhóm bao gồm: 1 – Giai đoạn hình thành; 2 – Giai đoạn xung đột; 3 – Giai đoạn
dần ổn định; 4 – Giai đoạn hoạt động trôi chảy.

15


Các sách của Don C. Dinkmeyer & James J. Muro, Pathaways to Higher
Education, Holpp Lawrence cũng chỉ ra các giai đoạn hình thành nhóm khác nhau. Tựu
chung lại, có thể chỉ ra năm giai đoạn hình thành và phát triển nhóm nhƣ sau:
Giai đoạn mới hình thành: Đây là giai đoạn nhóm đƣợc tập hợp lại. Mọi
ngƣời

đều rất giữ gìn và rụt rè. Do nhóm còn mới nên các cá nhân sẽ bị hạn chế bởi những ý
kiến riêng của mình và nhìn chung là khép kín.
Xung đột là một phần của giai đoạn hình thành. Lúc này, các b phái đƣợc hình
thành, các tính cách va chạm nhau, chƣa có sự lắng nghe, chia sẻ. Các giá trị xã hội,
giá trị đạo đức khác nhau làm cho các thành viên trong nhóm khó hiểu và chấp nhận
đƣợc nhau. Thế nên, có những ngƣời sẽ bỏ nhóm trong giai đoạn này.
- Giai đoạn quyền lực và kiểm soát: là giai đoạn bắt đầu công việc của nhóm, sự
thống nhất và mối quan hệ bắt đầu tăng lên. Các thành viên tìm cách đóng góp cho
nhóm và thích nghi. Tiến trình này có sự cạnh tranh với nhau để thiết lập vị trí và vai

trò của mình trong nhóm và từ đó hình thành các quy tắc, phƣơng pháp làm việc, mối
liên hệ giữa các thành viên. Sự cạnh tranh và liên kết này nhằm tìm kiếm quyền lực,
ảnh hƣởng, tìm sự hỗ trợ, khen thƣởng của nhóm.
-

Giai đoạn dần dần ổn định: Ở giai đoạn này, nhóm bắt đầu nhận thấy những lợi

ích của việc cộng tác cùng với nhau và sự giảm bớt xung đột nội bộ. Do một tinh thần
hợp tác mới hiện hữu, mọi thành viên bắt đầu cảm thấy an toàn trong việc bỳ tỏ quan
điểm của mình và những vấn đề này đƣợc thảo luận cởi mở bên trong với toàn bộ
nhóm. Sự tiến bộ lớn nhất là mọi ngƣời có thể bắt đầu lắng nghe nhau. Những phƣơng
pháp làm việc đƣợc hình thành và toàn bộ nhóm đều nhận biết đƣợc điều đó.
- Giai đoạn hoạt động trôi chảy: Đây là thời điểm cao trào, khi nhóm làm việc
đã ổn định trong một hệ thống cho phép trao đổi những quan điểm tự do và thoải mái
và có sự hỗ trợ cao độ của cả nhóm đối với mỗi thành viên và với các quyết định của
16


nhóm. Nhóm hoạt động hiệu quả và linh hoạt trong giải quyết các vấn đề. Các thành
viên trong nhóm hợp tác trong nhiệm vụ của nhóm và chia sẻ quyền lực lãnh đạo từ
những kinh nghiệm, kỹ năng, kiến thức và sức lực.
-

Giai đoạn kết thúc: Nhóm chấm dứt hoạt động vì đã hoàn thành mục tiêu và sự kết

thúc này luôn gặp khó khăn vì có thành viên muốn níu kéo chống lại sự tan rã. Nếu
nhóm muốn duy trì tiếp tục hoạt động thì nhóm phải đề ra mục tiêu mới.
1.2.1.3.
a.

Một số đặc điểm về sinh viên
Khái ni m

Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng La tinh là “student” có nghĩa là những
ngƣời làm việc và học tập tích cực, tìm hiểu và khai thác tri thức khoa học. Theo I.X
Kôn thì: sinh viên là một bộ phận của thanh niên, mặt khác lại là một bộ phận của giới
tri thức. Có thể nói, sinh viên là một nhóm xã hội đặc thù, nhóm xã hội này vừa mang
những đặc điểm chung của tầng lớp thanh niên và những đặc điểm riêng của mình là
những ngƣời đang theo học ở các trƣờng đại học, cao đẳng hay trung học chuyên
nghiệp.
b.

Đặc điểm học tập của sinh viên

Hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng kỹ xảo vẫn giữ vị trí
quan trọng và hoạt động chủ đạo của hoa sinh viên. Do tính chất của đào tạo Đại học,
Cao đẳng, tùy theo đặc trƣng của những ngành nghề khác nhau, hoạt động học tập gắn
liền với hoạt động nghiên cứu khoa học và hoạt động học nghề.
Những đặc điểm nổi bật trong hoạt động học tập của sinh viên là:
- Vừa có khái quát vừa có tính chuyên nghi p:

17


Học tập của sinh viên hƣớng vào việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân
cách ngƣời chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp tƣơng ứng. Vì vậy, học tập của sinh
viên mang tính đặc trƣng của hoạt động nghề nghiệp trong tƣơng lai. Mục đích học tập
chuyên nghiệp của sinh viên nhằm chiếm lĩnh một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ
về nghề nghiệp, hình thành những phẩm chất của ngƣời chuyên gia tƣơng lai. Nhƣ
vậy, trong quá trình học tập, sinh viên phải xây dựng cho mình vốn hành trang trí tuệ

và nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp sau này. Bên cạnh đó, sinh viên cũng
phải có tƣ duy rõ ràng mạch lạc, khả năng khái quát hóa, hệ thống hóa vấn đề cao. Vừa
phải có tính chuyên nghiệp nhƣng vừa phải có tính khái quát thì mới phát huy đƣợc
hết trí tuệ và những kỹ năng, phƣơng pháp trong việc lĩnh hội tri thức.
- Tính độc lập trí tu cao và hợp tác trong học tập:
Do yêu cầu của đào tạo nên hoạt động học tập của sinh viên đòi hỏi mức độ độc lập
trí tuệ cao. Sinh viên phải tự ý thức về học tập của bản thân. Tính độc lập của sinh viên
thể hiện trong suốt cả quá trình học tập. Sinh viên phải tự lập kế hoạch học tập, tìm
hiểu, tra cứu tài liệu, tổng hợp kiến thức, sắp xếp thời gian học hợp lý nhƣ bên cạnh
giờ lên lớp còn có giờ tự học, học nhóm… Sinh viên có khả năng độc lập cao trong
hoạt động học tập là do kết quả phát triển tƣơng đối hoàn thiện của các chức năng tâm
sinh lý ở lứa tuổi này. Mặt khác, do tính chất học tập, nghiên cứu khoa học, buộc sinh
viên phải nâng cao tính độc lập trong học tập. Mặc dù phát huy tính tích cực và khả
năng tự học cho sinh viên là một vấn đề cấp thiết đang đƣợc đặt ra cho các trƣờng Đại
học. Tuy nhiên, việc học hợp tác cũng có vai trò rất quan trọng. Trong khi học hợp tác,
sinh viên có thể học từ mối quan hệ tƣơng tác với bạn học nhiều hơn là việc học từ
việc lắng nghe giảng viên truyền thụ, bởi vì một trong những phƣơng pháp hay nhất để
hiểu rõ hơn và bền hơn chính là đi giải thích vấn đề cho ngƣời khác nghe. Rõ rang học
hợp tác giúp cho khả năng làm việc với ngƣời khác cũng nhƣ khả năng tích cực nhận
thức tốt hơn.

18


- Tính thực tiễn và ứng dụng:
Sinh viên học tập với tính năng động cao phải biết dự đoán chiều hƣớng phát triển
và ứng dụng chuyên môn vào thực tiễn. Quá trình học tập của sinh viên trên cơ sở nắm
vững hệ thống kiến thức lý luận, phát triển kỹ năng ứng dụng và năng lực sáng tạo.
Tính thực tiễn trong học tập của sinh viên còn cho thấy sự đáp ứng về những đòi hỏi
của xã hội với việc đào tạo đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực của đời sống xã hội

thời đại mới. Hiện nay, xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng khắt khe, đòi
hỏi các trƣờng đại học không chỉ đào tạo ra nguồn nhân lực thông thạo về lý thuyết mà
còn phải biết vận dụng, ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn đời sống. Do đó,
tính ứng dụng trong học tập của sinh viên cũng là một đặc điểm rất quan trọng mà yêu
cầu sinh viên cần phải có và áp dụng trong việc học tập của mình.
c.

Đặc điểm tâm lý sinh viên

- Về mặt nhận thức:
Hoạt động học tập là sự phát triển của nhận thức, là việc chuẩn bị tri thức để có thể
học đƣợc một nghề mà mình đã chọn. Đó là động cơ chính của việc học tập, động cơ
mang nhiều ý nghĩa xã hội, sinh viên tiếp thu tri thức một cách có chọn lọc theo những
yêu cầu của đời sống lao động. Do đó, trong học tập sinh viên thể hiện tinh thần trách
nhiệm, tinh thần tự giác cao. Ở nhiều sinh viên, hứng thú học tập gắn liền với xu
hƣớng nghề nghiệp nên hứng thú đó thƣờng vững chắc. Do sự hoàn thiện về cấu tạo,
đặc biệt là chức năng của vỏ não và các giác quan; do sự phong phú về tri thức kinh
nghiệm sống, do những yêu cầu mới cao hơn hẳn của bản thân, nhà trƣờng và xã hội
về việc nắm tri thức, năng lực nhận thức của sinh viên sẽ phát triển mạnh mẽ, đặc biệt
là tƣ duy và ngôn ngữ.
Nói chung, những hoạt động tƣ duy, hứng thú, tƣởng tƣợng, ghi nhớ… của sinh
viên phát triển mạnh mẽ và có sự biến đổi lớn về chất lƣợng. Năng lực nhận thức phát
19


triển khá rõ rệt, khả năng tƣ duy trừu tƣợng, óc tƣởng tƣợng sáng tạo, ngôn ngữ phát
triển mạnh và có chiều sâu, khối lƣợng tri thức đƣợc tiếp thu tang lên đáng kể, khả
năng sáng tạo trong nhận thức đƣợc nâng cao.
- Về mặt tình cảm:
Ở

tuổi sinh viên, mọi tình cảm đạo đức cũng thƣờng đƣợc gắn liền với những

nguyên tắc và tiêu chuẩn đạo đức trong nhận thức. Do đó sinh viên có khả năng tự
phân tích, đánh giá những tình cảm của mình. Đó là một điều kiện tốt để tiến hành tu
dƣỡng đạo đức.Sinh viên có nhu cầu muốn hiểu biết, muốn phân tích những tình cảm
của mình và tìm cách thể hiện những tình cảm đó. Bên cạnh đó, tình cảm trách nhiệm
và tình cảm nghĩa vụ cũng phát triển mạnh. Một điểm đáng chú ý về tình cảm của sinh
viên là sự phát triển tình cảm bạn bè và tình yêu nam nữ, tình bạn giúp đỡ nhau trong
học tập, lao động và sinh hoạt. Sinh viên cảm thấy vui sƣớng khi hoàn thành những
công việc khó khăn trong học tập và nhiều sinh viên có xu hƣớng muốn đi sâu vào lĩnh
vực nghiên cứu những điều mà mình tích, trăn trở khi công việc không hoàn thành.
Nói chung những tình cảm đã nói trên của sinh viên phát triển cao độ, đặc biệt là
tình cảm đạo đức và tình cảm trí tuệ.
- Về mặt ý chí:
Do xu hƣớng nghề nghiệp có tác dụng đáng kể trong việc điều chỉnh, thúc đâye
nhiều mặt của sinh viên, nghề nghiệp tƣơng lai chi phối hứng thú với môn học, chi
phối sự rèn luyện năng lực, các nét tính cách. Do đó, sinh viên thể hiện ý chí khá mạnh
do đƣợc rèn luyện theo yêu cầu nhà trƣờng đề ra: họ có khả năng kiên trì vƣợt khó
khăn để hoàn thành những nhiệm vụ học tập.
1.2.2. Đào tạo tín chỉ và học tập theo nhóm của sinh viên trong đào tạo tín chỉ
1.2.2.1.

Khái ni m đào tạo tín chỉ
20