Biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá trình đổi mới phương pháp dạy học tại trường cao đẳng du lịch hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
-------- o0o --------

NGÔ TRUNG HÀ

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
NHẰM HẠN CHẾ NHỮNG YẾU TỐ CẢN TRỞ
QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HOA

Hµ Néi - 2007

MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

2.

Mục đích nghiên cứu

3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.

Giả thuyết khoa học

6.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

7.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.

Phương pháp nghiên cứu

9.

Cấu trúc của luận văn

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1.

Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi m

1.1.2.

Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi m
yếu tố cản trở quá trình này

1.2.

Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề

1.2.1.

Phương pháp

1.2.2.

Phương pháp dạy - học

1.2.3.

Phương pháp dạy - học đại học

1.2.4.

Đổi mới phương pháp dạy - học

1.2.5.

Đổi mới phương pháp dạy - học đaịhocc

1.2.6.

Quản lý và các chức năng cơ bản của quản

1.2.7.

Quản lý giáo dục, quản lý trường học

1.2.8.

Quản lý quá trình đổi mới PPD-H trong nhà

1.3.

Các xu hƣớng cơ bản trong đổi mới PPD

1.4.

Các yếu tố cản trở thƣờng gặp trong quá t
ĐH-CĐ và những biện pháp quản lý nhằm

1.4.1.

Các yếu tố cản trở thường gặp trong quá trìn

đại học - cao đẳng


1.4.2. Những biện pháp quản lý nhằm hạn chế các yếu tố cản trở thường gặp 29
trong quá trình đổi mới PPD-H ở bậc đại học - cao đẳng
Kết luận Chƣơng 1
Chƣơng 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY - HỌC TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH
HÀ NỘI VÀ NHẬN DẠNG CÁC YẾU TỐ CẢN TRỞ QUÁ TRÌNH NÀY

30
3
1


2.1.

Khái quát về Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà N

2.1.1.

Lịch sử hình thành và phát triển

2.1.2.

Chưc năng, nhiêṃ vu c
́

2.1.3. Cơ cấu tổchưc cua Trương va đôịngu giáo viên, CBCNV
2.1.4. Quy mô, chất lươngc đao taọ

́

2.1.5.

Hê cthống cơ sởvâṭchất sư phaṃ

2.2.

Thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy-học tạ

2.2.1.

Nhận thức và chủ trương chỉ đạo của Trường về

2.2.2.

Những kết quả đã đạt được trong quá trình đổi m

2.2.3.

Đánh giá thực trạng đổi mới PPD-H tại Trường

2.3.

Những yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPD-H

2.3.1.

Những yếu tố liên quan đến giáo viên

2.3.2.

Những yếu tố liên quan đến sinh viên

2.3.3.

Những yếu tố liên quan đến các cấp quản lý

2.3.4.

Những yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất - kỹ

2.3.5.

Những yếu tố liên quan đến chương trình đào tạ
Kết luận Chƣơng 2

Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM HẠN CHẾ NHỮNG
YẾU TỐ CẢN TRỞ QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ NỘI

64
65


3.1.

Cơ sở và nguyên tắc xây dựng biện pháp quả

3.1.1.

Các cơ sở xây dựng biện pháp quản lý

3.1.2.

Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý

3.2.

Các biện pháp quản lý

3.2.1.

Biêṇ phap nâng cao nhận thức , tinh thần trách

3.2.2.

́

viên trong Trường về đổi mới PPD-H

Nhóm biện pháp tăng cường năng lực chuyên
PPD-H, khai thác phương tiện dạy-học và tà

3.2.3.

Nhóm biện pháp bồi dưỡng kiến thức và kỹ

3.2.4.

Nhóm biện pháp tăng cường hiệu quả quản
dựng chế độ, chính sách thuận lợi cho đổi mớ

3.2.5. Nhóm biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả sử dụng cơ sở vật
chất - kỹ thuật, trang thiết bị dạy-học
3.2.6.

Nhóm biện pháp cải tiến chương trình đào t

3.2.7.

Mối liên quan giữa các biện pháp

3.3.

Kiểm chứng tính cần thiết và tính khả thi

3.3.1.

Kiểm chứng tính cần thiết cua cac biêṇ phap

3.3.2.

Kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp

3.3.3.

Sự tương quan giữa tính cần thiết

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

̉


́

́

DANH MUCC̣ TỪVIÊT TĂT
Bô cGD&ĐT
Bộ LĐ-TB-XH
CB
CBCNV
CBQL
CĐ DL HN
CĐ
CNTT
ĐH
Điểm TB
DL
GDĐH
GD-ĐT
GV
KS
KTĐG
NCKH
PP
PPD-H

PTTH
QHQT
QL
QLGD
QLNN
QTKD
SL
SV
TB
TW
XHCN


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ ý nghĩa, tầm quan trọng của đổi mới phƣơng pháp dạy - học
đối với việc nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng đại học, cao đẳng
Muốn nâng cao chất lượng đào tạo cần phải tác động đến các yếu tố của quá
trình dạy-học. Bên cạnh hai yếu tố mục đích và nội dung, "phương pháp dạy học là
một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học". Quá trình dạy-học sẽ không
thể đạt hiệu quả như mong muốn nếu mục đích và nội dung của nó không gắn với
PPD-H phù hợp. Vì thế, đổi mới PPD-H là một đòi hỏi khách quan để hoàn thiện
quá trình dạy-học, là một trọng tâm trong quá trình cải cách GD và nâng cao chất
lượng đào tạo.
Trong những năm gần đây, xu thế xã hội phát triển mạnh mẽ về nhiều mặt đã
đặt nhiệm vụ của GD nói chung và GD ĐH nói riêng trước đòi hỏi mới. Đó là, giáo
dục phải đào tạo nên nguồn nhân lực có đầy đủ các phẩm chất, năng lực, chủ động,

sáng tạo và linh hoạt để có thể thích nghi cao với thị trường lao động trong thời hội
nhập. Đổi mới PPD-H phù hợp với yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội hiện
nay là một việc làm tất yếu trong sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Đó cũng là một sự
thay đổi cần thiết trong các nhà trường nói chung và các trường ĐH, CĐ nói riêng,
để nhà trường ngày càng hoàn thiện, đáp ứng được các nhu cầu của xã hội. Với ý
nghĩa đó, đổi mới PPD-H ở các trường ĐH, CĐ là một đòi hỏi cấp thiết trong quá
trình nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường.
Tính cấp bách của đổi mới PPD-H ở tất cả các cấp, bậc học không chỉ là vấn
đề được toàn ngành GD&ĐT quan tâm mà còn được thể hiện trong đường lối lãnh
đạo công tác GD&ĐT của Đảng và luật pháp của Nhà nước, ví dụ như: Nghị quyết
Trung ương 4 (khóa VII) (tháng 1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của
Ban chấp hành Trung ương về việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL
giáo dục, Luật Giáo dục, ...
1.2. Xuất phát từ quy luật vận động theo hệ thống
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, mọi sự vật hiện tượng đều luôn
luôn vận động. Đổi mới nhà trường nói chung và đổi mới PPD-H nói riêng là xu thế
tất yếu, phù hợp quy luật khách quan. Chính vì thế, các CBQL nhà trường không thể
né tránh, không thể đứng ngoài sự thay đổi này mà cần tác động, quản lý nó theo
chiều hướng có lợi nhất cho nhà trường. Quản lý quá trình đổi mới PPD-H là một
trong những nội dung quan trọng trong quá trình quản lý sự thay đổi của nhà trường
và trở thành một trong những nhiệm vụ của người CBQL giáo dục.
1


Như đối với bất cứ sự thay đổi nào, quá trình đổi mới PPD-H không diễn ra
ngẫu nhiên, một chiều. Nó bị chi phối bởi các nhiều yếu tố bao gồm cả các yếu tố
thúc đẩy và các yếu tố cản trở. Điều này đòi hỏi mỗi CBQL nhà trường không chỉ
nhìn thấy những mặt thuận lợi mà còn phải nhận dạng rõ nét những rào cản đối với
quá trình đổi mới PPD-H, trên cơ sở đó tìm ra những biện pháp hiệu quả nhằm hạn

chế chúng, đảm bảo quá trình đổi mới đạt kết quả tốt nhất.
1.3. Xuất phát từ thực trạng còn nhiều bất cập của quá trình đổi mới PPD-H ở
các trƣờng đại học và cao đẳng
Những năm gần đây việc đổi mới toàn diện PPD-H nhằm cải tiến chất lượng
đào tạo ĐH và CĐ được toàn thể xã hội, trong đó có các nhà khoa học và các nhà
quản lý, rất quan tâm, trở thành một vấn đề thời sự bức xúc. Trên cơ sở chỉ đạo của
các cấp quản lý nhà nước, quá trình này đã được triển khai trong các trường ĐH, CĐ
nhưng chưa thực sự đạt kết quả như xã hội mong muốn. Hiện tượng thày đọc - trò
ghi, dạy chay - học chay, … còn phổ biến ở nhiều giảng đường. Giữa các GV còn
tồn tại nhiều khác biệt trong nhận thức về tính cấp thiết của đổi mới PPD-H. Một số
người còn thiếu hiểu biết về các PPD-H hoặc có hạn chế trong kỹ năng vận dụng
chúng. Ngay cả khi các yếu tố này được khắc phục thì sự thiếu thốn hoặc không
đồng bộ của cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, chương trình đào tạo, nhận thức
và trình độ của SV còn kém, sự thiếu quan tâm, ủng hộ của các cấp quản lý cơ sở, …
lại là những nguyên nhân khác dẫn đến sự thiếu hiệu quả trong đổi mới PPD-H ở các
nhà trường.
1.4. Xuất phát từ thực tế quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy-học của Trƣờng
Cao đẳng Du lịch Hà Nội
Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội được nâng cấp từ Trường Trung học nghiệp
vụ Du lịch Hà Nội từ năm 2003. Đào tạo sinh viên ở bậc Cao đẳng là công việc còn
nhiều mới mẻ đối với Nhà trường. Chính vì thế, việc đổi mới PPD-H nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo nói chung và đối với hệ Cao đẳng nói riêng được xác định là một
mục tiêu quan trọng. Bên cạnh việc khuyến khích mọi GV áp dụng các PPD-H hiện đại
vào quá trình giảng dạy của mình, Trường đã tạo điều kiện cho họ tham gia các khóa
bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy học hiện đại, các hội thảo về quan điểm dạy học
lấy người học làm trung tâm. Trong các bài thao diễn và đặc biệt là trong các hội thi
GV giỏi Thành phố Hà Nội và toàn quốc, nhiều GV đã ứng dụng thành công các
phương pháp này và đã giành được các thứ hạng cao, giải thưởng lớn.

Tuy nhiên, có một thực tế là, số lượng những tiết dạy hàng ngày có ứng dụng

các PPD-H hiện đại hay có những yếu tố đổi mới phương pháp của các GV trong
Trường và ngay cả của những GV đã đạt giải trong các hội thi GV giỏi còn chiếm
2


một tỷ lệ khiêm tốn trong chương trình. Điều này là một trong những nguyên nhân
gây ra những bất cập, làm giảm chất lượng đào tạo của Trường.
Thực tế đặt ra một vấn đề: đã có những yếu tố nhất định cản trở quá trình đổi
mới PPD-H tại Trường. Để quá trình này đạt được kết quả như mong đợi, các nhà
quản lý của Trường cần quan tâm tìm hiểu kỹ vấn đề trên, từ đó tìm ra các biện pháp
khắc phục có hiệu quả.
Xuất phát từ các cơ sở về lý luận và thực tiễn nêu trên, việc nghiên cứu: "Biện
pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá trình đổi mới phƣơng
pháp dạy - học tại Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội” là một vấn đề thiết thực cả
về mặt giá trị khoa học và thực tiễn, góp phần vào nâng cao hiệu quả đổi mới PPDH và chất lượng đào tạo của Trường.
2.

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPD-H ở hệ cao
đẳng Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý nhằm hạn chế
những yếu tố này, góp phần nâng cao hiệu quả đổi mới PPD-H của Trường.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận làm luận cứ giải quyết các nhiệm vụ, nội dung
nghiên cứu của đề tài.
-

Khảo sát thực trạng quá trình đổi mới PPD-H ở hệ cao đẳng Trường Cao
đẳng Du lịch Hà Nội và nhận dạng các yếu tố cản trở quá trình này.
-

Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở
quá trình đổi mới PPD-H ở hệ cao đẳng Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
-

4.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình thực hiện đổi mới PPD-H tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPD-H hệ Cao đẳng tại Trường Cao đẳng
Du lịch Hà Nội và biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố đó.
5.

Giả thuyết khoa học

Quá trình đổi mới PPD-H ở hệ cao đẳng Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
gặp những yếu tố cản trở liên quan đến giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất, chương
trình đào tạo và các cấp quản lý.
-

Các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPD-H ở hệ cao đẳng Trường Cao
đẳng Du lịch Hà Nội sẽ được hạn chế nếu áp dụng những biện pháp quản lý tác động
toàn diện và đồng bộ đến tất cả các yếu tố liên quan.
-

3


6.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài giới hạn trước hết ở việc nhận dạng và đề xuất biện pháp quản lý
nhằm hạn chế các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPD-H ở hệ cao đẳng Trường
Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
-

7.

Khảo sát và sử dụng các số liệu từ các năm học 2004 - 2005 trở lại đây.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Luận văn góp phần làm sáng tỏ các yếu tố chủ yếu gây cản trở quá trình đổi
mới PPD-H trong một trường cao đẳng nghề.
-

Luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý có thể triển khai thực hiện tại
Trường CĐ DL HN để hạn chế các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPD-H, góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển Trường theo mô hình một trung tâm
đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của ngành Du lịch.
-

8.

Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này cần kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1.

Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: thu thập, đọc, phân tích, xử lý tài liệu.

8.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra chọn mẫu, thu
thập thông tin, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia, xử lý kết quả bằng thống kê toán
học.
9.

Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn được trình bày trong
ba chương có tên như sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Khảo sát thực trạng quá trình đổi mới PPD-H tại Trường Cao
đẳng Du lịch Hà Nội và nhận dạng các yếu tố cản trở quá trình này
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá
trình đổi mới PPD-H đối với hệ cao đẳng Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
Cuối luận văn là phần danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi mới phương pháp dạy-học
Bước vào thế kỷ XXI, trong bối cảnh hôịnhâpc khu vưcc vàquốc tế, khi tri thức
đươcc coi là nguồn lực quyết định sự phát triển và tăng trưởng nền kinh tế , vấn đề
nâng cao chất lượng giáo dục của ViêṭNam đã đượ c đề cập đến ở nhiều góc độ khác
nhau. Theo đánh giácủa các nhànghiên cứu , "Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua 15
năm đổi mới với nhiều thành tựu quan trọng nhưng cũng còn những yếu kém, bất
cập" [2, tr.9]. Một trong những nguyên nhân cơ bản làm cho chất lượng GD - ĐT
của ta còn thấp so với trình độ phát triển của khoa học - công nghệ hiện đại là sư clacc
hâụ vềPPD -H. Vì thế, đổi mới phương pháp giáo dục nói chung, PPD-H nói riêng,
vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu của công cuộc cải tiến chất lượng. Tầm quan
trọng, ý nghĩa và tính cấp bách của việc đổi mới này đã được nêu lên rất nhiều lần
trong các văn bản của Đảng, Nhà nước và của các cấp quản lý ngành Giáo dục. Nghị
quyết TW2 (khoá VIII) đã chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào quá trình dạy-học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh, nhất là SV ĐH…"; Chỉ thị 15 (ngày 20/4/1999) của Bộ trưởng Bộ GD
&ĐT nhấn manḥ việc đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học
tập trong các trường sư phạm, … Ngày 2/11/2005, Chính phủ đã có Nghị quyết
14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 20062020 [69]. Nghị quyết đề ra bảy nhóm nhiệm vụ với những giải pháp đổi mới giáo
dục trong đó nhấn mạnh đến yếu tố đổi mới PPD-H tại mọi cấp học, bậc học.
Ngay từ đầu những năm 1990, các khía cạnh của đổi mới PPD-H đã được
nhiều nhà nghiên cứu đề cập như Đặng Vũ Hoạt, Ngô Hiệu với "Vấn đề hoàn thiện
các PPD-H" (1991), Trần Bá Hoành "Phương pháp tích cực" (1996), Nguyễn
Đình Chỉnh "Phương pháp dạy học - vấn đề cốt lõi, đổi mới không dễ" (1997),
Nguyễn Hoàng Kì "Đổi mới phương pháp dạy học" (2000), Nghiêm Đình Vì "Tiếp
tục đổi mới PPD-H theo hướng "hoạt động hóa người học""(2000), Trần Trọng
Thủy "Vấn đề đổi mới nội dung, PPD-H nhìn từ góc độ Tâm lý học" (2000), Trần
Viết Lƣu "Những yếu tố ảnh hưởng tới việc đổi PPD-H ở nước ta hiện nay" (2001),
Phan Đình Diệu, "Một cách nhìn về vấn đề đổi mới PPD-H" (2003) ... [25]. Trong

những năm gần đây, ngành GD&ĐT đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học, hội tụ các
nhà sư phạm, nhà khoa học, nhà quản lý uy tín nhằm nghiên cứu những giải pháp
thực hiện đổi mới PPD-H hiệu quả. Ví dụ, hội thảo "Nâng cao chất lượng đào tạo"
toàn quốc lần thứ III được tổ chức tại Hà Nội tháng 6 năm 2002; hội thảo "Đổi mới
PPD-H ở ĐH và CĐ" tháng 3 năm 2003, hôịthảo "Đổi mới giáo dục đại học Việt
5


Nam - Hôị nhâpp̣ và thách thức " tháng 3 năm 2004, … Cơ sở lý luận và những điều
kiện thực tế cho đổi mới PPD-H cũng đã hình thành được những nền tảng cơ bản.
Song song với các công trình nghiên cứu, Nhà nước cũng đã đầu tư mỗi năm nhiều
tỷ đồng để mua sắm thiết bị GD nhằm hỗ trợ chuyển từ PPD-H thụ động, đọc - chép,
dạy chay - học chay, sang GD chủ động, dạy và học gắn với thực hành.
Tại Hội nghị Hiệu trưởng các trường ĐH, CĐ (10/5/2006) bản báo cáo tóm tắt
có tiêu đề "Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 2020, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước" của lãnh đạo Bộ
GD&ĐT trình bày đã tiếp tục đề ra những giải pháp và chương trình hành động cụ
thể để triển khai thực hiện Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ. Trước
mắt, để tập trung cho giai đoạn 2006-2010, về PPD-H, Bộ đã xác định rõ: "Từ năm
2006 triển khai cuộc vận động đổi mới dạy và học ở ĐH theo quan niệm mới về mục
tiêu, nội dung và phương pháp nhằm tạo nên con người có các loại tiềm năng: để
học tập nghiên cứu sáng tạo; để phát triển cá nhân gắn kết với xã hội; để tìm, và
tạo việc làm. Đổi mới phương pháp dạy và học theo các phương châm: dạy cách
học; phát huy tính chủ động của người học; và tận dụng công nghệ thông tin và
truyền thông mới, giảm bớt giờ lên lớp, tăng thời gian tự học và thảo luận".
1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi mới phương pháp dạy - học ở bậc
ĐH - CĐ và các yếu tố cản trở quá trình này
Theo phương hướng mà Nghị quyết TW2 (khoá VIII) và Chiến lược phát triển
giáo dục 2001-2010 đã đề ra, việc nâng cao chất lượng giáo dục ĐH ở nước ta trong
bối cảnh hiện nay đòi hỏi phải đổi mới tổ chức quá trình đào tạo ĐH, đặc biệt là đổi
mới PPD-H ở bậc ĐH và CĐ. Vấn đề đổi mới PPD-H cũng đã được Bộ GD&ĐT và

nhiều trường ĐH, nhiều nhà khoa học, nhà giáo quan tâm.
Đề cập đến các vấn đề chung của đổi mới PPD-H ĐH có các tác giả tiêu biểu
như: Vũ Văn Tảo với "Vài nét về xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập
ĐH trên thế giới" (1997), Lâm Mai Long "Tăng cường hiệu quả của đổi mới
phương pháp trong các trường ĐH" (1998), Lê Văn Giáo và Nguyễn Thị An Vinh
"Một số ý kiến về đổi mới PPD-H ở ĐH" (1999), , Lê Đức Phúc "Về đổi mới PPDH ĐH" (2001), Trần Hữu Luyến "Mục đích, cơ sở, nội dung và giải pháp đổi mới
PPD-H ở trường ĐH và CĐ" (2002), Phạm Xuân Hậu "Đổi mới PPD-H theo
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của SV" (2002), Nguyễn Thƣờng Lạng
"Kết hợp giữa phương pháp giảng dạy truyền thống với phương pháp giảng dạy
hiện đại để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ĐH hiện nay" (2002), Lê Khánh
Bằng "Một số phương hướng đổi mới PPD-H ở ĐH" (2003), Đặng Xuân Hải "Vận
dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi để chỉ đạo đổi mới PPD-H ở nhà trường hiện
nay" (2004), Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Lê Đình "Đổi mới PPD-H ĐH theo
hướng đề cao vai trò chủ thể của người học" (2004), Trần Thị Thanh Thủy "Một
cách tiếp cận đối với việc đổi mới phương pháp dạy học ở ĐH" (2005),… [25] và
nhiều nhà nghiên cứu, nhà QLGD khác.
6


Trong các hội thảo khoa học ở các cấp khác nhau, các vấn đề về PPD-H ĐH
và việc đổi mới để đáp ứng các nhu cầu, đòi hỏi bức thiết của xã hội đối với chất
lượng đào tạo ở bậc học này đã được bàn đến rất nhiều. Trong các hội thảo ở cấp
quốc gia như Hội thảo toàn quốc lần III "Nâng cao chất lượng đào tạo " (2002), Hội
thảo "Đổi mới phương pháp dạy - học ở ĐH và CĐ" (2003), Hội thảo khoa học "Đổi
mới nội dung và phương pháp dạy học ở các trường ĐH sư phạm",... đã có rất nhiều
tham luận về thực trạng công cuộc đổi mới PPD-H ở bậc ĐH cũng như các xu
hướng phát triển và các giải pháp chung, kinh nghiệm cụ thể tại một số trường ĐH
và CĐ, trong đó có cả các trường sư phạm.
Vấn đềđổi mới PPD -H taịcác nhàtrường cũng đa đ ̃ ươcc quan tâm , nghiên cứu
trong môṭsốluâṇ văn thacc sỹtại Khoa Sư phaṃ - Đại học Quốc gia Hà Nội như "Các

biện pháp quản lý đổi mới việc thực hiện phương pháp giảng dạy tại Viện ĐH Mở
Hà Nội" của Nguyễn Mai Hƣơng (2004) [29] và "Các biện pháp chỉ đạo đổi mới
PPD -H ởcác trường trung hocp̣ phổthông quâṇ Ngô Quyền thành phốHải Phòng"
của Đào Thi Hụ ệ (2004) [28]. Các đề tài này có phân tích các yếu tố ảnh hưởng
đến quátrinh̀ đổi mới PPD -H nhưng tâpc trung hơn vào nghiên cứu quy trinh̀ chỉ đạo
đổi mới PPD -H trên tinh thần quản lý sự thay đổi .
Trong thực tiễn, việc thực hiện đổi mới PPD-H ở các cơ sở GD ĐH còn gặp
nhiều khó khăn, cản trở. Bên cạnh những khó khăn khách quan (về cơ sở vật chất, về
các nguồn lực cho bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ,…) cũng có nhiều cản trở mang
tính chủ quan (ở CBQL, ở bản thân các GV, về tổ chức, chỉ đạo, điều hành ). Trong các
bài viết về đổi mới PPD -H ở bậc hocc này , nhiều tác giả đa n ̃ êu lên thực trạng của quá
trình vàđề cập đến một số các yếu tố bất cập , gây cản trở đổi mới . Cụ thể, Phạm
Minh Hùng với "Những lực cản đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy ở các
trường ĐH Việt Nam hiện nay" (2004) [55]; Lê Thu Hƣơng với "Đổi mới giáo dục đại
học : Yếu tốSV " (2004) [56]; Đặng Đình Cung với "Môṭ sốkhókhăn trong đổi mới
phương pháp giảng daỵ bâcp̣ đaị hocp̣ " (2004) [54]; Bùi Văn Quân với "Những trởngaị
trong đổi mới PPD -H dưới góc nhiǹ của quản lý " (2005) [39]; Lê Tràng Định với
"Rào cản đổi mới PPD-H hiêṇ nay ởViêṭNam" (2006) [19]; …

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Phương pháp
"Phương pháp" là một khái niệm trừu tượng vì nó không mô tả những trạng
thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực mà chủ yếu mô tả phương hướng vận
động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Thuật ngữ
"phương pháp" bắt nguồn từ chữ "methodos" trong tiếng Hy Lạp và có nghĩa là con
đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng để đạt tới một mục đích nhất
định. Theo G.Hegel, "phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật" [34,
tr.142]. Phương pháp không tồn tại độc lập mà luôn gắn liền với nội dung và hình
thức tổ chức hoạt động. Vì thế, khi nói đến phương pháp người ta

7


thường gắn nó với một lĩnh vực hoạt động cụ thể của con người, giúp cho con người
hoàn thành được nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra.
Cùng chung quan điểm cho rằng phương pháp như cách thức, phương thức
hoạt động để đạt được mục đích cụ thể [8, tr.31] nhưng theo cách tiếp cận của
K.Marx thì phương pháp có tính độc lập tương đối với nội dung, tức là có thể tách
tương đối giữa cái và cách triển khai vấn đề. Cùng với phương tiện, phương pháp là
thước đo trình độ lao động.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt: phương pháp là cách thức tiến hành để có hiệu
quả cao [51, tr.1351]. Nói cách khác, cái tạo ra sự khác biệt về trình độ và hiệu quả
của một hoạt động chính là phương pháp.
Theo Lƣu Xuân Mới, phương pháp được hiểu theo nghĩa kế hoạch được tổ
chức hợp lý trong quản lý [33, tr.152]. Trong những hoàn cảnh cu cthểphương pháp
còn đồng nghĩa với các thủ thuật , biện pháp kỹ thuật.
Như vâỵ, phƣơng pháp có thể được hiểu là cách thức , con đƣờng,
phƣơng tiện, là tổ hợp các bƣớc mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng
minh chân lý, là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành động.
Theo cách đó, phương pháp được sử dụng trong quá trình tiến hành hoạt động dạy học được gọi là phương pháp dạy - học.
1.2.2. Phương pháp dạy - học
Theo cách hiểu về phương pháp như trên thì PPD-H là hình thức vận động
của một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy - học. Đó là cách thức hoạt động cùng
nhau của người dạy và người học hướng tới việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học
(bao gồm cả trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành các phẩm chất nhân cách;
phát triển những khả năng và năng lực). PPD-H chính là cách mà người dạy chỉ đạo
(tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của người học và cách mà người học tiến
hành hoạt động lĩnh hội năng lực người. Từ trước đến nay đã tồn tại rất nhiều các
quan niệm khác nhau về PPD-H.
Iu. Babansky quan niệm PPD-H là những cách thức hoạt động tương tác

được điều chỉnh của giáo viên và học sinh hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ
giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học [48, tr.226].
I.Ia.Lecne quan niệm PPD-H là một hệ thống những hành động có mục đích
của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm
bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn [48, tr.226].
Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức quan niệm PPD-H là cách
thức hoạt động phối hợp thống nhất của người dạy và người học nhằm thực hiện tối
ưu các nhiệm vụ dạy học [26, tr.119]. Theo các tác giả này, PPD-H có 3 chức năng:
chức năng nhận thức (tức nhờ nó mà người học nắm vững được hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo ở các mức độ từ thấp đến cao), chức năng phát triển năng lực hoạt
động trí tuệ (đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo) và chức năng giáo dục (hình thành
các phẩm chất đạo đức).
8


Theo Trần Bá Hoành thì PPD-H là "cách thức hoạt động của giáo viên trong
việc chỉ đạo tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt được
các mục tiêu dạy học" [52, tr.27].
Quá trình dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt hay hai quá trình bộ
phận, quá trình DẠY của giáo viên và quá trình HỌC của học sinh, tồn tại trong mối
quan hệ biện chứng tác động qua lại với nhau. Bởi thế, PPD-H cũng phải bao gồm
phương pháp dạy và phương pháp học, trong đó hai phương pháp này cũng tác động
qua lại chi phối lẫn nhau.
Tóm lại, chúng ta có thể hiểu PPD-H là cách thức hay phƣơng thức tiến
hành hoạt động dạy học để đi đến mục đích dạy học đã định.
Theo khái niêṃ trên , PPD-H cócác đặc điểm sau:
- PPD-H phản ánh hình thức vận động của nội dung dạy - học;
PPD-H phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt được mục đích học tập;
-

PPD-H phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, sự trao đổi thông tin, dạy
học (truyền đạt và lĩnh hội) giữa thày và trò;
-

PPD-H phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức và
kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của học sinh; phản ánh cách thức tự tổ chức,
tự điều khiển, tự kiểm tra - đánh giá [33, tr.153].
-

1.2.3. Phương pháp dạy - học đại học
Tương ứng theo các cấp độ của dạy học, tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng
PPD-H có 3 cấp độ . Thứ nhất , PPD-H là cách thức tiến hành các hoaṭđộng của
người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Thứ hai, PPD-H là phương pháp triển khai một quá trình dạy học cụ thể. Thứ ba,
PPD-H là cách thức triển khai của một hệ dạy học đa tầng, đa diện, cho một bậc học,
cấp học, … [34, tr.146]. Như vậy, ở những bậc học khác nhau thì PPD-H có những
đặc điểm riêng biệt.
Theo Điều 40, khoản 2 Luật Giáo dục (2005), "PPD-H ở bậc CĐ, ĐH phải
coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng".
Bản chất quá trình dạy học ở bâcc ĐH là quá trình nhận thức có tính chất
nghiên cứu của SV, được thực hiện dưới vai trò chủ đạo của giáo viên . Vì thế, PPDH ĐH phải xích gần với phương pháp NCKH. Trên cơ sở quan niệm như vậy, Đặng
Vũ Hoạt, Hà Thị Đức đa ̃đưa ra khái niêṃ : "Phương pháp dạy học ĐH là tổng hợp
cách thức hoạt động của giáo viên và SV, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học
ở ĐH góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kĩ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp
vụ có trình độ đại học" [26, tr.120]. Tương tự, tác giả Lƣu Xuân Mới [33, tr.120],
làm rõ thêm chức năng của GV và SV trong quá trình dạy học ở ĐH: "Phương pháp
dạy học ĐH là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của

giảng


9


viên và SV, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác, tích cực, tự
lực, sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở ĐH, góp phần đào tạo đội
ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ ĐH".
Như vậy , có thểthống nhất c oi PPD-H ĐH bao gồm các phƣơng pháp dạy và
các phƣơng pháp học trong sự thống nhất của GV và SV, trong đó hoạt động dạy
của GV là chủ đạo, hoạt động học của SV là tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo và
chủ động nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở ĐH [9, tr.11]. PPD-H
đaịhocc hương tơi trang bi ccho SV nhưng tri thưc khoa hocc cơ ban
́

nghềvàđăcc biêṭlàrèn luyêṇ cho ho cphương pháp suy nghi, ̃ tư hc occ, tư cnghiên cứu.
Các đặc điểm của PPD -H đaịhocc đa ̃đươcc các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị
Đức [26, tr.120-121] và Lƣu Xuân Mới [33, tr.171-172], tổng kết như sau :
Gắn liền với ngành nghề đào tạo, với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống
và sự phát triển của khoa học, công nghệ;
- Ngày càng tiếp cận với phương pháp NCKH;
- Có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV;
-

Có tính phong phú, đa dạng, thay đổi tùy theo trường ĐH, đặc điểm của bộ
môn, điều kiện, phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách giáo viên và SV;
- Ngày càng gắn liền với các thiết bị và các phương tiện dạy học hiện đại.
-

Một số PPD-H chủ yếu ở ĐH là: PP thuyết trình, PP giải quyết vấn đề, PP
nghiên cứu trường hợp, PP nói chuyện chuyên đề, PP thảo luận nhóm, PP đóng vai,
PP nghiên cứu, PP thảo luận lớp, PP đàm thoại, [12, tr.325] ...
1.2.4. Đổi mới phương pháp dạy - học
Theo Đaịtƣƣ̀điển Tiếng Viêt (1999) do Nguyêñ Như Ý chủbiên [61, tr.657]:
Đổi mới là thay đổi hoặc làm cho thay đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước. Như
vậy, đổi mới PPD-H là thay đổi phương pháp đã và đang dạy - học bằng phương
pháp tối ưu hơn, đem lại hiệu quả cao hơn.
Đổi mới PPD-H không phải là sự phủ nhận
hoàn toàn với PPD-H truyền thống mà phải
có sàng lọc, lưu giữ lại những tinh hoa của
các phương pháp đó để kế thừa và phát huy
một cách linh hoạt, sáng tạo trong hoàn cảnh
hiện tại. Đồng thời phải vận dụng cho được
các PPD-H tiên tiến, hiệu quả trên thế giới.
Đổi mới PPD-H gắn liền với hai mặt
có quan hệ biện chứng thống nhất với nhau
trong quá trình dạy học là dạy và học. Đổi
mới phương pháp dạy không thể tách rời đổi
mới phương pháp học vàngươcc laị. Như
chúng ta đã biết , không có PPD-H nào nằm


ngoài nội dung dạy học cụ thể, hay PPD-H là
10


sự vận hành của nội dung dạy học. Nội dung và PPD-H đều được thực hiện thông
qua một hình thức tổ chức dạy học thực tế , xác định. Vì thế , GS. Hoàng Tuỵ đã rất
có lý khi cho rằng "không thể có sự đổi mới phương pháp trên cơ sở nội dung lạc

hậu" [11, tr.81].
Ngoài các mối liên hệ trên , quá trình dạy học còn luôn chịu sự ảnh hưởng của
các yếu tố khách quan và chủ quan khác nên việc đổi mới PPD-H phải được gắn liền
với các bộ phận có liên quan trong quá trình dạy học và đòi hỏi sự phối hợp đồng bộ
giữa GV, học sinh, giữa các bộ phận quản lý và bộ phận phục vụ dạy - học. Đổi mới
PPD-H luôn là một quá trình phức tạp, diễn ra trong thời gian dài. Nó đòi hỏi người
dạy, người học và những người có liên quan phải có sự chuyển biến thực sự mạnh
mẽ trong nhận thức và hành động, phải có ý chí bền bỉ, có quyết tâm cao khi thực
hiện [11, tr.112]. Theo các tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Hoa [24, tr.13] và Trần
Đƣ́c Tuấn , để đổi mới PPD -H hiệu quả cần hinh̀ thành nên môṭcơ chếphối hơpc
hoaṭđôngc đổi mới của cảba chủthểcủa quátrinh̀ : Giáo viên - Học sinh - Cán bô cquản
lý, tức làtaọ nê n "tam giác đổi mới " [47, tr.81].
Hình 1.2: Mô hinhƣ̀ "tam giác" của đổi mới PPD-H

CBQL
Tạo ra môi trường và điều kiện
thuâṇ lơịđểđổi mới PPD-H

ĐỔI MỚI
PPD-H

GIÁO VIÊN
Tăng cương năng lưcc thiết kế, tổ
̀

́

́

Môṭ cách tổng quát , đổi mới PPD -H làđổi mới cách thức tổ chức hoạt

động nhận thức cho ngƣời hocC̣ và triển khai nội dung dạy học để đạt đ ƣợc mục
tiêu dạy học tốt nhất. Quá trình đổi mới này được tiến hành trên ba góc độ : Cải tiến,
hoàn thiện PPD -H đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng , hiệu quả của việc
daỵ - học; Bổ sung, phối hợp nhiều PPD-H để khắc phục mặt hạn chế của


11


phương pháp đã và đang sử dụng nhằm đạt được mục tiêu dạy - học; Thay đổi
phương pháp đã và đang sử dụng bằng phương pháp mới ưu việt hơn, đem lại hiệu
quả dạy - học cao hơn.
1.2.5. Đổi mới phương pháp dạy - học đaị hocc
Xuất phát từ mục tiêu đào tạo, việc dạy học ở bậc ĐH và CĐ đặt ra những yêu
cầu riêng đối với PPD-H. Trước xu thế phát triển chung của xã hội và yêu cầu nâng
cao chất lượng đào tạo ĐH, vấn đề đổi mới PPD-H đã trở thành cấp thiết. Đổi mới
PPD-H ở ĐH và CĐ là bỏ qua những gì lỗi thời, đưa những yếu tố mới vào làm cho
phù hợp với người học và thời đại. Đổi mới đi liền với hiện đại hóa [11, tr.15] . Ơ
đây, đổi mới có thể được hiểu theo nghĩa sử dụng PPD-H nào phù hợp và có hiệu
quả nhất nhằm thay đổi phương pháp học của SV, hướng họ chủ động tư duy và thu
thập thông tin, phân tích, tổng hợp vấn đề một cách hệ thống trong mối quan hê c
côngc tác với các yếu tốkhác của quátrinh̀ daỵ - học như GV , tài liệu học tập , trang
thiết bi cdaỵ-học, ...
Theo quan điểm của Nghị quyết TW2 (khóa VIII) thì đổi mới PPD-H chính là
"…khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và định hướng tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh, nhất là SV ĐH, phát triển mạnh phong trào tư p̣hocp̣, tư p̣đào taọ ... ".
Trong tham luận trình bày tại Hội thảo khoa học "Đổi mới PPD-H ở ĐH và
CĐ" GS. Vũ Văn Tảo đã viết: “Đổi mới PPD-H ĐH nhằm biến việc đổi mới mục

tiêu và nội dung thành hiện thực, bằng vai trò chủ động của người học - chủ thể của
quá trình dạy học và vai trò hướng dẫn, chỉ đạo của người thày - tác nhân của quá
trình dạy - học, trong điều kiện đổi mới của môi trường dạy học. Đổi mới PPD-H
ĐH nhằm mục đích thực hiện chất lượng mới của giáo dục ĐH”. Quan điểm này đã
được các thành viên hội thảo chia sẻ và tán thành [11, tr.47].
Như vậy, có thể hiểu đổi mới PPD -H ở ĐH , CĐ là đổi mới cách thức triển
khai nội dung dạy -học và cách thức tổ chức hoạt động nhận thức cho SV để đạt
đƣợc mục tiêu dạy học tốt nhất
thống, truyền đattri thƣc thu đ
C̣ ôngC̣ sang mô hinh dạy
́

SV chủđôngC̣ tƣ duy , giúp họ có phƣơng pháp tự học , tƣ C̣ nghiên cƣ́u , phát
triển đƣơcC̣ năng lƣcC̣ cánhân vànăng lƣcC̣ làm viêcC̣ côngC̣ tác.
1.2.6. Quản lý và các chức năng cơ bản của quản lý
1.2.6.1. Quản lý
Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất và lâu đời của
con người. Nó "xưa cũ như chính con người vậy" [14, tr.10]. Tuy nhiên, chỉ mới gần
đây người ta mới chú ý đến "chất khoa học" của quá trình quản lý và dần dần hình
thành các "lý thuyết quản lý". Có thể điểm qua một số lý thuyết đó như sau:
K.Marx: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến
hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều
12


hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự
vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc
lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trưởng" [31, tr.480].
F.W. Taylor (1856 - 1915) là người được coi là cha đẻ của thuyết quản lý

khoa học đã cho rằng cốt lõi trong quản lý là: "Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều
phải chuyên môn hóa và phải quản lý chặt chẽ". "Quản lý là nghệ thuật biết rõ
ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và
rẻ nhất" [16, tr.1].
Henri Fayol (1841 - 1925) thì lại xuất phát từ các loại hình hoạt động quản lý
khi cho rằng: "Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận
dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra" [16,
tr.46].
H.Koontz (Mỹ): "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo sự phối
hơp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm (tổ chức). Mục
đích của mọi nhà quản lý là hình thành môi trường mà trong đó con người có thể
đạt được các mục đích của mình với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá
nhân ít nhất" [30, tr.33].
Mary Parker Follett (1868 - 1933) đã có những đóng góp lớn lao trong
thuyết hành vi trong quản lý khẳng định: "Quản lý là một quá trình động, liên tục,
kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại" [14, tr.33].
Theo Đại từ điển tiếng Việt: quản lý là "tổ chức, điều khiển hoạt động của
một đơn vị, một cơ quan", là "trông coi, gìn giữ và theo dõi việc gì" [51, tr.1363].
Nghĩa Hán Việt của "Quản" là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định,
duy trì sự vật ở trạng thái ổn định; quá trình "Lý" bao gồm sửa sang, sắp đặt công
việc, đổi mới, đưa hệ thống đóvào phát triển . Trong "quản" phải có "lý" thì toàn hệ
mới có thể phát triển, trong "lý" phải có "quản" thì sự phát triển của hệ mới ổn định,
bền vững [16, tr.2]. Hai quá trình này phải được gắn bó chặt chẽ với nhau thì toàn hệ
mới đạt được thế cân bằng động, tồn tại và phát triển phù hợp trong mối tương tác
với các yếu tố bên trong và bên ngoài.
Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý là sự tác động có mục đích tới
tập thể những người lao động nhằm đạt được những kết quả nhất định và mục đích
đã định trước" [16, tr.23].
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: hoạt động quản
lý là "tác động có định hướng , có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý ) đến

khách thể quản lý (người bị quản lý ) - trong môṭ tổchức - nhằm làm cho tổ chức
vâṇ hành và đaṭ đươcp̣ mucp̣ đić h của tổchức" [15, tr.1].
Từ những quan niệm trên, ta thấy bản chất chung của khái niệm quản lý là một
quá trình tác động có ý thức, có định hƣớng và có tổ chức của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả
13


nhất trong điều kiện biến động của môi trƣờng. Quản lý tồn tại trong mọi quá
trình hoạt động xã hội và là điều kiện quan trọng để tổ chức vận hành và phát triển.
Trong khái niệm quản lý ta cần chú ý đến các yếu tố sau:
Chủ thể quản lý: là một cá nhân, một nhóm người hay tổ chức tạo ra những
tác động quản lý. Nó trả lời câu hỏi: ai quản lý?
-

Khách thể quản lý: là đối tượng tiếp nhận các tác động quản lý. Khách thể
quản lý có thể là người (trả lời câu hỏi: quản lý ai?), là vật (trả lời câu hỏi: quản lý
cái gì?) hoặc sự việc (trả lời câu hỏi: quản lý việc gì?).
-

1.2.6.2. Các chức năng cơ bản của quản lý
Quản lý là một quá trình , môṭ khoa hocc , môṭnghê cthuâṭvà có những chức năng
riêng của nó. Chức năng quản lýbiểu thi hc inh ̀ thức tác đôngc cóchủđich́ của chủ thể
quản lý lên đối tượng quản lý , là tập hợp những nhiệm vụ khác nhau mà chủ
thểquản lýphải tiến hành trong quátrinh̀ quản lý .

Có nhiều các h khác nhau phân loaịcác chức năng quản lý . Căn cứ vào các
giai đoaṇ thưcc hành thìquản lýcóbốn chức năng cơ bản là : kếhoacḥ hóa , tổchức,
lãnh đạo và kiểm tra .
Kếhoacḥ hóa : Kếhoacḥ hóa làmôṭquátrinh̀ bắt đ ầu từ việc xác định mục

tiêu vàđinḥ rõchiến lươcc , kếhoacḥ, chính sách , thủ tục để đạt mục tiêu đó , đinḥ rõ
các giai đoạn phải trải qua để thực hiện mục tiêu đã xác định của tổ chức .
Kếhoacḥ hóa có vai tròquan t rọng vì nó là chức năng khởi đầu của quá trình
QL, tạo tiền đề cơ sở cho việc thực hiện các chức năng khác . Nó cho phép nhàQL
hình dung rõ hơn về quá trình phát triển của tổ chức , kịp thời phát hiện , ứng phó
-

với sư c thay đổi vàtinh́ không chắc chắn của môi trường , giúp tổ chức tập trung sự
chú ý vào các mục tiêu và tạo điều kiện thuận lợi cho việc kiểm tra .
Tổchƣ́c : Chức năng tổchức làquátrinh̀ xác đinḥ các công viêcc cần phải đươcc
thưcc hiêṇ, những người thưcc hiêṇ các công viêcc đó , đinḥ rõchức trách , nhiêṃ vụ,
quyền haṇ của mỗi bô cphâṇ , mỗi cánhân cũng như mối liên hê gc iữa các bô cphâṇ ,
giưa cac ca nhân đo
-

̃

́ ́

Tổchưc đươcc coi la chưc năng cốt loi cua quan ly vi khi
́

học và có hiệu quả nó sẽ giúp người quản lý sử dụng triệt để nhất các nguồn lực
của tổchức, nhất lànguồn nhân lưcc , giúp cho các thành viên trong tổ chức phát huy
tốt nhất năng lưcc sởtrường , tích lũy kinh nghiệm , nâng cao trinh̀ đô .c
- Lãnh đạo : Lãnh đạo là quá trình tác động đến con người sao cho họ sẵn
sàng, cốgắng, hăng hái hướng tới viêcc hình thành các mục tiêu . Như vâỵ, chức năng
này bao gồm "việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành
những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức" [14, tr.4].
Lãnh đạo là một trong những hoạt động chủ yếu của các nhà quản lý vì nó

giúp biến những sản phẩm của quá trình kế hoạch hóa và tổ chức thành hiện thực
thông qua viêcc tác đôngc đến con người . Cũng thông qua lãnh đạo , tài năng của nhà
14


quản lý được thể hiện rõ né t với các công viêcc như taọ lâpc ảnh hưởng , hình thành
uy tín với các thành viên , dẫn dắt tổ chức...
Kiểm tra: Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân,
một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành
những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết [51, tr.4].
-

Kiểm tra giúp nhà quản lý xác đinḥ chinh ́ xác các nguyên nhân không đạt
mục tiêu vàkịp thời khắc phục , hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực tới tổ chức .
1.2.6.3. Biện pháp quản lý

Theo Đại từ điển tiếng Việt, biện pháp là "cách làm, cách thức tiến hành,
giải quyết một vấn đề cụ thể" [51, tr.161]. Từ đó, có thể hiểu biện pháp quản lý là
tổng thể cách thức tác động của chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý trong
quá trình tiến hành các hoạt động nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Có 4 loại biện pháp quản lý cơ bản là: biện pháp hành chính tổ chức, biện
pháp kinh tế, biện pháp tâm lý - giáo dục và biện pháp thuyết phục.
Biện pháp hành chính - tổ chức: là cách tác động của chủ thể quản lý đến
đối tượng quản lý dựa trên mối quan hệ về mặt tổ chức của hệ thống tức là mối quan
hệ giữa quyền uy-phục tùng, điều hành-chấp hành, cấp trên-cấp dưới, ...
-

Biện pháp kinh tế: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý dựa trên cơ sở lý thuyết động lực kinh tế với luận điểm: lợi ích kinh tế sẽ tạo
ra động lực thúc đẩy con người hành động mà không cần sự can thiệp về mặt hành

chính của cấp trên.
-

Biện pháp tâm lý - giáo dục: (còn được gọi là biện pháp tuyên truyền giáo
dục) là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa trên cơ sở vận
dụng các quy luật tâm lý ứng dụng thành tựu của các khoa học như Tâm lý học, Xã
hội học, Khoa học giáo dục, ...
-

Biện pháp thuyết phục: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý dựa trên cơ sở các lý lẽ làm cho họ nhận thức đúng đắn và tự nguyện
thừa nhận các yêu cầu của nhà quản lý, từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với các
yêu cầu này.
-

Mỗi biện pháp quản lý được dựa trên những cơ sở khác nhau và có những ưu,
nhược điểm riêng. Vì thế, trong quá trình hoạt động nhà quản lý phải biết lựa chọn
và sử dụng nhiều biện pháp để chúng bổ sung cho nhau giúp hoạt động quản lý đạt
kết quả tốt nhất.
1.2.7. Quản lý giáo dục, quản lý trường học
1.2.7.1. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hoạt động đặc trưng của con người , có sự tham gia của nhiều
thành tố khác nhau nhằm hướng tới một mục tiêu đào thế hệ trẻ cho đất nước . Dưới
góc độ coi giáo dục là một hoạt động chuyên biệt thì QLGD là quản lý các hoạt
đôngc của một cơ sở giáo dục như trường học , các đơn vị phục vụ đào tạo , là sự điều
15


. Dưới góc đô cxa ̃
hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đạt được mục tiêu đào

tạo hôị, QLGD làquản lýmoịhoaṭđôngc giáo ducc trong xa ̃hôị .
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "QLGD là hệ thống có mục đích, có kế hoạch,
hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên
lý của Đảng, thể hiện tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ
là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến
tới trạng thái mới về chất" [40, tr.35].
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, QLGD là hoạt
động có ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các cấp quản
lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt
đƣợc mục tiêu của nó [17, tr.69-70]. "Mục đích cuối cùng của QLGD
là tổ chức giáo dục có hiệu quả đểđào tạo lớp thanh niên thông minh , sáng tạo,
năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã
hội" [49, tr.206]. Trong thời đại "giáo dục cho tất cả mọi người" như hiện nay , mục
, đào taọ nhân lưcc , bồi dưỡng
nhân tài. Đối tượng của QLGD là toàn thể đội ngũ cán bộ, giáo viên, học sinh và các
cơ sở vật chất kỹ thuật như trường, lớp, các trang thiết bị dạy - học, … và các hoạt
động có liên quan đến việc thực hiện chức năng của giáo dục.
tiêu của giáo dục được cụ thể hoá là nâng cao dân tri ́

1.2.7.2. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một tổ chức giáo dục , là cơ sở trực tiếp thực hiện mục tiêu đào
tạo, là "vầng trán của cộng đồng" [23, tr.210] với vai trò hình thành "nhân cách sức lao động", phục vụ phát triển cộng đồng
Bàn về vấn đề này, Phạm Minh Hạc viết: quản lý nhà trường l à "đưa nhà
trường vâṇ hành theo nguyên lýgiáo ducp̣ đểtiến tới mucp̣ tiêu giáo ducp̣" [20, tr.12].
Theo Phạm Viết Vƣợng : "Quản lý trường học là hoạt động của các cơ
quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của gi áo viên, học sinh và
các lực lươngp̣ giáo ducp̣ khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để
nâng cao chất lươngp̣ GD&ĐT trong nhà trường" [49, tr. 21].
Trong cuốn Tâm lý học quản lý, Hoàng Minh Thao nêu rõ: "Quản lý trường
học là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích, có hệ thống, có kế hoạch) mang tính

tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể GV, học sinh, đến những lực lượng
giáo dục trong và ngoài trường nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp, tham
gia vào mọi hoạt động của nhà trường làm cho quá trình này vận hành một cách tối
ưu tới việc hình thành mục tiêu dự kiến" [43, tr.11].
Tóm lại, "quản lý nhà trƣờng là một quá trình tác động có ý thức (tác
động thông qua các chức năng quản lý theo các nguyên tắc định hướng vào mục tiêu
giáo dục, bằng các biện pháp QL hợp với các đối tượng QL…) của bộ máy quản lý
nhà trƣờng lên các khách thể QL (mọi người tham gia vào quá trình GD&ĐT của
nhà trường, các nguồn lực, điều kiện cho hoạt động giáo dục đào tạo của nhà
trường)" [22, tr.27].