Sáng kiến Kinh nghiệm: Sử dụng dạy học giả quyết vấn đề để dạy các quyluật di truyền của men den

Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
PHềNG GIÁO DỤC- ĐÀO TẠO LỆ THỦY
TRƯỜNG THCS MỸ THỦY
 

Sử dụng dạy học giả quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của men den

nM HC: 2008- 2009

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trêng THCS Mü Thñy

1


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
Phần I
Mở đầu
I.

Đặt vấn đề:
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thơng để phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người năng động và sáng tạo đã được
đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 80. Việc phát huy tính tích cực của học sinh là
một trong các phương hướng cải cách giáo dục triển khai ở các trường phổ thông từ
những năm 1980.
Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học càng được quan tâm hơn. ở nghị quyết hội nghị lần thứ 4 Ban chấp
hành trung ương Đảng khoá VII đã ghi rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp
học, bậc học. áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Và dạy học theo phương pháp tích
cực tiếp tục được quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 của Ban chấp hành trung

ương Đảng khoá VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học.”
Thế nhưng cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong các trường học
chưa được là bao. Phổ biến là thầy đọc trò chép, thuyết trình giảng giải xen kẻ với vấn
đáp tái hiện biểu diễn trực quan minh họa.Tuy nhiên bên cạnh đó củng có những giáo
viên vận dụng thành cơng các biện pháp tích cực phát huy được năng lực tư duy độc lập
sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề nhưng chủ
yếu là trong các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo viên dạy giỏi.
Để góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: cải tiến phương pháp theo hướng
“phát triển trí lực học sinh trong q trình học tập” phù hợp với xu thế phát triển của lí
luận dạy học hiện đại. Đồng thời để áp dụng được yêu cầu Nghị quyết của Đảng về việc
đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, bản thân tôi dã chọn đề tài: “Sử dụng dạy học
giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men Đen” trong chương trình sinh
học 9 <Chương I sách giáo khoa lớp 9> nhằm góp phần làm cho phương pháp dạy học
tích cực, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhanh chống trở thành phổ biến trong
nhà trường.
II.
Mục đích nghiên cứu.
Tơi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di
truyền của Men Đen” trong chương I, sách giáo khoa lớp 9 nhằm các mục đích sau:
+ Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học (ở trường THCS)
+ Góp phần phổ biến phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong nhà trường THCS.
+ Nhằm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho bản thân.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở về tâm lí, sinh lí học của đối tượng học sinh lớp 9 làm cơ sở cho vic

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mỹ Thủy

2


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
thiết kế bài học theo hướng dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu chương I sách giáo khoa lớp 9 cũng như các sách khác có liên quan.
- Tiến hành thiết kế các bài giảng thuộc chương I trong sách giáo khoa lớp 9 và các định
luật di truyền của Men Đen theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
IV. Phạm vi nghiên cứu:
Các quy luật di truyền của Men Đen trong chương trình SGK sinh học lớp 9.

Phần II
Nội dung
A.Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
I/ Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề:
1. Những khái niệm cơ bản:
I.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp
nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm, là tổ chức
hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu được kiến thức vừa
hình thành được kinh nghiệm kỹ năng trên cơ sở tìm tịi nghiên cứu. Trong dạy học giải
quyết vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính kết hợp
với các phương pháp khác như: Thí nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm việc với sách giáo
khoa.
- Ba đặc trưng cơ bản của bản chất giải quyết vấn đề:
+ Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt các bài tốn nhận thức có chứa đựng mâu
thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề.
+ Học sinh tiếp cận mâu thuẩn của bài tốn nêu vấn đề như mâu thuẩn của nội tâm

mình và được đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bức thiết
muốn giải quyết bằng được bài tốn đó.
+ Bằng cách tổ chức giải bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác
và tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận
thức sáng tạo.
I.2 Bài toán nhận thức:
- Bài tốn giữ vai trị hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc
hình thành nhân cách của người lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Bài toán
trong trường học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phương thức dạy học hiệu
nghiệm, nó cung cấp cho học sinh có kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức mang
lại niềm vui sướng của sự phát triển.
- Lí luận dạy học coi bài toán là một phương pháp dạy học cụ thể. Nó được áp dụng
thường xuyên và phổ biến ở tất cả các cấp học và các loại trường học khác nhau. Bài toán
được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới, củng cố,
vận dụng, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỷ năng kỷ xảo. Bài tốn cịn là đề tài chính của
phương pháp nghiên cứu.
- Đứng ở mức độ người giải bài tốn có thể chia bài tốn thành ba dng sau:

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mü Thñy

3


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
+ Bài tốn tái hiện: Người giải chỉ tái hiện <Algorit> giải rồi chấp nhận nó.
+ Bài tốn tìm tịi hay bài tốn nhận thức: Loại này người giải chưa có sẳn. Algorit.
giải, phải tìm tịi, tự lực tìm ra nó. Bài tốn này là phương pháp chính yếu, chủ đạo
của dạy học giải quyết vấn đề.
+ Bài tốn tái hiện - tìm tịi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài tốn
xuất phát từ bài toán quen biết đối với người giải nhưng đồng thời lại chứa đựng cái gì

đó chưa biết.
1.3 Tình huống có vấn đề:
- Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một
mâu thuẩn, bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng tạo.
Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:
+ Kiến thức đã có ở chủ thể.
+ Nhu cầu nhận thức
+ Đối tượng nhận thức.
- Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng nhận thức chưa có trong kiến thức đã
có của chủ thể.
- Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ khơng phải bất kì
quan hệ nào giữa ba đại lượng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẩn khi kiến thức của chủ
thể về đối tượng nhận thức không đủ để thoả mãn nhu cầu nhận thức. Phản ứng định
hướng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy ra. Sự phân
tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với những
mối liên hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả hình thành được vấn đề hay đặt
được vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức là học sinh thì đó chính là vấn đề học
tập.
*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:
- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra được điều chưa biết, điều mới trong mối quan
hệ với cái đã biết. Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức, tạo ra tính
tự giác tìm tịi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống, giáo viên phải
cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết.
-Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh.
2. Các bước của dạy học giải quyết vấn đề:
2.1. Đặt vấn đề:
Nêu ra các hiện tượng, sự kiện mâu thuẩn với tri thức đã có bằng lời giảng của thầy,
bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán… chủ thể nhận thức va chạm với mâu
thuẩn khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan.
2.2. Giải quyết vấn đề:

Lơgíc của bước giải quyết vấn đề được thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế hoạch
giả thuyết, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề.
Bước này huy động được tối đa tính tìm tịi, sáng tạo của học sinh trong q trình giải
quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo nhóm, hoặc
thảo luận chung cả lớp. Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để
khi cần thiết có hướng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp lại toàn b kt qu xung quanh

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trêng THCS Mü Thñy

4


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
khu vực giải quyết vấn đề chính.
2.3. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:
Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt được với
giả thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề nếu không phù hợp phải đặt giả
thuyết khác và giải quyết bằng một cách khác.
Khi vấn đề đã được kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội được từ việc giải quyết
vấn đề sẽ được vận dụng để giải quyết vấn đề có liên quan.
3. Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:
- Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ
tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
+ Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện tồn bộ qui trình của dạy học giải quyết
vấn đề. Đó là phương pháp thuyết trình Ơrixtic – hay hỏi đáp tìm tịi bộ phận.
+ Mức độ thứ hai khi thầy và trị cùng nhau thực hiện tồn bộ quy trình của phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic.
+ Mức độ thứ ba địi hỏi để học sinh tự lực thực hiện tồn bộ quy trình của dạy học giải
quyết vấn đề. Đó là phương pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
II. Các kĩ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:

1. Kĩ thuật xây dựng tình huống vấn đề:
Trong nhà trường mỗi mơn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ
theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bước sau đây:
- Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
- Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẩn với tri thức đã có.
2. Kĩ thuật đặt và phát triển vấn đề:
- Bước này là kết quả của sự va cham giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẩn khách
quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ
quan.
- Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc lôgic của nội
dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chương trình sách giáo
khoa mơn học.
- Lí thuyết khơng chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phương thức
nhận nó. Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách khéo
léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dưới dạng cho bài tập, bài tốn nhận thức. Tình huống đó
được tạo ra khi:
+ Vào đề bài giảng kiến thức mới.
+ Đưa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
3. Kĩ thuật giải quyết vấn đề:
- Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề. Quá trình phát biểu
vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bước này học sinh đã thấy được cách
thức giải quyết vấn đề. Lôgic được thể hiện qua các bước:
+ Vạch kế hoạch.
+ Nêu và lập gi thuyt.
+ Chng minh gi thit

Giáo viên: Võ Thị Liễu – Trêng THCS Mü Thñy

5

Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
+ Kiểm tra việc giải quyết vấn đề

B. Thực trạng
- Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không được học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thường khơng hiểu rõ bản chất của
vấn đề và dễ quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dưới dạng có sẵn thì dễ
có cảm giác nhàm chán và như vậy khơng kích hoạt động trí tuệ của học sinh, dẫn đến
học sinh lười tư duy.
- Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình huống có vấn
đề thì giáo viên phải nói nhiều khơng kiểm sốt được việc học của học sinh do đó hiệu
quả giờ dạy khơng cao
- Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhưng có vẽ ít có
cơ hội thực hiện dược do khó tạo ra được nhiều tình huống có vaans đề.

C. Giải pháp
- Từ tình hình trên bản thân tơi đã có một số giải pháp để dạy các quy luật di truyền của
Men Đen
Ví dụ:
1. Dạy mục: Lai phân tích: trong bài lai một cặp tính trạng <tiếptheo> sách giáo khoa
lớp 9 trang 11..
* Đặt vấn đề:
P:
Hoa Đỏ
x Hoa Trắng
F:
TLKG và TLKH như thế nào?
Biết một gen quy đinh một tính trạng, tính trạng hoa đỏ trội hoàn toàn so với hoa trắng.
* Giải quyết vấn đề:

Vì học sinh đã có kiến thức về định luật đồng tính của Men Đen nên theo quán tính
học sinh sẽ kết luận và viết sơ đồ như sau:
Quy ước :
Gen A quy đinh hoa đỏ.
Gen B quy định hoa trắng.
Sơ đồ lai :
Hoa Đỏ x Hoa Trắng
P:
AA
x
aa
Gp :
A
x
a
F:
Aa: 100% hoa đỏ
- Giáo viên: P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng. Hoa trắng có kiểu gen aa.
Vậy kiểu gen của cây hoa đỏ được viết như thế nào?
Vì học sinh đã có kiến thức về định luật phân tính có nghĩa là học sinh đã biết cây hoa
đỏ có 2 kiểu gen quy định đó là kiểu gen AA và Aa nên học sinh sẽ trả lời như sau:
- Học sinh: P có thể thuần chủng hoăc khơng thuần chủng, nên cây hoa đỏ có thể có 2
kiểu gen AA và Aa. Như vậy, đối với dữ kiện bài toán này sẽ có sơ đồ lai cho 2 trường
hợp:
+ Trường hợp 1: P (thuần chủng): Hoa Đỏ x Hoa Trắng
AA
x
aa
Gp :
A

x
a

Gi¸o viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mỹ Thủy

6


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
F:

Aa: 100% hoa đỏ
+ Trường hợp 2: P :
Hoa Đỏ x Hoa Trắng
Aa
x
aa
Gp :
A,a
x
a
F:
1 Aa : 1 aa
50% hoa đỏ : 50% hoa trắng
Học sinh có thể nhận xét : Cùng có một kiểu hình hoa đỏ nhưng có kiểu gen khác nhau
lai với hoa trắng, F thu được sẽ có sự phân ly kiểu hình khác nhau:
+ Nếu P có kiểu hình là AA thì F sẽ đồng tính :100% hoa đỏ .
+ Nếu P có kiểu hình là Aa thì F sẽ phân tính : 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng. Và từ đây
giáo viên giúp học sinh phát biểu khái niệm lai phân tích và ý nghĩa của nó.
* Kết luận vấn đề:

Lai phân tích là phép lai giữa cơ thể mang tính trạng trội với cá thể mang tính trạng lặn
để kiểm tra kiểu gen của cơ thể mang tính trạng trội đó:
+ Nếu con lai F1 đồng tính – cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen đồng hợp.
+ Nếu con lai F1 phân tính – cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen dị hợp.
2. Dạy mục: Trội khơng hồn tồn <sách giáo khoa lớp 9 tr 12>
* Đặt vấn đề:
P(thuần chủng) : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn trắng
AA
x
aa
F1?
F1
x
F1
F2?
F1& F2 có kiểu gen và kiểu hình như thế nào ? Hãy biện luận và viết sơ đồ lai P - F2.
* Giải quyết vấn đề:
Vì học sinh đã có kiến thức về định luật 1, 2 của Men Đen nên học sinh sẽ biện luận và
viết sơ đồ lai như sau :
P(thuần chủng) : Hoa phấn đỏ x Hoa phấn trắng
AA
x
aa
Gp :
A
a
F1 :
Aa: 100% Hoa phấn đỏ
F1 x F1 :

Hoa phấn đỏ x
Aa
x

Hoa phấn đỏ
Aa

GF1 :
F2 :

A, a
A, a
TLKG: 1AA : 2Aa : 1aa
TLKH: 3 đỏ : 1 trắng
Phương pháp giải thích minh hoạ kết quả thí nghiệm khác với lời giải của học sinh nên
học sinh muốn được giáo viên giải thích vì sao.
- Giáo viên: Vì sao F1 có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình là hoa hồng khác bố mẹ?
- Giáo viên gợi ý: Vì sao trong thí nghiệm của Men Đen F1 cú kiu gen Aa li cho

Giáo viên: Võ Thị LiƠu – Trêng THCS Mü Thđy

7


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
kiểu hình hoa đỏ giống kiểu gen AA của bố hoặc mẹ?
- Học sinh: Vì A quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với gen lặn a quy định hoa trắng.
- Giáo viên: Nếu gen A trội khơng hồn tồn so với gen a thì liệu rằng kiểu gen Aa
của F1 có biểu hiện hoa đỏ khơng?
- Học sinh: Có thể vì hoa hồng là tính trạng trung gian giữa hoa đỏ và hoa trắng.

- Giáo viên: Vậy trong phép lai trên kiểu gen nào quy định hoa đỏ.
- Học sinh: Kiểu gen AA: hoa đỏ;
Kiểu gen Aa: hoa hồng;
Kiểu gen aa: hoa trắng.
Từ đây giáo viên cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và sau đó học
sinh kết luận.
P:
AA (hoa đỏ) x aa (hoa trắng)
F1:
Aa (hoa hồng)
F2: F1 x F1: AA (hoa đỏ) : 2Aa(hoa hồng) : 1aa (hoa trắng)
Đến đây giáo viên thơng báo thí nghiệm ở F1 thu được 100% hoa phấn hồng, F2 thu
được 1hoa phấn đỏ : 2 hoa phấn hồng : 1 hoa phấn trắng.
*Kết luận vấn đề:
Trội khơng hồn tồn là hiện tượng di truyền trong đó kiểu hình của cơ thể lai F1 biểu
hiện tính trạng trung gian giữa bố và mẹ.
Trong tế bào ngồi các gen quy định tính trạng trội hồn tồn, cịn có các gen quy định
tính trạng trội khơng hồn tồn so với gen quy định tính trạng lặn làm xuất hiện tính
trạng trung gian.
3. Định luật phân ly độc lập của Men Đen:
*Đặt vấn đề:
Giáo viên kiểm tra kiến thức đã học bằng hai bài toán sau:
(1) P t/c Cây đậu hạt vàng x Cây đậu hạt xanh
AA
↓
aa
F1?
F1
x
F1

↓

F2?
x

(2) P t/c Đậu hạt trơn
BB

↓

F1

F1 ?
x

Đậu hạt nhăn
bb
F1

↓

F2?
?Hãy hoàn thiện hai sơ đồ lai nêu trên và viết kết quả tổ hợp kiểu gen và kiểu hình theo
cơng thức sau:
( 1AA : 2Aa : 1aa)(1BB : 2Bb : 1bb) =?
( 3vàng : 1 xanh)(3 trơn : 1 nhăn) = ?
Với kiến thức toán học và sinh học, học sinh dễ dàng trả lời yêu cầu của đề bài, sau ú

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mỹ Thñy

8


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
học sinh viết kết quả của hai công thức lai trên như sau:
(1AA : 2Aa : 1aa)( 1BB : 2Bb : 1bb)
= 1AABB : 2AABb : 1Aabb
2AaBB : 4AaBb : 2Aabb
1aaBB : 2aaBb : 1aabb
(3 vàng : 1 xanh) (3 trơn : 1 nhăn)
= 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
- Học sinh tự nhận xét: Công thức này chính là sự kết hợp kiểu gen cũng như ở F2 của
phép lai (1) và (2)
- Giáo viên vào bài mới với bài toán:
P t/c: Hạt vàng trơn x Hạt xanh nhăn
F1:
100% hạt vàng trơn
F1x F1
Vàng trơn x Vàng trơn
F2: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
? Hãy biện luận và viết sư đồ lai trên. Biết gen A quy định hạt vàng, gen a quy định hạt
xanh. Gen B quy định hạt trơn, gen b quy định hạt nhăn.
*Giải quyết vấn đề:
- Đứng trước bài toán nêu trên học sinh rất lúng túng tuy rằng cái mới hầu như không khó
tìm vì đã chứa đựng trong các bài tốn các em vừa giải, học sinh xuất hiện nhu cầu muốn
tìm hiểu.
- Để học sinh tự giải quyết vấn đề giáo viên lần lượt đưa ra những câu hỏi gợi ý sau:
+ Giáo viên: F1 thu được 100% hạt vàng trơn. Vậy theo định luật đồng tính của Men
Đen các em có nhận xét gì về tính trạng hạt vàng và hạt trơn?
+ Học sinh: Tính trạng hạt vàng và hạt trơn trội hoàn toàn so với hạt xanh và hạt nhăn

+ Giáo viên: Theo đề bài
Gen A quy định hạt vàng.
Gen a quy định hạt xanh
Gen B quy định hạt trơn
Gen b quy định hạt nhăn
+ Giáo viên: F2 có bao nhiêu kiểu tổ hợp?
+ Học sinh: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn = 16 tổ hợp.
+ Giáo viên: F2 xuất hiện 16 kiểu tổ hợp, như vậy có khả năng mỗi bên bố mẹ F1 cho 4
loại giao tử. Để F1 cho 4 loại giao tử thì F1 phải dị hợp 2 cặp gen nhiễm sắc thể tương
đồng khác nhau phân ly độc lập với nhau trong quá trình di truyền. (Giả thuyết)
Trên cơ sở giả thuyết vừa nêu giáo vên hướng dẫn học sinh trả lời tuần tự các câu hỏi
sau:
- Giáo viện: Để F2 xuất hiện 16 kiểu tổ hợp kiểu hình thì bố mẹ F1 phải cho bao nhiêu loại
giao tử?
- Học sinh: Bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử (vì 16 tổ hợp = 4 giao tử F1x 4 giao tử F1)
- Giáo viên: Để bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử thì kiểu gen của bố mẹ F1 phải như thế
nào ?
- Học sinh: Bố mẹ phải dị hợp hai cặp gen (AaBb)

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mỹ Thñy

9


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
- Giáo viên: F1 có kiểu gen AaBb qua giảm phân cho những loại giao tử nào và tỉ lệ mỗi
loại bằng bao nhiêu ?
- Học sinh: F1 qua giảm phân cho 4 loại giao tử vì tỉ lệ mỗi loại bằng nhau.
Gt AB = gt Ab = gt aB =gt ab
- Giáo viên: Vì sao F1 có khả năng cho 4 loại giao tử với tỉ lệ mỗi loại bằng nhau. Điều

đó chứng tỏ gen quy định màu sắc hạt và hình dạng hạt ở đậu Hà Lan trong phép lai trên
nằm trên các cặp nhiễm sắc thể tương đồng khác nhau, do đó trong quá trình di truyền
chúng di truyền độc lập với nhau nên tính trạng tương ứng do gen quy định phân ly độc
lập với nhau.
- Giáo viên: F1 có kiểu gen AaBb vậy kiểu gen của P được viết như thế nào?
- Học sinh: P t/c hạt vàng trơn có kiểu gen AABB, hạt xanh nhăn có kiểu gen aabb .
Từ dây, cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và nhận xét kết quả F2
của phép lai hai tính trạng chính là sự kết hợp hai kết quả của hai phép lai một tính trạng.
*Kết luận vấn đề:
Khi lai giữa hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về hai hay nhiều cặp tính trạng
tương phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này khơng phụ thuộc vào sự di truyền của
cặp tính trạng kia và ngược lại.
Ở phép lai hai tính trạng: TLKG và TLKH của F2 là tỉ lệ phân tính chung của hai phép
lai một cặp tính trạng.
P t/c khác nhau về hai cặp tính trạng tương phản F2 ln có tỉ lệ kiểu hình: 9:3:3:1.

D. Kết quả:
Sau một thời gian giảng dạy, dự giờ lớp bạn, tôi đã chọn 2 lớp có kết quả học tập cũng
như số lượng học sinh, tỉ lệ nam nữ tương đối ngang nhau để khảo sát cùng một thời
gian 45 phút, cùng một đề:
Lớp thực nghiệm 9A: Đàm thoại Ơrixtic thông qua bài tốn nhận thức
Lớp đối chứng 9B: Giải thích minh hoạ
Sau đây là bảng thống kê kết quả điểm bài kiểm tra sau tiết dạy dạy học giải giải quyết
vấn đề:
Lớp
9A
9B

Sĩ
0->2

2,1->4,9 5->6,4 6,5->7,9
8->10
5->10
số SL % SL % SL % SL % SL % SL %
35 0 0
2 8,6 18 51,4 8 22,9 6 17,1 32 91,4
35 1 2,9 8 22,9 20 57,1 5 14,3 1 2,9 26 74,2

Qua đây ta có thể nhận xét rằng:
1. Lớp thực nghiệm:
Lớp học nghiêm túc, học sinh rất hứng thú học bộ mơn. Có đến 50% số lượng học sinh
phát biểu xây dựng bài. Bài toán nhận thức đưa ra trước khi vào bài mới hầu hết học sinh
vận dụng được kiến thức đã học để giải và chẳng những thế bài giải của các em lập luận
cũng rất tốt. Từ đó tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc vào bài mới của giáo viên.
2. Lớp đối chứng:
Ở lớp đối chứng lớp học cũng rất nghiêm túc bởi lẽ đó là bản chất vốn cú ca hc sinh

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mü Thñy

10


Sử dụng dạy học GQVĐ để dạy các quy luật di trun cđa Men §en
trường THCS Mỹ Thuỷ. Tuy nhiên vì giáo viên làm việc nhiều hơn học sinh nên chưa
tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Từ đó tạo nên khơng khí lớp học chưa thật sơi
nổi. Tỉ lệ học sinh phát biểu xây dựng bài cũng ít hơn so với lớp thực nghiệm. Học sinh
chưa thật tỏ ý u thích bộ mơn, u thích giờ học. Phương pháp giải thích minh họa
chưa rèn luyện được cho học sinh kĩ năng tư duy sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ
năng giải bài tập. Cho nên việc nắm vững nội dung bài mới và giải quyết bài tập ở SGK
hơi khó đối với học sinh, thậm chí có một số em khơng giải được bài tập. Việc học sinh

trả lời các câu hỏi của giáo viên để đi đến tự phát biểu định luật thật sự khơng có hiệu
quả bằng phương pháp giải quyết vấn đề, cũng như việc nắm vững cơ sở tế bào học là
kiến thức trọng tâm của mỗi quy luật cũng có phần khó đối với học simh lớp đối chứng .

Phần III
kết luận
Trên cơ sở phân tích, nội dung chương I < Các thí nghiệm của Men Đen (quy luật di
truyền) trong chươngtrình sinh học lớp 9 THCS > cho phép tôi áp dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề để phát huy tính tích cực học tập của học sinh .
Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các quy luật di truyền đã giúp học
sinh hiểu sâu kiến thức và vận dụng tốt kiến thức. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nhằm mục đích tăng tính tích cực
học tập của học sinh góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: Cải tiến phương
pháp theo hướng “Phát huy trí lực học sinh trong quá trình học tập” phù hợp với xu thế
phát triển của lí luận dạy học hiện đại.
Với đề tài này tơi rất tâm đắc song do khả năng cịn nhiều hạn chế do đó đề tài nghiên
cứu cịn nhiều khiếm khuyết nhất định. Rất mong được sự góp ý của bạn đồng nghiệp và
quý thầy cô để đề tài được hồn chỉnh hơn và cũng để tơi làm tốt hơn công tác giảng dạy.
Được vậy, tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc.
HĐKH trường THCS Mỹ Thủy

Mỹ thủy, ngày 09 tháng 02 năm 2009
Người làm đề tài:

Võ Th Liu

Giáo viên: Võ Thị Liễu Trờng THCS Mỹ Thñy

11