Biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá trình đổi mới phương pháp dạy học ngoại ngữ tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.02 MB, 132 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------------
NGUYỄN THÙY DƢƠNG
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM HẠN CHẾ NHỮNG YẾU TỐ CẢN TRỞ
QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành
Mã số
: Quản lý giáo dục
: 60 14 05
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa
HÀ NỘI - 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4
5. Giả thuyết khoa học
4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
4
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
4
8. Phương pháp nghiên cứu
4
9. Cấu trúc luận văn
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC QUẢN LÝ NHỮNG YẾU TỐ CẢN TRỞ
QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ
6
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
6
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học
6
1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ngoại
ngữ ở bậc đại học - cao đẳng
7
1.2. Một số khái niệm cơ bản về quản lý
8
1.2.1. Quản lý và các vấn đề liên quan đến quản lý
8
1.2.2. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
13
1.2.3. Quản lý sự thay đổi
15
1.3. Một số khái niệm về đổi mới phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ ở bậc đại
học - cao đẳng
16
1.3.1. Phương pháp
16
1.3. 2. Phương pháp dạy học
17
1.3.3. Phương pháp dạy học ở bậc đại học - cao đẳng
18
1.3.4. Phương pháp dạy học ngoại ngữ
20
1.3.5. Phương pháp dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học - cao đẳng
22
1.3.6. Đổi mới phương pháp dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học - cao đẳng
24
1.4. Các yếu tố cản trở thƣờng gặp trong quá trình đổi mới PPDHNN ở bậc đại học cao đẳng và những biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố này
26
1.4.1. Các yếu tố cản trở thường gặp trong quá trình đổi mới PPDHNN ở bậc đại
học - cao đẳng
26
1.4.2. Những biện pháp quản lý nhằm hạn chế các yếu tố cản trở thường gặp trong
quá trình đổi mới PPDHNN ở bậc đại học - cao đẳng
35
Tiểu kết chƣơng 1
37
Chƣơng 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ NỘI
VÀ NHẬN DẠNG NHỮNG YẾU TỐ CẢN TRỞ QUÁ TRÌNH NÀY
38
2.1. Khái quát về Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội và Khoa Ngoại ngữ Du lịch
38
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của nhà trường
38
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ của nhà trường
38
2.1.3. Cơ cấ u tổ chức của Trường và đô ̣i ngũ giáo , cán bộ, công nhân viên
viên
40
2.1.4. Quy mô, chất lượng đào tạo
41
2.1.5. Hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
43
2.1.6. Một vài nét về khoa Ngoại ngữ Du lịch
44
2.2. Thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ tại Trƣờng Cao
đẳng Du lịch Hà nội
45
2.2.1. Nhận thức và chủ trương chỉ đạo của Trường về đổi mới PPDHNN
45
2.2.2. Những kết quả đã đạt được trong quá trình đổi mới PPDHNN
46
2.3. Những yếu tố cản trở quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ
tại Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội
57
2.3.1. Những yếu tố liên quan đến giáo viên
58
2.3.2. Những yếu tố liên quan đến sinh viên
60
2.3.3. Những yếu tố liên quan đến cán bộ quản lý
63
2.3.4. Những yếu tố liên quan đến cơ sở vật chất và phương tiện dạy học
67
2.3.5. Những yếu tố liên quan đến mục tiêu, chương trình đào tạo
69
2.3.6. Những yếu tố liên quan đến kiểm tra - đánh giá
70
Tiểu kết chƣơng 2
71
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM HẠN CHẾ NHỮNG YẾU
TỐ CẢN TRỞ QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI
NGỮ TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ NỘI
73
3.1. Cơ sở và nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý
73
3.1.1. Các cơ sở xây dựng biện pháp quản lý
73
3.1.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý
74
3.2. Các nhóm biện pháp quản lý
75
3.2.1. Nhóm biện pháp đối với giáo viên
75
3.2.2. Nhóm biện pháp đối với sinh viên
81
3.2.3. Nhóm biện pháp đối với cán bộ quản lý
84
3.2.4. Nhóm biện pháp đối với cơ sở vật chất - kỹ thuật, trang thiết bị dạy
88
3.2.5. Nhóm biện pháp đối với mục tiêu, chương trình đào tạo
90
3.2.6. Nhóm biện pháp đối với kiểm tra - đánh giá
93
3.2.7. Mối liên hệ giữa các biện pháp
99
3.3. Kiểm chứng tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
99
Tiểu kết chƣơng 3
104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
105
1. Kết luận
105
1.1. Về lý luận
105
1.2. Về thực trạng
105
1.3. Đề xuất các biện pháp quản lý
106
2. Khuyến nghị
107
2.1. Đối với Bộ GD & ĐT
107
2.2. Đối với Bộ Văn hóa thể thao và du lịch
107
2.3. Đối với Trường Cao đẳng Du lịch Hà nôi
107
TÀI LIỆU THAM KHẢO
109
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CBQL
:
Cán bộ quản lý
CĐ
:
Cao đẳng
CĐDLHN
:
Cao đẳng Du lịch Hà nội
CNTT
:
Công nghệ thông tin
ĐH
:
Đại học
ĐH - CĐ
:
Đại học - Cao đẳng
ĐVHT
:
Đơn vị học trình
GD & ĐT
:
Giáo dục và đào tạo
GV
:
Giáo viên
HS - SV
:
Học sinh - Sinh viên
HTTCDH
:
Hình thức tổ chức dạy học
KT - ĐG
:
Kiểm tra - đánh giá
NCKH
:
Nghiên cứu khoa học
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PPDHNN
:
Phương pháp dạy học ngoại ngữ
QLGD
:
Quản lý giáo dục
QTKD
:
Quản trị kinh doanh
TB
:
Trung bình
SV
:
Sinh viên
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ ý nghĩa, tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học đối với việc
nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng
Bước vào thế kỷ XXI cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học
công nghệ, đặc biệt CNTT và xu thế tồn cầu hố, thì vai trị của giáo dục ngày càng trở
nên quan trọng, là động lực phát triển và nhân tố quyết định tương lai của mỗi Quốc gia.
Giáo dục Việt Nam sau 20 năm đổi mới đã đạt được rất nhiều thành tựu quan
trọng về mở rộng quy mơ, đa dạng hố các hình thức giáo dục và nâng cao cơ sở vật chất
cho nhà trường. Tuy nhiên, giáo dục Việt nam còn nhiều bất cập, chất lượng và hiệu quả
giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của nước ta trong
giai đoạn hiện nay. Chính vì vậy, việc nâng cao chất lượng giáo dục đang được Đảng,
Nhà nước và toàn xã hội quan tâm.
Mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng đó là, giáo dục phải
đào tạo nên nguồn nhân lực có đầy đủ các phẩm chất, năng lực, có khả năng làm việc độc
lập, sáng tạo để có thể thích nghi cao với thị trường lao động trong thời kỳ hội nhập. Để
thực hiện được mục tiêu trên thì việc nâng cao chất lượng đào tạo là vô cùng quan trọng.
Muốn nâng cao chất lượng đào tạo cần phải tác động đến các yếu tố của quá trình dạy
học. Trong dạy học, mục tiêu dạy học là yếu tố quan trọng nhất quyết định các yếu tố
khác của quá trình dạy học. Song, q trình dạy học sẽ khơng thể đạt hiệu quả như mong
muốn nếu mục tiêu của nó khơng gắn với PPDH phù hợp. Vì thế, đổi mới PPDH là một
địi hỏi khách quan, cấp thiết để hồn thiện q trình dạy học, nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả đào tạo của nhà trường. Đồng thời, đổi mới PPDH cũng là một trọng tâm
trong quá trình cải cách giáo dục hiện nay.
Tính cấp bách của đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học đã được thể hiện rõ
trong đường lối lãnh đạo công tác GD & ĐT của Đảng, luật pháp của Nhà nước, ví dụ
như: Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (tháng 1/1993); Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII; Chiến lược phát triển giáo dục 2010 - 2020; Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của
Ban chấp hành Trung ương về việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục; Luật Giáo dục; …
1
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của ngoại ngữ trong nền kinh tế tri thức
Biết ngoại ngữ không những là yêu cầu tất yếu của lao động kỹ thuật cao nhằm
đáp ứng các quy trình cơng nghệ thường xun được đổi mới, mà biết ngoại ngữ còn là
một năng lực cần thiết đối với người Việt Nam trong bối cảnh nền kinh tế hội nhập như
hiện nay. Thực tế cho thấy, cánh cửa cơ hội thường mở rộng đối với những người thơng
thạo ngoại ngữ. Ngồi ra, ngoại ngữ còn giúp con người hiểu biết sâu sắc hơn về nền văn
minh thế giới, mở rộng quan hệ hợp tác, giao lưu và phát triển tiềm năng của chính mình.
Trong nền kinh tế tri thức, ngoại ngữ không chỉ là công cụ hữu hiệu trong tay
người lao động, trong việc khai thác thơng tin mà ngoại ngữ cịn là một phương tiện hữu
ích trong việc nâng cao chất lượng cuộc sống vật chất và tinh thần của con người. Ngoại
ngữ chính là phương tiện, là chiếc cầu nối giữa chúng ta với nền tri thức của thế giới.
Vậy tại sao chúng ta không đầu tư vào việc nâng cao kỹ năng ngoại ngữ ngay từ bây giờ?
1.3. Xuất phát từ tầm quan trọng của ngoại ngữ trong lĩnh vực du lịch nhưng thực
trạng trình độ ngoại ngữ của nguồn nhân lực ngành du lịch Việt nam vừa yếu lại vừa thiếu
Tốc độ phát triển của ngành du lịch thời gian gần đây kéo theo nhu cầu đột biến về
nhân lực. Nguồn nhân lực của ngành du lịch đang trực tiếp gây ảnh hưởng tới chất lượng
dịch vụ và tính chuyên nghiệp.
Theo thống kê của Bộ Văn hóa thể thao và du lịch, năm 2008 tổng số lao động làm
trong ngành du lịch là 850.000 người, trong đó có 250.000 người là lao động trực tiếp,
nhưng chỉ có gần 50% trong số này qua đào tạo. Trước yêu cầu phát triển, mỗi năm
ngành du lịch cần khoảng 35.000 lao động được đào tạo bài bản, nhưng thực tế các cơ sở
đào tạo mới chỉ đáp ứng được gần 1/3 số lượng đó.
Ngồi điểm yếu về kiến thức chun mơn, nghiệp vụ, thì hạn chế lớn nhất của
nhân viên du lịch Việt nam là trình độ ngoại ngữ. Bên cạnh tiếng Anh vốn là ngơn ngữ
giao tiếp chính thì các ngơn ngữ khác như tiếng Trung, tiếng Nhật, tiếng Hàn,…cũng đều
rơi vào tình trạng vừa thiếu lại vừa yếu. Theo thống kê của Bộ Văn hóa thể thao và du
lịch, hiện nay ở Việt Nam chỉ có 32 % lao động phục vụ trực tiếp trong ngành du lịch biết
tiếng Anh, 3,2% biết tiếng Pháp và 3,6 % biết tiếng Trung Quốc. Các ngoại ngữ khác,
mặc dù cũng được quan tâm đào tạo song số lượng người thông thạo chiếm tỉ lệ rất thấp.
Đến nay, tổng số vốn hỗ trợ phát triển chính thức (ODA) tồn ngành du lịch đã thu hút
nhằm phục vụ cho công tác này lên tới khoảng 40 triệu USD, song thực tế cho thấy đội
2
ngũ nhân lực của ngành vẫn rất yếu và thiếu về ngoại ngữ. Đặc biệt là đối với những
ngoại ngữ hiếm.
Vì thế, việc bồi dưỡng và nâng cao kiến thức về du lịch cũng như trình độ ngoại
ngữ cho đội ngũ nhân viên làm du lịch đang là thách thức hiện nay đối với ngành du lịch
và các cơ sở đào tạo.
1.4. Xuất phát từ thực tế quá trình đổi mới phương pháp dạy học ngoại ngữ của
Trường Cao đẳng Du lịch Hà nội
Việc đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDHNN nói riêng nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo được xác định là một mục tiêu quan trọng của trường CĐDLHN trong giai
đoạn hiện nay. Vì thế, bên cạnh việc khuyến khích GV áp dụng các PPDHNN hiện đại
vào quá trình giảng dạy của mình, Trường đã tạo điều kiện cho họ tham gia các khóa bồi
dưỡng về PPDHNN hiện đại, các hội thảo với quan điểm dạy học lấy người học làm
trung tâm…Ngoài ra, trong các hội thi GV dạy giỏi cấp Trường, Thành phố và Toàn
quốc, 100% GV tham gia đã ứng dụng thành công các PPDHNN tích cực và đã giành
được các thứ hạng cao, giải thưởng lớn.
Tuy nhiên, có một thực tế là, phần lớn GV lại hồn tồn khơng sử dụng các
PPDHNN tích cực trong những giờ lên lớp hàng ngày, ngay cả đối với những GV đã từng
đoạt giải trong các hội thi GV dạy giỏi. Điều này là một trong những nguyên nhân gây ra
những bất cập, làm giảm chất lượng đào tạo ngoại ngữ của Trường.
Thực tế đặt ra một vấn đề là đã có những yếu tố nhất định cản trở quá trình đổi
mới PPDHNN tại Trường. Để quá trình này đạt được kết quả như mong đợi, các nhà
quản lý của Trường cần quan tâm tìm hiểu kỹ vấn đề trên, từ đó tìm ra các biện pháp
khắc phục có hiệu quả.
Xuất phát từ các cơ sở về lý luận và thực tiễn nêu trên, việc nghiên cứu: "Biện
pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá trình đổi mới phƣơng pháp
dạy học ngoại ngữ tại Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội” là một vấn đề thiết thực cả về
mặt giá trị khoa học và thực tiễn, góp phần vào nâng cao hiệu quả đổi mới PPDHNN và
chất lượng đào tạo của Trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPDHNN ở hệ CĐ
Trường CĐDLHN, đề xuất các biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố này, góp phần
nâng cao hiệu quả đổi mới PPDHNN của Trường.
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận làm luận cứ giải quyết các nhiệm vụ, nội dung nghiên
cứu của đề tài.
- Khảo sát thực trạng quá trình đổi mới PPDHNN ở hệ CĐ Trường CĐDLHN và
nhận dạng các yếu tố cản trở quá trình này.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá trình đổi
mới PPDHNN ở hệ CĐ Trường CĐDLHN.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình thực hiện đổi mới PPDHNN tại Trường CĐDLHN.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPDHNN hệ CĐ Trường CĐDLHN và biện
pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố đó.
5. Giả thuyết khoa học
- Q trình đổi mới PPDHNN ở hệ CĐ Trường CĐDLHN gặp những yếu tố cản
trở liên quan đến GV, SV, CBQL, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, mục tiêu và
chương trình đào tạo, KT – ĐG.
- Các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPDHNN ở hệ CĐ Trường CĐDLHN sẽ
được hạn chế nếu áp dụng những biện pháp quản lý tác động toàn diện và đồng bộ đến tất
cả các yếu tố liên quan.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn trước hết ở việc nhận dạng và đề xuất biện pháp quản lý nhằm
hạn chế các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPDHNN ở hệ CĐ Trường CĐDLHN.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Luận văn góp phần làm sáng tỏ các yếu tố chủ yếu gây cản trở quá trình đổi
mới PPDHNN trong một trường CĐ nghề.
- Luận văn đề xuất một số biện pháp quản lý có thể triển khai thực hiện tại
Trường CĐDLHN để hạn chế các yếu tố cản trở quá trình đổi mới PPDHNN, góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo ngoại ngữ và phát triển Trường theo mơ hình một trung tâm
đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao của ngành Du lịch.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này cần kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
4
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: thu thập, đọc, phân tích, xử lý tài liệu.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra chọn mẫu, thu thập
thông tin, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia, xử lý kết quả bằng thống kê toán học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn được trình bày trong ba
chương có tên như sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về việc quản lý những yếu tố cản trở quá trình đổi mới
phương pháp dạy học ngoại ngữ
Chƣơng 2: Khảo sát thực trạng quá trình đổi mới phương pháp dạy học ngoại ngữ
tại Trường CĐDLHN và nhận dạng các yếu tố cản trở quá trình này
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý nhằm hạn chế những yếu tố cản trở quá trình
đổi mới PPDHNN tại Trường CĐDLHN
Cuối luận văn là phần danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục.
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC QUẢN LÝ NHỮNG YẾU TỐ CẢN
TRỞ QUÁ TRÌNH ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và đổi mới PPDH nói riêng, vừa là
phương tiện, vừa là mục tiêu của công cuộc nâng cao chất lượng GD & ĐT. Tầm quan
trọng, ý nghĩa và tính cấp bách của việc đổi mới này đã được nêu lên rất rõ trong các văn
bản của Đảng, Nhà nước và của các cấp quản lý ngành Giáo dục.
Nghị quyết TW2 khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD & ĐT,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV ĐH…”
Ngày 2/11/2005, Chính phủ đã có Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản
và toàn diện giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020. Nghị quyết đề ra bảy nhóm
nhiệm vụ với những giải pháp đổi mới giáo dục trong đó nhấn mạnh đến yếu tố đổi mới
PPDH tại mọi cấp học, bậc học.
Ngay từ đầu những năm 1990, vấn đề đổi mới PPDH đã được nhiều nhà nghiên
cứu đề cập tới như: Đặng Vũ Hoạt, Ngơ Hiệu “Vấn đề hồn thiện các PPDH” (1991),
Trần Bá Hồnh “Phương pháp tích cực” (1996), Nguyễn Đình Chỉnh “Phương pháp dạy
học - vấn đề cốt lõi, đổi mới khơng dễ” (1997), Nguyễn Hồng Kì “Đổi mới PPDH”
(2000), Nghiêm Đình Vì “Tiếp tục đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người
học”(2000), Trần Trọng Thủy “Vấn đề đổi mới nội dung, PPDH nhìn từ góc độ Tâm lý
học” (2000), Trần Viết Lưu “Những yếu tố ảnh hưởng tới việc đổi PPDH ở nước ta hiện
nay” (2001), Phan Đình Diệu, “Một cách nhìn về vấn đề đổi mới PPDH” (2003) ...
Đề cập đến các vấn đề chung của đổi mới PPDH ở bậc ĐH có các tác giả tiêu
biểu như: Vũ Văn Tảo “Vài nét về xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập ĐH
trên thế giới” (1997), Lâm Mai Long “Tăng cường hiệu quả của đổi mới phương pháp
trong các trường ĐH” (1998), Lê Văn Giáo và Nguyễn Thị An Vinh “Một số ý kiến về
đổi mới PPDH ở ĐH” (1999), Lê Đức Phúc “Về đổi mới PPDH ĐH” (2001), Trần Hữu
Luyến “Mục đích, cơ sở, nội dung và giải pháp đổi mới PPDH ở trường ĐH và CĐ”
(2002), Phạm Xuân Hậu “Đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức
6
của SV” (2002), Nguyễn Thường Lạng “Kết hợp giữa phương pháp giảng dạy truyền
thống với phương pháp giảng dạy hiện đại để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ĐH
hiện nay” (2002), Lê Khánh Bằng “Một số phương hướng đổi mới PPDH ở ĐH” (2003),
Đặng Xuân Hải “Vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi để chỉ đạo đổi mới PPDH ở nhà
trường hiện nay” (2004).
Ngoài ra, ngành GD&ĐT còn tổ chức nhiều hội thảo khoa học, hội tụ các nhà sư
phạm, nhà khoa học, nhà quản lý uy tín nhằm nghiên cứu những giải pháp thực hiện đổi
mới PPDH hiệu quả. Ví dụ, hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III”
được tổ chức tại Hà Nội tháng 6 năm 2002; Hội thảo “Đổi mới PPDH ở ĐH và CĐ”
tháng 3 năm 2007; Hô ̣i thảo “ Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam
- Hô ̣i nhâ p và thách
̣
thức” tháng 3 năm 2008; Hô ̣i thảo “ Đổi mới phương pháp giảng dạy Đại học” tháng 2
năm 2009;…
1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ngoại ngữ ở
bậc đại học - cao đẳng
Có thể nói, vấn đề về đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDHNN nói riêng ở
bậc ĐH - CĐ đã và đang được sự quan tâm của Bộ GD&ĐT, nhiều trường ĐH - CĐ,
nhiều nhà khoa học và các nhà QLGD.
Chiến lược phát triển giáo dục 2010-2020 đã chỉ rõ: “Thực hiện cuộc vận động
toàn ngành đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của người học, biến quá trình học tập thành q trình tự học có hướng dẫn và quản lý của
GV. SV sau khi tốt nghiệp có kiến thức hiện đại, kỹ năng thực hành nghề nghiệp vững
chắc, có khả năng lao động sáng tạo, có tư duy độc lập, phê phán và năng lực giải quyết
vấn đề, có khả năng thích ứng cao với những biến động của thị trường lao động, có khả
năng sử dụng tiếng Anh trong học tập, nghiên cứu và làm việc sau khi tốt nghiệp đạt mức
3 theo chuẩn năng lực ngoại ngữ quốc tế.” [2, tr. 23].
Đề cập đến các vấn đề của đổi mới PPDHNN ở bậc ĐH - CĐ có các tác giả như:
Lê Hương Hoa “Đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh theo định hướng thực hành
giao tiếp”, Đặng Đình Cung “Cần làm rõ nội dung, điều kiện đổi mới PPDHNN trong
các trường ĐH”, Trần Thị Lan “Đổi mới PPDHNN từ lý thuyết đến thực tế”, Vũ Quốc
Thái “Về đổi mới PPDHNN”, Tô Thị Thu Hương “Lý luận và PPDHNN tại các trường
ĐH”, Trần Thế Khoa “Đổi mới các kỹ năng học ngoại ngữ”, Nguyễn Thu Hường “Đổi
7
mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân”, Dương
Quốc Cường “Đổi mới PPDHNN góp phần nâng cao chất lượng đào tạo”,...
Ngồi ra, gần đây trong nhiều hội thảo khoa học, vấn đề về đổi mới PPDHNN ở
bậc ĐH - CĐ đã được bàn luận rất sơi nổi. Ví dụ như: Hội nghị khoa học “Đổi mới
phương pháp giảng dạy ngoại ngữ ở ĐH” (10.2009); Hội thảo “Đổi mới PPDHNN tại
ĐH Hà nội” (1.2009); Hội nghị “Đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ tại trường
ĐH Ngoại ngữ - ĐH Huế” (2.2009); Hội thảo “Đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng
Anh ở ĐH Duy Tân” (5.2009); Hội thảo khoa học “Cải tiến phương pháp giảng dạy ngoại
ngữ không chuyên ở trường ĐH Sư phạm” (7.2009);... Trong các hội thảo này, đã có rất
nhiều tham luận đề cập đến thực trạng công cuộc đổi mới PPDHNN ở bậc ĐH - CĐ cũng
như các xu hướng phát triển và các giải pháp chung, kinh nghiệm cụ thể tại một số trường
ĐH và CĐ.
1.2. Một số khái niệm cơ bản về quản lý
1.2.1. Quản lý và các vấn đề liên quan đến quản lý
1.2.1.1. Quản lý
Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội lồi người. Nó là
phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ xã
hội, mọi tổ chức, mọi quốc gia, mọi thời đại. Lao động quản lý là một lĩnh vực lao động
trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của con người nhằm điều khiển lao động thúc đẩy xã hội
phát triển trên tất cả các bình diện, khoa học quản lý gắn liền với tiến trình phát triển của
xã hội lồi người, mang tính lịch sử, giai cấp, dân tộc, thời đại. Quản lý là một khoa học
sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học xã hội, đồng thời quản lý còn là một nghệ thuật
địi hỏi sự khơn khéo và tinh tế cao độ để đạt được mục đích. Chính vì vậy, người ta có
thể tiếp nhận khái niệm quản lý theo nhiều cách khác nhau phụ thuộc vào cái nhìn chủ
quan và tính mục đích hoạt động. Chúng ta có thể điểm qua một số khái niệm:
Theo K.Marx, quản lý là chức năng được sinh ra từ tính chất xã hội hố lao động.
Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã hội đều thông qua hoạt động
của con người và thông qua quản lý. Người viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp
hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến
một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng chung
phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí
8
quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, cịn dàn nhạc thì
cần phải có nhạc trưởng” [22, tr. 480].
Theo F.W. Taylo (1856-1915) “Quản lý là biết được chính xác điều mình muốn
người khác làm và sau đó biết được họ làm việc đó có tốt hay khơng, có rẻ nhất khơng” [11, tr. 13].
Henri Fayol (1841 – 1925) xuất phát từ các loại hình quản lý cho rằng: “Quản lý
là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)
kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [11, tr. 15].
Các nhà nghiên cứu người Mỹ Harold Koontz, Cyril O’ Donnell, Heinz
Weihrich trong cuốn “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” thì cho rằng “Quản lý là một
loại hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp, nỗ lực của cá nhân hướng vào mục
tiêu tổ chức. Đó là hình thành một mơi trường có những điều kiện tốt nhất, thời gian ít
nhất, cơng sức bỏ ra ít nhất, sự bất mãn cá nhân ít nhất để đạt hiệu quả cao nhất” [21, tr. 33].
Từ điển Tiếng Việt viết: “Quản lý là hoạt động của con người tác động vào tập
thể người khác để phối hợp điều chỉnh phân công thực hiện mục tiêu chung” [33, tr. 1363].
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý
là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể
quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
mục đích của tổ chức” [11, tr. 1].
Từ các cách tiếp cận trên ta thấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa chung đó là:
Quản lý là quá trình hoạt động lao động có mục đích để điều khiển lao động.
Có sự tương tác giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý.
Liên quan tới môi trường xác định.
Từ các dấu hiệu chung này, chúng ta có thể khái quát như sau: Quản lý là một
hoạt động nhằm thực hiện những tác động hƣớng đích của chủ thể quản lý nhằm sử
dụng có hiệu quả những tiềm năng, các cơ hội của tổ chức nhằm đạt đến mục tiêu
của tổ chức đặt ra trong một môi trƣờng luôn luôn thay đổi.
1.2.1.2. Bản chất của quản lý
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của ngƣời quản lý
đến đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu quản lý.
9
Trong GD & ĐT đó là tác động của nhà QLGD đến tập thể GV, HS - SV và các lực
lượng giáo dục khác nhau trong xã hội nhằm thực hiện hệ thống các mục tiêu QLGD.
QLGD có bản chất vì lợi ích phát triển giáo dục nhằm hình thành và phát triển
nhân cách người được giáo dục, đối tượng giáo dục và chủ thể giáo dục đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội.
1.2.1.3. Các chức năng của quản lý
Trong Lý luận đại cương về quản lý (tài liệu giảng dạy cao học chuyên ngành
QLGD năm 2008) đã viết rằng, quản lý là hệ thống gồm 4 chức năng cơ bản: Kế hoa ̣ch
hóa, tở chức, chỉ đa ̣o và kiể m tra [11, tr. 3].
- Kế hoa ̣ch hóa : Kế hoa ̣ch hóa có nghĩa là xác đinh mu ̣c tiêu , mục đích đối với
̣
những thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt mục
tiêu, mục đích đó.
-
Tở chƣc : Tổ chức là q trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các
́
thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công
các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.
- Lãnh đạo : Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động
viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
- Kiể m tra: Kiểm tra cũng là một chức năng quản lý, thơng qua đó một cá nhân,
một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành
những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết.
Tóm lại, các chức năng của quản lý có mối liên hệ mật thiết với nhau, người quản
lý luôn phải nắm bắt mọi thông tin để tiến hành quản lý, dẫn dắt tổ chức đến mục tiêu cần
đạt được.
1.2.1.4. Biện pháp quản lý
Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999) do Nguyễn Nhƣ Ý chủ biên “biện pháp là cách
làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể” [33, tr.161].
Biện pháp quản lý là tổ hợp nhiều cách thức tác động của chủ thể quản lý lên đối
tượng quản lý nhằm tác động đến đối tượng quản lý để giải quyết những vấn đề trong
công tác quản lý, làm cho hệ thống quản lý vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể quản lý đã
10
đề ra và phù hợp với quy luật khách quan, nâng cao khả năng hoàn thành đạt được kết
quả các mục tiêu đặt ra.
Biện pháp quản lý đòi hỏi phải có sự tác động tương hỗ, biện chứng giữa chủ thể
và khách thể quản lý.
Có 4 loại biện pháp quản lý cơ bản là: Biện pháp hành chính tổ chức, biện pháp
tâm lý - giáo dục, biện pháp thuyết phục và biện pháp kinh tế.
Biện pháp hành chính tổ chức: là cách tác động trực tiếp của chủ thể quản lý đến
đối tượng quản lý trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng mệnh lệnh,
chỉ thị, quyết định.
Biện pháp tâm lý - giáo dục: (còn được gọi là biện pháp tuyên truyền giáo dục) là
cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa trên cơ sở vận dụng các quy
luật tâm lý ứng dụng thành tựu các khoa học như Tâm lý học, Khoa học giáo dục ... nhằm
khai thác tiềm năng con người, kích thích ý thức tự giác, lòng say mê, sự sáng tạo của
con người trong mọi hoạt động của tổ chức.
Biện pháp thuyết phục: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản
lý dựa trên cơ sở lý lẽ làm cho họ nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận các yêu
cầu của nhà quản lý từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với yêu cầu.
Biện pháp kinh tế: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý
dựa trên cơ sở thuyết động lực kinh tế với luận điểm: lợi ích kinh tế sẽ tạo nên động lực
thúc đẩy con người tích cực hoạt động mà không cần sự can thiệp trực tiếp về mặt hành
chính của cấp trên.
Có thể hiểu biện pháp quản lý là tổng thể cách thức tác động của chủ thể quản
lý lên đối tƣợng quản lý trong quá trình tiến hành các hoạt động nhằm đạt đƣợc
mục tiêu đề ra.
Các biện pháp quản lý rất đa dạng đòi hỏi nhà quản lý phải biết lựa chọn và sử
dụng linh hoạt, sáng tạo để xử lý các tình huống trong từng trường hợp cụ thể giúp hoạt
động quản lý đạt hiệu quả tối ưu. Đó cũng chính là nghệ thuật quản lý.
1.2.1.5. Cơ sở tâm lý học quản lý
Bản thân mỗi con người đều là một cá thể tâm lý nhất định. Do vậy, trước những
tình huống cụ thể thì mỗi người thường có những thái độ, phản ứng và đưa ra những nhận
11
xét, quyết định hành động theo những cách khác nhau. Chính những “lăng kính tâm lý”
đó đã tạo lên những ý kiến bất đồng (thường gọi là xung đột) đôi khi giữa cá nhân với cá
nhân, hoặc giữa cá nhân với tập thể và ngược lại. Đặc biệt, khi có hình thức lao động mới
được đưa vào một tổ chức thì hiện tượng này xảy ra là khó tránh khỏi. Nó có thể mang
những kết quả tiêu cực hoặc tích cực phụ thuộc vào bản chất và cường độ xung đột được
thể hiện qua đồ thị sau [24, tr. 35]:
Đồ thị 1.1: Kết quả cƣờng độ xung đột
Kết quả
Tích cực
Kế quả
Trung tính
Quá ít
Kết quả
Xung đột
Tiêu cực
Quá nhiều
Xung đột thích hợp
Thấp
Vừa phải
Xung đột
Cao
Lúc này, vai trò của người quản lý là phải làm sao tạo được sự đồng thuận cao
nhất, lôi cuốn được mọi thành viên cùng quyết tâm thực hiện để đạt được mục tiêu cho ý
tưởng mới. Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì có tám chiến thuật gây ảnh hưởng trong
tổ chức để đưa thành viên của tổ chức vào cơng việc [24, tr. 31], đó là:
+ Tư vấn: Lôi cuốn thành viên tham gia vào việc ra quyết định và biến đổi.
+ Thuyết phục, lôi kéo duy lý: Cố gắng thuyết phục người ta bằng lý lẽ, logic và sự kiện.
+ Kêu gọi (khơi gợi) khéo léo: Cố gắng tạo ra nhiệt tình của thành viên bằng cách
khơi gợi cảm xúc, lý tưởng, giá trị của họ.
+ Chiến thuật khôn khéo: Giúp thành viên đạt đến trạng thái tinh thần tốt nhất
trước khi thực hiện một u cầu nào đó.
+ Chiến thuật tạo đồng minh: Lơi cuốn sự giúp đỡ của một thành viên để thuyết
phục giúp đỡ các thành viên khác.
12
+ Chiến thuật gây áp lực: Yêu cầu sự phục tùng hoặc sử dụng các biện pháp đe
dọa, răn đe.
+ Chiến thuật tạo sức ép từ bên trên: Cố gắng thuyết phục thành viên bằng cách
biểu thị có được sự hỗ trợ từ bên trên.
+ Chiến thuật trao đổi: Biểu thị cam kết hoặc hứa hẹn áp dụng các ưu đãi trong làm ăn.
Những kết quả có thể xảy ra khi gây ảnh hưởng:
+ Sự cam kết
+ Sự tuân phục
+ Sự phản kháng
Các chiến thuật tâm lý nêu trên sẽ đạt được kết quả tốt đẹp nếu người quản lý hình
thành liên minh chiến lược trên cơ sở:
+ Tạo nên sự tôn trọng lẫn nhau
+ Tạo được niềm tin, uy tín
+ Tạo điều kiện cùng có lợi
+ Hợp tác trên tinh thần cởi mở, chân thành
1.2.2. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của
chủ thể quản lý tới mọi cấp độ khác nhau, đến tất cả các mắt xích của tồn bộ hệ thống
nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và
vận dụng những quy luật của xã hội cũng như các quy luật của quá trình giáo dục về sự
phát triển thể lực, trí lực và tâm lực của con người. Chất lượng của giáo dục chủ yếu do
nhà trường tạo nên, bởi vì khi nói đến QLGD phải nói đến quản lý nhà trường cùng với
hệ thống QLGD.
Theo cuốn Giáo dục học, Phạm Viết Vƣợng đã viết: “Mục đích cuối cùng của
QLGD là tổ chức giáo dục có hiệu quả để đào tạo ra lớp thanh niên thông minh, sáng tạo,
năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội” [32, tr. 206].
13
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là hệ thống có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý của
Đảng, thể hiện tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình
dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái mới
về chất” [26, tr. 35].
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, “QLGD là hoạt động có
ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của các cấp QLGD tác động đến toàn
bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống đạt được mục tiêu của nó”. Trong thời đại
“giáo dục cho tất cả mọi người” như hiện nay, mục tiêu của giáo dục được cụ thể hoá là
nâng cao dân trí , đào ta ̣o nhân lực , bồ i dưỡng nhân tài . Đối tượng của QLGD là toàn thể
đội ngũ cán bộ, GV, HS - SV và các cơ sở vật chất kỹ thuật như trường, lớp, các trang
thiết bị dạy học, … và các hoạt động có liên quan đến việc thực hiện chức năng của giáo dục.
Tóm lại, QLGD là q trình tác động có tính định hƣớng của chủ thể quản lý
lên các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực hiện có hiệu
quả mục tiêu giáo dục.
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong đời
sống kinh tế - xã hội. Nhà trường trong nền kinh tế công nghiệp không chỉ là thiết chế sư
phạm đơn thuần. Những hoạt động diễn ra trong nhà trường có mục tiêu cao nhất là hình
thành “nhân cách - sức lao động”, phục vụ phát triển cộng đồng làm tăng cả nguồn vốn
người (human capital), vốn tổ chức (organizationl capital), và vốn xã hội (social capital).
Bàn về vấn đề này, Phạm Minh Hạc viết: “Quản lý nhà trường ở Việt Nam là
thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm, đưa nhà trường vâ ̣n
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục , mục tiêu đào tạo với thế hệ
trẻ và với từng học sinh” [14, tr. 12].
Theo Phạm Viết Vƣợng : “Quản lý trường học là hoạt động của c ác cơ quan quản
lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác ,
cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng GD &ĐT trong
nhà trường” [32, tr. 21].
Trong cuốn Tâm lý học quản lý, Hoàng Minh Thao nêu rõ: “Quản lý trường học
là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích, có hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức
14
sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS, đến những lực lượng giáo dục trong và
ngoài trường nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động
của nhà trường làm cho quá trình này vận hành một cách tối ưu tới việc hình thành mục tiêu dự
kiến” [28, tr. 11].
Tóm lại, quản lý nhà trƣờng là một quá trình tác động có ý thức (tác động
thơng qua các chức năng quản lý theo các nguyên tắc định hƣớng vào mục tiêu giáo
dục, bằng các biện pháp quản lý hợp với các đối tƣợng quản lý…) của bộ máy quản
lý nhà trƣờng lên các khách thể quản lý (mọi ngƣời tham gia vào quá trình GD&ĐT
của nhà trƣờng, các nguồn lực, điều kiện cho hoạt động giáo dục đào tạo của nhà trƣờng).
1.2.3. Quản lý sự thay đổi
Trong giai đoạn hiện nay có rất nhiều sự thay đổi trong nhà trường. Một trong số
đó là việc đổi mới PPDH hiện nay của các nhà trường. Sự đổi mới này vừa là do yêu cầu
của xã hội, của các cấp QLGD vừa là do yêu cầu tự thân của các nhà trường. Vì thế, quản
lý q trình đổi mới PPDH nói chung và quản lý q trình đổi mới PPDHNN nói riêng về
thực chất chính là quản lý sự thay đổi. Nó bao gồm kế hoạch hóa, điều hành, chỉ đạo triển
khai và kiể m tra những đổi mới để đạt được mục tiêu nâng cao chấ t lượng dạy học.
Theo lý thuyết quản lý sự thay đổi sẽ diễn ra theo 3 giai đoạn [15, tr. 5], cụ thể như sau:
Giai đoạn I: Nhận diện trạng thái hiện hành của tổ chức, bao gồm:
- Nhận diện vấn đề tổ chức đang phải đối mặt cần sự thay đổi
- Xác định điểm “tối” và phát triển các tiếp cận mới
- Chọn vấn đề lớn nhất và các cơ hội
Giai đoạn II: Mô tả trạng thái mong đợi của tổ chức, bao gồm:
- Động não và quán triệt cho mọi thành viên về trạng thái tương lai
- Lựa chọn lộ trình tối ưu đi đến đó
- Thống nhất lộ trình và đề nghị cam kết từ những người liên quan đến lộ trình đã thống nhất
Giai đoạn III: Kế hoạch hóa cho sự thay đổi
Bước 1: Xây dựng kế hoạch hành động tiến tới trạng thái mong đợi
- Công não và thống nhất những kết quả có khả năng đạt được
- Chọn bước đi cụ thể thích hợp để đạt được kết quả đó
Bước 2: Hiện thực hóa kế hoạch hành động
15
- Triển khai những nội dung cụ thể của kế hoạch
- Giải quyết các “vấn đề” nảy sinh
Bước 3: Điều chỉnh và duy trì những kết quả đã đạt được
- Đánh giá và khẳng định mức độ đạt được mục tiêu của sự thay đổi
- Phát triển cho chu kỳ tiếp theo của sự thay đổi
- Bảo đảm tính bền vững của kết quả đạt được
Ngồi ra, cũng có tác giả cho rằng cần cụ thể hóa quản lý sự thay đổi theo 11 bƣớc sau:
- Bƣớc 1: Nhận thức những vấn đề liên quan đến sự thay đổi
- Bƣớc 2: Chuẩn bị cho sự thay đổi
- Bƣớc 3: Thu thập số liệu, dữ liệu
- Bƣớc 4: Tìm các yếu tố khích lệ, hỗ trợ sự thay đổi
- Bƣớc 5: Xác định mục tiêu cụ thể cho các bước chỉ đạo sự thay đổi
- Bƣớc 6: Xác định trọng tâm của các mục tiêu
- Bƣớc 7: Liệt kê các giải pháp thúc đẩy sự thay đổi
- Bƣớc 8: Lựa chọn giải pháp trên cơ sở khả năng chỉ đạo của người quản lý và
điều kiện hoàn cảnh cụ thể
- Bƣớc 9: Lập kế hoạch chỉ đạo việc thực hiện sự thay đổi
- Bƣớc 10: Đánh giá sự thay đổi
- Bƣớc 11: Đảm bảo sự tiếp tục đổi mới
1.3. Một số khái niệm liên quan đến vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ
ở bậc đại học - cao đẳng
1.3.1. Phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ chữ “methodos” trong tiếng Hy Lạp và
có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng để đạt tới một
mục đích nhất định.
Theo G.Hegel, “phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật”. Phương
pháp không tồn tại độc lập mà luôn gắn liền với nội dung và hình thức tổ chức hoạt động.
Vì thế, khi nói đến phương pháp người ta thường gắn nó với một lĩnh vực hoạt động cụ
thể của con người, giúp cho con người hoàn thành được nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra.
16
Cùng chung quan điểm cho rằng phương pháp như cách thức, phương thức hoạt
động để đạt được mục đích cụ thể nhưng theo cách tiếp cận của K.Marx thì phương pháp
có tính độc lập tương đối với nội dung, tức là có thể tách tương đối giữa “cái” và “cách”
triển khai vấn đề. Cùng với phương tiện, phương pháp là thước đo trình độ lao động.
Theo Đại từ điển Tiếng Việt: phương pháp là cách thức tiến hành để có hiệu quả
cao [33, tr. 1351]. Nói cách khác, cái tạo ra sự khác biệt về trình độ và hiệu quả của một
hoạt động chính là phương pháp.
Theo Lƣu Xuân Mới, phương pháp được hiểu theo nghĩa kế hoạch được tổ chức
hợp lý trong quản lý [25, tr. 152]. Trong những hoàn cảnh cu ̣ thể phương pháp còn đồng
nghĩa với các thủ thuật, biện pháp kỹ thuật.
Như vâ ̣y, phƣơng pháp có thể đƣợc hiểu con đƣờng, cách thức tiến hành một hoạt
là
động nào đó, là tổ hợp các bƣớc mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý.
1.3.2. Phương pháp dạy học
Theo cách hiểu về phương pháp như trên thì phương pháp được sử dụng trong quá
trình tiến hành hoạt động dạy học được gọi là PPDH. PPDH là hình thức vận động của
một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là cách thức hoạt động cùng
nhau của người dạy và người học hướng tới việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học. PPDH
chính là cách mà người dạy chỉ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của người
học và cách mà người học tiến hành hoạt động lĩnh hội năng lực người. Từ trước đến nay
đã tồn tại rất nhiều các quan niệm khác nhau về PPDH.
Iu. Babansky quan niệm PPDH là những cách thức hoạt động tương tác được
điều chỉnh của GV và HS hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục
và phát triển trong quá trình dạy học [30, tr.226].
I.Ia.Lecne quan niệm PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của
GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội
dung học vấn [30, tr. 226].
Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức quan niệm PPDH là cách thức
hoạt động phối hợp thống nhất của người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các
nhiệm vụ dạy học [19, tr. 119]. Theo các tác giả này, PPDH có 3 chức năng: chức năng
nhận thức (tức là nhờ nó mà người học nắm vững được hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
17
ở các mức độ từ thấp đến cao), chức năng phát triển năng lực hoạt động trí tuệ (đặc biệt
là năng lực tư duy sáng tạo) và chức năng giáo dục (hình thành các phẩm chất đạo đức).
Theo Trần Bá Hồnh thì PPDH là “cách thức hoạt động của GV trong việc chỉ
đạo tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt được các mục tiêu
dạy học” [34, tr. 27].
Quá trình dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt hay hai quá trình bộ phận, quá
trình dạy của GV và quá trình học của HS, tồn tại trong mối quan hệ biện chứng tác động
qua lại với nhau. Bởi thế, PPDH cũng phải bao gồm phương pháp dạy và phương pháp
học, trong đó hai phương pháp này luôn tác động qua lại chi phối lẫn nhau.
Tóm lại, phƣơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hay phƣơng thức tiến
hành hoạt động dạy và hoạt động học để đi đến mục đích dạy học đã định.
1.3.3. Phương pháp dạy học ở bậc đại học - cao đẳng
Có thể nói, ở những bậc học khác nhau thì PPDH sẽ có những đặc điểm riêng biệt.
Mỗi lứa tuổi đều có những PPDH khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi.
Quá trình phát triển tâm lý con người là một quá trình liên tục. Vì thế, mỗi giai đoạn phát
triển vừa mang tính kế thừa vừa mang tính phát triển. Theo nghiên cứu, đặc điểm tâm
sinh lý ở lứa tuổi thanh niên có 3 đặc trưng tâm lý cơ bản sau:
- Hình thành biểu tượng “cái tơi” có tính hệ thống
Ở lứa tuổi thanh niên, quan hệ ngày càng được mở rộng. Những thay đổi trong vị
thế xã hội, sự thách thức khách quan của cuộc sống đã khiến họ phải tự khẳng định mình.
Bên cạnh đó, chức năng tâm lý của thanh niên cũng có nhiều thay đổi, đặc biệt là trong
lĩnh vực phát triển trí tuệ và khả năng tư duy. Ở giai đoạn này, hoạt động tư duy của
thanh niên rất tích cực. Họ có tính độc lập tư duy lý luận phát triển mạnh, có tính khái
qt, phát hiện cái mới, tư duy phê phán và khả năng sáng tạo cao. Ý thức về “cái tôi ” rõ
ràng và đầy đủ làm cho thanh niên có khả năng lựa chọn con đường tiếp theo, đặt ra vấn
đề tự khẳng định và tìm kiếm vị trí cho riêng mình trong cuộc sống chung.
- Nảy sinh cảm nhận về “tính chất người lớn” của bản thân
Bước sang tuổi thanh niên các em có cảm nhận rõ rằng mình đã lớn. Trong mối
quan hệ với trẻ nhỏ tuổi hơn hay trong quan hệ với các bạn đồng lứa, thanh niên có xu
18
hướng cố gắng thể hiện mình như những người đã lớn. Họ hướng tới các giá trị của người
lớn, so sánh mình với người lớn, mong muốn được tự lập, tự chủ giải quyết các vấn đề.
- Hình thành thế giới quan
Những thay đổi trong vị thế xã hội, trình độ phát triển của tư duy lý luận và một
khối lượng lớn mang tính phương pháp luận về các quy luật của tự nhiên, xã hội mà
thanh niên tiếp thu được trong nhà trường đã giúp họ bắt đầu biết liên kết các tri thức
riêng lẻ với nhau để tạo nên một biểu tượng chung về thế giới cho riêng mình. Đối với
thanh niên, biểu tượng chung về thế giới có một ý nghĩa nhân cách rất rộng, nó gắn với
nhu cầu tìm kiếm một chỗ đứng cho riêng mình trong xã hội, tìm kiếm một hướng đi, một
nghề nghiệp, một dự định cho cuộc sống của họ…Ngoài ra, ở lứa tuổi thanh niên thì niềm
tin, đạo đức đã bắt đầu hình thành. Thanh niên khơng chỉ có khả năng giải thích một cách
rõ ràng các khái niệm đạo đức, quy chúng vào một hệ thống nhất định thể hiện một trình
độ khái qt cao hơn mà họ cịn xuất hiện một cách có ý thức nhu cầu xây dựng các
chính kiến đạo đức của riêng mình về các vấn đề mà cuộc sống đặt ra.
Vì vậy, PPDH ĐH bao gồm các phƣơng pháp dạy và các phƣơng pháp học
trong sự thống nhất của GV và SV, trong đó hoạt động dạy của GV là chủ đạo, hoạt
động học của SV là tự giác, tích cực, sáng tạo và chủ động nhằm thực hiện tốt các
nhiệm vụ dạy học ở ĐH.
Theo Điều 40, khoản 2 Luật Giáo dục (2005), “PPDH ở bậc CĐ - ĐH phải coi
trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát
triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.
PPDH đa ̣i học hướng tới trang bị cho SV những tri thức khoa học cơ bản
, rèn
luyê ̣n tay nghề và đă ̣c biê ̣t là rèn luyê ̣n cho ho ̣ phương pháp suy nghi ̃ , tự ho ̣c, tự nghiên
cứu. Các đặc điểm của PPDH đại học đã được các tác giả
Đặng Vũ Ho ạt, Hà Thị Đức
[19, tr. 120] và Lƣu Xuân Mới [25, tr. 171], tổ ng kế t như sau:
- Gắn liền với ngành nghề đào tạo, với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và sự
phát triển của khoa học, công nghệ.
- Ngày càng tiếp cận với phương pháp NCKH.
- Có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV.
19
- Có tính phong phú, đa dạng, thay đổi tùy theo trường ĐH, đặc điểm của bộ
môn, điều kiện, phương tiện dạy học, đặc điểm nhân cách GV và SV.
- Ngày càng gắn liền với các thiết bị và các phương tiện dạy học hiện đại.
Một số PPDH chủ yếu ở ĐH là: Phương pháp thuyết trình, phương pháp giải quyết
vấn đề, phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp nói chuyện chuyên đề,
phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đóng vai, phương pháp nghiên cứu, phương
pháp thảo luận lớp, phương pháp đàm thoại,… [8, tr. 325].
1.3.4. Phương pháp dạy học ngoại ngữ
Theo như cách hiểu ở phần PPDH thì PPDHNN là cách thức hay phƣơng thức
tiến hành hoạt động dạy và hoạt động học ngoại ngữ để đi đến mục đích dạy học
ngoại ngữ đã định.
Một số phƣơng pháp dạy học ngoại ngữ
- Phƣơng pháp Nghe - Nói
Phương pháp này ra đời tại Mĩ trong thời kì chiến tranh thế giới thứ II nhằm đáp
ứng nhu cầu ngoại ngữ một cách nhanh chóng để phục vụ các mục đích quân đội nên
phương pháp này còn được gọi là “phương pháp qn đội”.
Phương pháp nghe - nói có mục đích là dạy cho người học khả năng dùng ngoại
ngữ để giao tiếp nhưng nghe - nói được ưu tiên phát triển trước đọc và viết.
Với phương pháp nghe - nói, GV là người chỉ huy dàn nhạc, chỉ dẫn và kiểm sốt
hành vi ngơn ngữ của người học, có trách nhiệm cung cấp cho người học mơ hình tốt để
bắt chước. SV là người bắt chước mơ hình của GV hoặc băng đĩa mà GV cung cấp, SV
làm theo chỉ dẫn của GV và hồi đáp nhanh, chính xác ở mức có thể.
- Phƣơng pháp từ vựng
Theo Lewis 1993 cho rằng coi từ vựng hoặc đơn vị từ vựng đóng vai trị trung tâm
trong dạy học ngoại ngữ. Lời nói của GV là nguồn đầu vào chính để giải thích cho SV về
cách dùng các cụm từ vựng cho các mục đích chức năng khác nhau.
- Phƣơng pháp theo đƣờng hƣớng thực hành giao tiếp
Phương pháp này được phát triển khi dạy tiếng ở Anh vào những năm 1970, xuất
phát từ sự cần thiết tạo cho người học năng lực giao tiếp thay vì chỉ làm chủ các cấu trúc ngôn ngữ.
20
