Biện pháp quản lý chất lượng trường mầm non a theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ BÍCH LIÊN

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
TRƯỜNG MẦM NON A THEO QUAN ĐIỂM
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2008


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1.

Lý do chọn đề tài

2.

Mục đích nghiên cứu

3.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5.

Giải thuyết khoa học

6.

Phạm vi nghiên cứu

7.

Phương pháp nghiên cứu

8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề quản lý chất lượng Trường Mầm
Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
1.2.2. Quản lý nhà trường
1.2.3. Chất lượng, chất lượng giáo dục
1.2.4. Qu¶n lý chÊt l-îng, qu¶n lý chÊt l-îng tæng thÓ
1.3. Nh÷ng yÕu tè ¶nh h-ëng ®Õn chÊt l-îng Tr-êng MÇm Non
1.3.1. Mục tiêu và chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ
1.3.2. Đội ngũ cán bộ giáo viên
1.3.3. Cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng, đồ chơi
1.3.4. Tài chính của Trường Mầm Non
1.3.5. Môi trường chính trị, kinh tế, xã hội

1.3.6. Sự quản lý của nhà trường
1.4. Trường mầm non và đặc trưng công tác quản lý chất lượng
trường mầm non
1.4.1. Trường Mầm Non
1.4.2. Đặc trưng công tác quản lý chất lượng Trường Mầm Non


1.5. Qun lý cht lng trng mm non theo quan im qun lý cht
lng tng th
1.5.1. Thc hin cỏc chc nng qun lý cht lng Trng Mm non
theo quan im qun lý cht lng tng th

22
25
25

1.5.2. Mt s iu kin c bn thc hin qun lý cht lng Trng
Mm non theo quan điểm quản lý chất l-ợng tổng thể
Tiểu kết ch-ơng 1

28

Ch-ơng 2: THựC TRạNG CÔNG TáC QUảN Lý chất l-ợng

33

TRƯờNG MầM NON A

35

2.1. S lc v quỏ trỡnh hỡnh thnh v phỏt trin ca trng Mm non A
2.2. Những số liệu cơ bản về Tr-ờng Mầm Non A (từ 1998 đến 2008)

2.3. Thực trạng công tác quản lý chất l-ợng Tr-ờng Mầm Non A (từ

35

1998 đến 2008) theo quan điểm quản lý chất l-ợng tổng thể

39
49

2.3.1. Thc trng cụng tỏc qun lý theo cỏc chc nng trng Mm
Non A theo quan im qun lý cht lng tng th

49

2.3.2. Thc trng cụng tỏc qun lý cỏc iu kin Trng Mm Non A
trng Mm Non A theo quan im qun lý cht lng tng th

53

2.4. ỏnh giỏ thc trng qun lý cht lng Trng Mm Non
A Tiu kt chng 2

57

Chng 3: BIN PHỏP QUN Lý cht lng TRNG MM NON A

59

THEO QUAN IM qun lý cht lng tng th

61

3.1. Cỏc nguyờn tc xõy dng bin phỏp qun lý cht lng Trng
Mm Non A theo quan im qun lý cht lng tng th

63

3.2. Cỏc bin phỏp qun lý cht lng Trng Mm Non A theo quan
im qun lý cht lng tng th

62

3.2.1. T chc bi dng nõng cao nhn thc v qun lý cho i ng
CBGV, lm cho h hiu rừ quan im qun lý cht lng tng th v
cỏch vn dng nú vo cụng tỏc qun lý Tng Mm non

62

3.2.2. Xõy dng t chc b mỏy qun lý nh trng ng b v c cu
v cú c ch hot ng phự hp vi quan im qun lý cht lng
tng th

64


3.2.3. Thu hút mọi thành viên tham gia xây dựng mục tiêu, kế hoạch
nhiệm vụ năm học

3.2.4. Triển khai việc thực hiện nhiệm vụ theo hướng phối hợp đồng
bộ và phát huy dân chủ đối với mọi cán bộ giáo viên
3.2.5. Xây dựng các tiêu chí đánh giá cán bộ giáo viên sát yêu cầu,
nhiệm vụ của từng vị trí, từng bộ phận
3.2.6. Bồi dưỡng nâng cao chất lượng chuyên môn cho đội ngũ cán bộ
giáo viên
3.2.7. Chỉ đạo tốt công tác xã hội hoá giáo dục Mầm non, huy động sự
đóng góp xây dựng cơ sở vật chất, tài chính, đáp ứng nhu cầu hoạt
động của nhà trường
3.2.8. Cơ chế khích lệ, động viên cán bộ, giáo viên nhà trường
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài
3.3.1. Quy trình khảo nghiệm qua lấy ý kiến chuyen giâ
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm
Tiểu kết chương 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non (GDMN) là một bộ phận của hệ thống giáo dục
quốc dân Việt nam, là một ngành học có tầm quan trọng đặc biệt trong sự
nghiệp xây dựng và đào tạo thế hệ trẻ vì giáo dục mầm non là giai đoạn khởi
đầu, đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển tâm lý, trí tuệ và nhân cách
của trẻ thơ. Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển toàn diện
cả về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố ban đầu
của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ đầy đủ tâm thế vào học lớp một [32] hướng

tới mục tiêu chung là đào tạo con người Việt nam xã hội chủ nghĩa.
Trường Mầm non (TMN) nói chung, Trường Mầm non A nói riêng là
đơn vị cơ sở của Giáo dục Mầm non (GDMN). Trường đã có nhiều đóng góp
to lớn trong việc chăm sóc - giáo dục lớp lớp các thế hệ trẻ Mẫu giáo trong
suốt hơn 50 năm xây dựng và trưởng thành.
Được thành lập từ năm 1956, Trường Mầm non A là một trong những
trường được thành lập đầu tiên của Giáo dục Mầm non Thủ đô Hà Nội, với
nhiệm vụ là chăm sóc các cháu nhỏ từ 3 đến 6 tuổi là con của các đồng chí
cán bộ, công nhân viên Thủ đô, sau 2 năm được thành lập một điều vinh dự
và bất ngờ đã đến với cô trò của nhà trường là ngày 31 tháng 12 năm 1958
Bác Hồ vị lãnh tụ muôn vàn kính yêu của dân tộc đã đến thăm trường. Ghi
nhớ lời dạy của Người, thày trò trường Mầm non A đã phấn đấu không
ngừng. Với công lao đóng góp vào sự nghiệp giáo dục thế hệ mầm non của
Thủ đô trường đã được Đảng và chính phủ trao tặng huân chương lao động
hạng ba, hạng nhì và hạng nhất. Nhiều năm liền trường đạt danh hiệu:
“Lá cờ đầu ngành học Mầm non của Thủ đô Hà nội”
Tuy nhiên, ngày nay với sự phát triển ngày càng lớn mạnh của ngành
học Mầm non, mạng lưới các trường mầm non phát triển rộng khắp với quy
mô ngày càng lớn, sự biến động của bối cảnh kinh tế - xã hội, của môi trường

1


quản lý. Trường mẫu giáo Mầm non A cũng đã có những vận động để phát triển
và khẳng định nhà trường trong bối cảnh mới. Từ năm học 2000 - 2001 trường
thực hiện thí điểm mô hình trường Mầm non bán công tự chủ một phần kinh phí,
sau 5 năm thực hiện thí điểm, năm học 2005 - 2006 trường chính thức thực hiện
mô hình trường bán công. Đây là cơ hội tốt để tăng cường cơ sở vật chất, nâng
cao vị thế cũng như thương hiệu của nhà trường... Cơ hội nhiều song cũng đặt ra
một thách thức lớn đòi hỏi nhà trường phải nâng cao chất lượng giáo dục đảm

bảo sự tồn tại, phát triển của nhà trường trong cơ chế cạnh tranh của nền kinh tế
thị trường, vì với diện tích khiêm tốn của trường là hơn 600 m2, hơn nữa vốn là
cơ sở được tận dụng từ một nhà dân, Trường đã ngày càng gặp nhiều khó khăn
khi thực hiện công tác chăm sóc giáo dục trẻ. Để đáp ứng với yêu cầu ngày càng
cao của xã hội, xứng đáng với truyền thống vẻ vang của nhà trường năm xưa
đang là nỗi trăn trở của tập thể cán bộ quản lý và giáo viên, nhân viên trong
trường trong những năm gần đây. Cần phải tìm một giải pháp hữu hiệu đảm bảo
cho chất lượng của nhà trường không gì khác chính là biện pháp huy động sức
mạnh của từng thành viên trong tập thể, điều mà ngày nay đang được nhiều nước
trên thế giới áp dụng không chỉ trong lĩnh vực sản xuất kinh doanh mà cả trong
giáo dục. Đó là quản lý chất lượng tổng thể.

Theo quan điểm QLCLTT thì người quản lý giáo dục, người quản lý
nhà trường phải hướng vào việc thường xuyên nâng cao chất lượng, tăng
cường khả năng của toàn bộ hệ thống các yếu tố tác động đến quá trình giáo
dục, trên cơ sở xây dựng nền văn hoá chất lượng cao và sự hợp tác của các
thành viên của tổ chức [35].
Với mong muốn là nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường đáp
ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục mầm non Thủ đô và thực hiện tốt
mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục mầm non nói riêng tác giả đã lựa
chọn đề tài nghiên cứu là: “Biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm non
A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể”

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp
quản lý nhằm nâng cao chất lượng Truờng Mầm non A.
3.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý chất lượng Trường Mầm
non

A.
-

Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý chất lượng Trường

Mầm Non A theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
4.

Nhiệm vụ nghiên cứu
-Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý chất lượng Trường Mầm non
A.

-

Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng Trường

Mầm non A.
5.

Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện các biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm non A

theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể, tạo cơ chế hoạt động của bộ máy
nhà trường đồng bộ nhằm huy động sự tham gia tích cực của mọi cán bộ, giáo

viên, nhân viên vào quá trình quản lý thì chất lượng Trường Mầm non A sẽ
được nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tiến hành nghiên cứu, khảo sát thực trạng quản lý chất lượng
Trường Mầm non A từ năm 1998 đến 12/2008.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Các phương pháp được sử dụng trong quá trình nghiên cứu:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước về Giáo dục Mầm non

và các tài liệu liên quan đến đề tài.
-

Đọc các văn bản của nhà nước, của Đảng và các chính trị gia trên thế

giới để hiểu rõ những quan điểm, chủ trương, chính sách cơ bản đối với quản
lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục mầm non.


3


-

Phân tích, nghiên cứu sâu các tài liệu quản lý, quản lý giáo dục, quản

lý trường mầm non, Quản lý chất lượng tổng thể để nắm chắc lý luận quản lý,
quản lý trường mầm non. Đồng thời thông qua đó vận dụng vào thực tiễn

công tác quản lý chất lượng trường Mầm non A.
7. 2. Nhóm phương pháp nghiên cứu
thực tiễn Phương pháp quan sát sư
phạm:
của

Quan sát các hoạt động của nhà trường, quan sát cơ sở vật chất

trường.
-

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (anket): Điều tra trên giáo viên,

cán bộ quản lý để:
+ Để tìm hiểu nhận thức của họ về vị trí, vai trò của nhà trường mầm non
và vai trò của công tác quản lý đối với việc đảm bảo chất lượng của nhà trường

+ Tìm hiểu những khó khăn của giáo viên trong công tác chăm sóc giáo
dục trẻ mẫu giáo.
+

Tìm hiểu những khó khăn, nguyện vọng và kinh nghiệm của cán bộ

quản lý trong công tác quản lý chất lượng nhà trường mầm non hiện nay.
7.

3. Nhóm phương pháp thông kê toán học
- Thống kê toán học được sử dụng để sử lý, phân tích số liệu nghiên cứu.

8.

Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

lục luận văn được viết trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý chất lượng Trường Mầm non A.

Chƣơng 3: Biện pháp quản lý chất lượng Trường Mầm non A theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.


4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
GDMN là bộ phận đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục
mầm non cũng như các ngành học khác đều có mục đích là phát triển con
người toàn diện. TMN là đơn vị cơ sở của ngành học mầm non với nhiệm vụ
cơ bản là CSGD trẻ từ 0 đến 6 tuổi (lứa tuổi mầm non). Lứa tuổi mầm non là
thời kỳ trứng nước, là giai đoạn đầu tiên của cuộc đời mỗi một con người,
nhưng lại là giai đoạn phát triển nhanh nhất, mạnh mẽ nhất. Vì thế nhiều nhà
tâm lý, giáo dục học đã khẳng định rằng, nếu không giáo dục trẻ ở giai đoạn
này một cách khoa học và kịp thời thì rất khó có thể phát triển con người tốt ở
các giai đoạn sau.
Việc chăm sóc giáo dục trẻ ngay từ lứa tuổi mầm non là vô cùng cấp
thiết và đặc biệt quan trọng trong sự nghiệp GD - ĐT, sự nghiệp “trồng
người”, vì tương lai của đất nước, của dân tộc. Hồ Chủ Tịch vị lãnh tụ vô

cùng kính yêu cũng đã từng căn dặn Đảng và Nhà nước ta: “Bồi dưỡng thế hệ
cách mạng cho đời sau là một việc làm rất quan trọng và rất cần thiết” [5].
Bác đặc biệt quan tâm tới công tác CSGD trẻ nhỏ, Bác nói: “Muốn có
chủ nghĩa xã hội phải có con người xã hội chủ nghĩa, muốn có con người xã
hội chủ nghĩa phải nuôi dạy con người ngay từ lúc mới lọt lòng. Đó là công
việc tỉ mỉ, lâu dài” [4, tr.29] và “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi
ích trăm năm thì phải trồng người”.
Nuôi dạy trẻ theo quan điểm đường lối của Đảng. theo phương pháp
khoa học là góp phần đấu tranh loại bỏ những tập quán, thói quen lạc hậu
trong việc nuôi dạy trẻ, nâng cao tư tưởng, kiến thức cho các bậc cha mẹ và
cộng đồng xã hội về khoa học nuôi dạy trẻ. Nuôi dạy trẻ tốt không những làm
cho tình cảm gia đình, xã hội phấn khởi vui tươi trong cuộc sống hiện tại mà
chính đó còn là việc làm có ý nghĩa hết sức lớn lao để xây dựng một xã hội
văn minh, tươi đẹp, hạnh phúc mai sau.
5


Đảng và Nhà nước ta giành nhiều thời gian bàn về công tác CSGD trẻ
tại các cuộc hội nghị lớn. Nghị quyết số 140/CP ngày 15/7/1971 của hội đồng
Chính phủ về việc tăng cường và quản lý công tác nhà trẻ đã nêu rõ: “Việc
nuôi nấng và dạy dỗ trẻ em trong thời kỳ trứng nước có tác dụng quyết định
khá lớn đối với sự hình thành và phát triển thế hệ tương lai của dân tộc và có
ý nghĩa rât sâu xa đối với tiền đồ của đất nước” [6]. Nghị quyết về cải cách
giáo dục của Bộ Chính trị cũng đã nêu rõ vai trò to lớn của công tác GDMN:
“Càng làm tốt công tác giáo dục mầm non thì càng có điều kiện thuận
lợi để đạt chất lượng cao trong việc giáo dục phổ thông và mở rộng sự nghiệp
giải phóng phụ nữ”.
Văn kiện Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành Trung ương
(BCHTƯ) Đảng, khoá VIII, về định hướng chiến lược phát triển GD - ĐT
trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước từ nay đến năm 2020

ghi rõ: “Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học Mầm non cho hầu hết trẻ
em trong độ tuổi, phổ biến kiến thức nuôi dạy trẻ cho các gia đình” [7, tr. 31].
Trải qua hơn 60 năm xây dựng và phát triển GDMN ngày càng được
xác định có vị trí, vai trò to lớn trong sự nghiệp GD - ĐT. Trên cơ sở những
định hướng sáng suốt của Đảng, cùng với sự nỗ lực của CBGV và toàn thể
nhân dân nên hiện nay ngành GDMN đã đạt được một số mặt rất khả quan.
Tuy nhiên, hiện nay GDMN vẫn còn những vấn đề bức xúc mà bản
thân ngành học và dư luận xã hội đang hết sức quan tâm. Đó là, chất lượng
giáo dục mầm non còn chưa cao, do trình độ của giáo viên, điều kiện về cơ sở
vật chất còn hạn chế, phương pháp giáo dục còn chưa thực sự phát huy được
tính tích cực hoạt động vốn có ở trẻ lứa tuổi Mầm non. Có giải quyết được
vấn đề chất lượng thì GDMN mới thực sự góp phần chuẩn bị nguồn nhân lực
có chất là mới đáp ứng xu thế hội nhập toàn cầu trong thế kỷ XXI này.
Trên thế giới, công tác nuôi dạy trẻ, xây dựng thế hệ trẻ tương lai được
coi là vấn đề hết sức quan trọng. Một số nước có điều kiện kinh tế xã hội phát
triển mạnh thì sự quan tâm cho GDMN được thể hiện sớm hơn nhiều. Nghiên
6


cứu sâu sắc về đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ, nhà giáo dục học Xô viết
Ma - ca - ren - cô đã viết: “Những cơ sở cơ bản của việc giáo dục trẻ đã có từ
trước 5 tuổi. Tất cả những điều dạy trẻ trong thời gian này chiếm 90%.Về sau
sự giáo dục và đào tạo con người vẫn tiếp tục, nhưng lúc ấy là lúc bắt đầu
nếm quả, còn những nụ hoa thì đã vun trồng trong 5 năm đầu tiên”[33].
Các nước trên thế giới cũng đã tổ chức các “vườn trẻ”, trường mẫu
giáo, nhà trẻ, trung tâm nuôi dạy trẻ…. để chăm sóc giáo dục trẻ từ 0 - 6 tuổi.
Họ tập trung nâng cao chất lượng giáo dục trẻ bằng cách tổ chức cho trẻ được
hoạt động trong môi trường phù hợp với trẻ. Xu thế chung của GDMN các
nước trên thế giới là tổ chức hoạt động mang tính tích hợp, tạo cơ hội, tạo môi
trường phong phú kích thích sự sáng tạo và tích cực hoạt động tư duy của trẻ.

Dựa vào đặc điểm phát triển của trẻ, họ chú ý tập trung đầu tư nghiên cứu đổi
mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục trẻ theo xu hướng
trên. Đồng thời tăng cường điều kiện cơ sở vật chất như đồ chơi, đồ dùng, bố
trí hợp lý các đồ dùng, đồ chơi hoặc các góc chơi để trẻ tích cực hoạt động.
Ở

Việt Nam, dựa vào điều kiện thực tế của đất nước, đồng thời nghiên

cứu vận dụng một cách sáng tạo kinh nghiệm và thành quả công tác CSGD trẻ
trên thế giới, GDMN đã từng bước xây dựng cho mình một hướng đi, một cách
làm có hiệu quả. Những năm 1971 trở về trước, nội dung dạy trẻ còn đơn sơ, chủ
yếu mới chỉ là tập hát, múa, thể dục, vệ sinh. Do đó chất lượng giáo dục trẻ ở các
nhà trẻ, lớp mẫu giáo còn nhiều hạn chế. Ngay sau khi thành lập, Vụ Mẫu giáo
(1966) và Uỷ ban bảo vệ bà mẹ và trẻ em Trung ương (1971) đã tích cực xây
dựng các loại chương trình dạy trẻ theo từng độ tuổi để áp dụng rộng rãi cho các
nhà trẻ, nhóm trẻ lớp mẫu giáo thực hiện với quan điểm đổi mới nội dung,
phương pháp nuôi dạy trẻ là góp phần tích cực trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục trẻ, ngành GDMN đã xây dựng, thay đổi thứ tự từ chương trình mẫu
giáo cải tiến chương trình mẫu giáo cải cách chương trình chỉnh lý nhà trẻ và
nay là chương trình chăm sóc giáo dục trẻ (theo từng độ tuổi). Ngoài ra ngành
còn nghiên cứu xây dựng chương trình 26 tuần; chương
7


trình 36 buổi dành cho các lớp mẫu giáo 5 tuổi ở các vùng khó khăn vùng cao,
vùng sâu. Song song với các loại chương trình chăm sóc giáo dục trẻ, hàng
năm ngành GDMN đã xây dựng tài liệu bồi dưỡng hè cho cán bộ giáo viên
theo các chuyên đề chuyên sâu như: Chuyên đề dinh dưỡng; chuyên đề vệ
sinh chăm sóc trẻ; chuyên đề làm quen với toán; làm quen với văn học - chữ
viết; làm quen với môi trường xung quanh; chuyên đề tạo hình; chuyên đề âm

nhạc; chuyên đề hoạt động vui chơi; đổi mới hình thức tổ chức hoạt động
CSGD trẻ v.v…
Để đảm bảo thực hiện các loại chương trình có chất lượng và quản lý
bậc học, Bộ GD - ĐT đã ban hành các tài liệu, văn bản chỉ đạo hướng dẫn các
cơ sở GDMN thực hiện nhằm nâng cao chất lượng CSGD trẻ như:
-Thang chất lượng nuôi dạy trẻ (1988).
-

Quyết định 55, quy định mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trẻ,

trường Mẫu giáo (1990).
-

Chương trình bồi dưỡng thường xuyên (theo chu kỳ) dành cho giáo

viên mầm non.
- Tiêu chuẩn giáo viên mầm non giỏi, trường Mầm non tiên tiến
(2000).
-

Quy chế công nhận trường mầm non đạt chuẩn Quốc gia giai đoạn

2002 - 2005.
-Tài liệu hướng dẫn xây dựng cơ sở vật chất giáo dục mầm non.
bé

Tài liệu hướng dẫn các hội thi: thi giáo viên giỏi, thi bé khoẻ

ngoan, thi cán bộ quản lý giỏi, thi tiếng hát mầm non.
Dựa vào những tài liệu hướng dẫn và công trình khoa học GDMN, các

TMN ở nhiều địa phương đã từng bước nâng cao dần chất lượng nuôi dạy trẻ.
Tuy vậy, các công trình nghiên cứu khoa học quản lý GDMN đang còn
rất ít.
Năm 1980, lần đầu tiên Bộ giáo dục cho xuất bản cuốn “Sổ tay người
Hiệu trưởng trường mẫu giáo” [45]. Đó chưa phải là tài liệu huấn luyện hoàn
chỉnh, nhưng cũng góp phần giải quyết một số mặt cụ thể trong công tác quản


8


lý nhà trường của người Hiệu trưởng mẫu giáo như: nhiệm vụ chủ yếu của
người Hiệu trưởng; nội dung cơ bản của bản kế hoạch; chỉ đạo nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện….
Năm 1989, Vụ đào tạo bồi dưỡng đã xuất bản “Tài liệu bồi dưỡng Hiệu
trưởng mẫu giáo” [3]. Tài liệu này đưa ra một số vấn đề như: Đối tượng, mục
đích quản lý nhà trường, ngưyên tắc, phương pháp cơ bản về quản lý nhà
trường; nhiệm vụ, chức năng quản lý. Đặc biệt, tài liệu này làm rõ nội dung,
hình thức bản kế hoạch nhà trường, các bước xây dựng kế hoạch.
Năm 2000, Trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo xây dựng bộ:
“Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành học mầm non” [2] gồm quyển 1 và
quyển 2 giúp cán bộ quản lý mầm non nắm được kiến thức cơ bản về quản lý
giáo dục, nâng cao nhận thức về chức năng, nhiệm vụ, phương pháp quản lý,
quy trình xây dựng kế hoạch, nội dung kế hoạch năm học.
Ngoài ra từ những năm 1998 đến nay đã có một số luận văn thạc sỹ và các
bài viết về công tác quản lý GDMN như: “Một số biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non Hà nội ở trường bồi
dưỡng cán bộ giáo dục Hà Nội” của Hồ Nguyệt Ánh (Hà nội 1999); [9], “Biện
pháp quản lý mầm non tư thục ở Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc
giáo dục trẻ”của Nguyễn Thị Hoài An (Hà Nội 1999) [8].

Năm 2001 Trần Bích Liễu cho ra cuốn sách “Kỹ năng và bài tập thực
hành quản lý trường mầm non của Hiệu trưởng” [31] cuốn sách này cung cấp
những tri thức khoa học về nghiệp vụ quản lý TMN và hệ thống các bài tập
hình thành các kỹ năng cơ bản của người Hiệu trưởng như: kỹ năng lập kế
hoạch.
Tóm lại những công trình nghiên cứu đều hướng vào việc nâng cao
chất lượng giáo dục mầm non vì chất lượng là vấn đề quan trọng. Đó không
phải chỉ là mối quan tâm riêng của các bậc học, cấp học, ngành giáo dục, mà
của toàn thể xã hội. Để nâng cao chất lượng giáo dục ở các cơ sở trường học,
nhiều nhà quản lý đã đưa ra các biện pháp quản lý theo nhiều hướng khác
9


nhau như: Quản lý bằng kế hoạch, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị dạy học,
nâng cao chất lượng giáo viên, dân chủ hoá nhà trường, phát huy nội lực.
Thực tế, trong công tác quản lý tại các cơ quan, xí nghiệp, trường học ở
những mức độ nhất định cũng đã ít nhiều bộc lộ các khía cạnh theo quan điểm
QLCLTT như: phát huy quyền dân chủ, tính chịu trách nhiệm, sự phối hợp
giữa các cá nhân, bộ phận, sự điều hành động bộ của các nhà quản lý.
Quản lý chất lượng tổng thể là việc tạo ra nền văn hoá chất lượng, nơi
mà mục đích của mọi thành viên tổ chức làm hài lòng khách hàng và nơi mà
cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp”
[11]. Theo chúng tôi đó là quan điểm hết sức quan trọng không những trong
sản xuất kinh doanh mà nhất là đối với lĩnh vực GD - ĐT cần được vận dụng
tích cực để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. Do đó
việc nghiên cứu áp dụng biện pháp quản lý chất lượng trường mầm non theo
quan điểm quản lý chất lượng tổng thể là việc làm hết sức cần thiết.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động đặc trưng bao trùm lên mọi mặt của đời sống
xã hội. Quản lý được coi là công việc vô cùng quan trọng, nhưng rất khó khăn
và phức tạp. Vì quản lý liên quan đến nhân cách của nhiều cá nhân trong tập
thể xã hội, liên quan đến quyền lợi, nghĩa vụ trách nhiệm và cuộc sống nói
chung của mỗi người, nghĩa là quản lý phải đáp ứng được yêu cầu luôn thay
đổi và phát triển của xã hội. Vì vậy có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý.
Sau đây là một số quan niệm cơ bản:
“Quản lý là nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông qua
người khác” [17, tr. 5].
“ Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến
tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện
được mục tiêu dự kiến [35].
10


“Quản lý là sự tổ chức, điều hành kết hợp vận dụng tri thức với lao
động để phát triển sản xuất xã hội. Việc kết hợp đó tốt thì xã hội phát triển,
ngược lại sự kết hợp không tốt thì xã hội phát triển chậm lại hoặc rối ren”
[11].
Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê nin, “Quản lý xã hội một cách
khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay
những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội, trên cơ sở vận dụng đúng đắn
những quy luật và xu hướng khách quan vốn có của nó nhằm bảo đảm cho nó
hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra” [46, tr.7]
Các quan niệm về quản lý có những khía cạnh khác nhau nhưng về bản
chất và nội dung đều thống nhất là điều khiển hoạt động một nhóm (hay nhiều
nhóm xã hội) cùng nhau thực hiện những nhiệm vụ và mục đích chung.
Quản lý là một yếu tố hết sức quan trọng không thể thiếu được trong
đời sống xã hội. Xã hội càng phát triển cao thì vai trò của quản lý càng lớn và

nội dung quản lý càng phức tạp nên con người càng phải nâng cao sự hiểu
biết về quản lý để vận dụng vào cuộc sống hàng ngày nhằm theo kịp sự phát
triển của xã hội.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục (QLGD) là một bộ phận của quản lý xã hội. Khái
niệm QLGD được hiểu khá rộng trong nhiều phạm vi khác nhau vì thế có
nhiều định nghĩa khác nhau:
-

“Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới

khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới
kết quả mong muốn một cách hiệu quả nhất” [36].
-“Quản lý gíáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (nhóm những nhà sư phạm tiên
phong) nhằm tổ chức điều khiển và quản lý hoạt động giáo dục của những
người làm công tác giáo dục (khách thể quản lý) thực hiện mục tiêu kế hoạch
đề ra” [45, tr.9]
11


-

“Quản lý giáo dục (và nói riêng quản lý trường học) là hệ thống

những tác động có mục đích, có khoa học,hợp quy luật của chủ thể quản lý
(hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo
dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa
Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa
hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [35, tr.9].

-

QLGD là thực hiện các chức năng quản lý trong công tác giáo dục,

bao gồm: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá cả quá trình giáo
dục [14].
-

Bản chất của QLGD là quản lý quá trình sư phạm, quá trình dạy và

học diễn ra ở các cấp học, bậc học và tất cả các cơ sở giáo dục. Nơi thực hiện
quản lý quá trình sư phạm hiệu quả nhất là nhà trường.
1.2.2. Quản lý nhà trường
-

“Quản lý trường học là thực hiện đường lối gíáo dục của Đảng trong

phạm vị của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,
để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế
hệ trẻ và với từng học sinh” [20. tr.61].
-

“Quản lý trường học có thể hiểu là một hệ thống những tác động sư

phạm hợp lý và hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học
sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động, phối
hợp sức lực, trí tuệ của họ vào mọi mặt hoạt động của nhà trường hướng vào
việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến” [27, tr.27].
Trong nhà trường, người đứng đầu chủ thể quản lý là Hiệu trưởng. Do
vậy, quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của Hiệu trưởng đến

tập thể cán bộ, giáo viên, học sinh nhằm thực hiện có chất lượng mục tiêu kế
hoạch giáo dục đã đề ra, trên cơ sở tận dụng có hiệu quả tiềm lực vật chất,
tinh thần của xã hội, nhà trường và gia đình [45, tr.15].
Mục tiêu chính của quản lý nhà trường là nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục, đạt mục tiêu kế hoạch đào tạo của Bộ GD - ĐT xác định cho từng
cấp học ngành học.

12


1.2.3. Chất lượng, chất lượng giáo dục
1.2. 3.1. Chất lượng
Chất lượng là vấn đề được mọi người quan tâm từ xưa, nhưng đến nay
vẫn còn nhiều tranh cãi, bởi ý tưởng của chất lượng là rất rộng:
-

Theo khái niệm truyền thống thì: “Một sản phẩm có chất lượng là sản

phẩm được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm, đắt tiền,
nó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó” [16, tr. 27]
-Chất lượng được hiểu theo nghĩa tương đối và tuyệt đối:
+

Theo nghĩa tuyệt đối, chất lượng được dùng để nói những thứ tuyệt

hảo, hoàn mỹ. Chất lượng hiểu theo kiểu này là chất lượng cao.
+

Theo nghĩa tương đối, thì sản phẩm hay dich vụ được coi là chất

lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nào đó đã quy định trước. Sản phẩm
không thất thiết phải đắt giá hay đặc biệt hoặc chất lượng là cái làm hài lòng,
vượt những nhu cầu và mong muốn của người tiêu dùng.
- “Chất lượng theo quan niệm tương đối phù hợp với định nghĩa của
khách hàng về chất lượng: chất lượng được định nghĩa bởi khách hàng, sự hài
lòng mức độ đáp ứng nhu cầu mong muốn của khách hàng, chất lượng trong
con mắt người sử dụng” [25, tr.173].
Khái niệm chất lượng được từ điển tiếng Việt ghi là: “Chất lượng là cái
tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc” [45]. Hiện
nay, người ta còn đưa ra quan niệm rằng, chất lượng là sự phản ánh phù
hợp với mục tiêu.
Theo chúng tôi, chất lượng là giá trị sự vật, hiện tượng, con người
phù hợp với mục tiêu, đáp ứng nhu cầu con người và xã hội.
1.2.3.2. Chất lượng giáo dục
Trong đời sống thường ngày người ta nói đến chất lượng hàng hoá, sản
phẩm dịch vụ. Trong giáo dục, có thể nói đến chất lượng đội ngũ giáo viên,
chất lượng học sinh, chất lượng trẻ, chất lượng giáo dục (CLGD)…

13


Trong giáo dục, sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo là con người
được đào tạo: những đứa trẻ ở TMN, học sinh ở trường phổ thông, sinh viên
ở trường đại học, học viên…. gọi chung là người học, là con người. Tuy các
cá nhân, con người sống trong cùng xã hội, cùng lớp học, cùng chung một
môi trường đào tạo, nhưng sự phát triển nhân cách của họ vẫn khác nhau
nhiều, từ động cơ, thái độ, năng lực, tính cách, bản lĩnh, tiềm năng…
Vì sự phát triển của mỗi cá nhân là sự tổng hoà của các mối quan hệ
giữa cá nhân đó với môi trường giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội. Do
vậy giáo dục được coi là công nghệ cung ứng dịch vụ. Trong sản xuất, sản

phẩm phế phẩm là do lỗi của nguyên liêu, thiết kế sai hoặc máy móc hỏng
hóc. Còn dịch vụ giáo dục có chất lượng thấp thường do thái độ, hành vi của
người cung ứng và mối quan hệ giữa người cung ứng với người thụ hưởng.
Cho nên, “chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu của khách hàng và phục
vụ khách hàng” [16]. Khách hàng trong giáo dục là người học. (đối tượng thụ
hưởng đầu tiên), cha mẹ học sinh, thị trường lao động , xã hội, CBGV của nhà
trường. Hiện nay, chúng ta đều hiểu rằng, chất lượng giáo dục là chất lượng
của nhân cách được đào tạo và cũng là chất lượng của quá trình đào tạo nhân
cách. Nếu chất lượng là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu thì ta có thể nói
CLGD là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu giáo dục. Cơ sở giáo dục nào
đạt được mục tiều giáo dục thì nói rằng cơ sở đó có chất lượng giáo dục. Nói
đến CLGD là nói đến sự phát triển các nằng lực phẩm chất của cá nhân và
hiệu quả tham gia của họ vào các lĩnh vực hoạt động học tập, lao động, văn
hoá, thể thao, chính trị nhằm ổn định, phát triển xã hội.
Theo chúng tôi, CLGD chính là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo,
là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo của từng bậc học, ngành học.
1.2.3.3. Chất lượng giáo dục trường mầm non
CLGD chính là kết quả đầu ra của quá trình giáo dục, là mức độ đạt
được so với mục tiêu đào tạo. Vì vậy, CLGD ở TMN là kết quả đầu ra của
các quá trình CSGD trẻ của TMN, là mức độ các mặt về thể chất, tình cảm, trí
14


tuệ, thẩm mỹ, những cơ sở đầu tiên của nhân cách mà trẻ đạt được so với mục
tiêu GDMN. Muốn đánh giá CLGD ở TMN, phải dựa vào mục tiêu GDMN
và đối chiếu chất lượng trẻ với những yêu cầu cụ thể cần đạt theo từng độ tuổi
mà mục tiêu đã xác định. CLGD cũng là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu
giáo dục. Vì vậy, CLGD ở TMN là sự phản ánh phù hợp với mục tiêu
GDMN.
CLGD ở TMN biểu hiện rõ nhất là trẻ phát triển đạt được các yêu cầu

cụ thể của mục tiêu đào tạo GDMN.
CLGD là chất lượng con người được đào tạo thông qua việc thực hiện
tốt các quá trình sư phạm trong và ngoài nhà trường, nhằm phát huy tiềm
năng của mỗi cá nhân để đạt được mục tiêu đào tạo của từng cấp học, ngành
học, dáp ứng nhu cầu cong người và xã hội. Vì vậy, muốn đánh giá CLGD
TMN, cần phải đánh giá toàn bộ hệ thống các yếu tố tác động đến quá trình
sư phạm trong và ngoài nhà trường, bao gồm: chất lượng chương trình giáo
dục; chất lượng CSVC, trang thiết bị dạy, học; chất lượng đội ngũ cán bộ giáo
viên; chất lượng sự quản lý nhà trường; chất lượng người học; điều kiện môi
trường tự nhiên, gia đình và xã hội. Chính các yêu tố này cũng là những điều
kiện cơ bản để đảm bảo chất lượng GDMN.
1.2.4. Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng tổng thể ( TQM)
1.2.4.1. Quản lý chất lượng
Có rất nhiều quan điểm về QLCL, sau đây là một số quan điểm cơ bản:
- Theo quan điểm của các nhà khoa học Nhật Bản, cho rằng,
+

“Quản lý chất luợng có nghĩa là nghiên cứu triển khai, thiết kế, sản

xuất và bảo dưỡng một sản phẩm có chất lượng, kinh tế nhất, có ích nhất cho
người tiêu dùng và bao giờ cũng thoả mãn nhu cầu của người tiêu dùng”.
+

“Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động của chức năng quản

lý chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện
chúng thông qua các biện pháp như: lập kế hoạch chất lượng, điều khiển và

15

kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn
khổ hệ chất lượng”.
+ “Bản chất của quản lý chất lượng là sử dụng các quy trình, cơ chế
bên trong trường đại học để duy trì chất lượng, hướng vào phòng ngừa các
dịch vụ chất lượng thấp”và “Quản lý chất lượng cũng tiến hoá cùng quá trình
quản lý từ giai đoạn mà trọng tâm là kiểm soát chất lượng sang bảo đảm chất
lượng và quản lý chất lượng tổng thể”.
+ QLCL được xem xét theo các tiêu chí sau: QLCL bao gồm các hệ
thóng biện pháp, phương pháp nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm, thoả mãn
nhu cầu thị trường với hiệu quả kinh tế cao nhất; QLCL được tiến hành ở tất
cả quá trình hình thành chất lượng sản phẩm; QLCL là trách nhiệm của tất cả
các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới mọi thành viên trong tổ chức.
Quá trình phát triển khoa học QLCL đã đề cập đến các phương pháp cơ
bản là: kiểm tra chất lượng (quality inspection); kiểm soát chất lượng (quality
control); bảo đảm chất lượng (quality assurance); quản lý chất lượng tổng thể
( total quality management). Trong đó, quản lý chất lượng tổng thể được coi
là một bước phát triển mới nhất của khoa học quản lý chất lượng.
1.2.4.2. Quản lý chất lượng tổng thể
QLCLTT được nhiều nhà khoa học, nhà quản lý nghiên cứu hướng tới
việc vận dụng vào việc nâng cao hiệu quả trong công tác quản lý. Tuy tất cả
các nhà nghiên cứu đều dựa vào việc cách tiếp cận hệ thống, nhưng mỗi
người lại có một định nghĩa riêng về khái niệm này.
-

Thuật ngữ “quản lý chất lượng tổng thể” đã được tiến sỹ A.V.

Feygenbaun đưa ra từ những năm 50 của thế kỷ trước khi ông đang làm việc
tại hãng General Electric với tên gọi tắt theo tiếng Anh là TQM (Total quality
Management). Theo Armander. V. Feygenbaum, “TQM là hệ thống có hiệu

quả, thống nhất hoạt động của những bộ phận khác nhau của một tổ chức,
chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã
đạt được và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và sử dụng sản phẩm ở mức
16


kinh tế nhất”. TQM đòi hỏi sự tham gia của tất cả các bộ phận, bao gồm bộ
phận sản xuất, các phòng tiêu thụ, thiết kế, kiểm tra kỹ thuật và giao sản
phẩm. [16]
-Nhóm các nhà khoa học Nhật Bản khẳng định:
+

TQM có thể hiểu một cách đơn giản là sự kết hợp cả của ba tư tưởng

chính: chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu khách hàng và phục vụ
khách hàng; cải thiện các hoạt động của tổ chức; hoàn thiện hệ thống quản lý.
+

TQM là một dụng pháp quản trị đưa đến thành công, tạo thuận lợi

cho tăng trưởng bền vững của một tổ chức thông qua việc huy động tất cả tâm
trí của tất cả các thành viên nhằm tạo ra chất lượng một cách kinh tế theo yêu
cầu của khách hàng.
- “Quản lý tổng thể chất lượng là hoạt động tập thể, không thể thực
hiện được bởi từng con người riêng lẻ. Nó đòi hỏi những nỗ lực chung. Quản
lý tổng hợp chất lượng sẽ có hiệu quả trong trường hợp nếu tất cả cán bộ của
hãng từ chủ tịch đến công nhân sản xuất và nhân viên phòng tiêu thụ đều
tham gia vào đó”[17]. Nghiên cứu quá trình quản lý tổng hợp chất lượng, các
nhà khoa học Nhật bản xác định đó là “sự quản lý dựa trên tinh thần nhân văn
cho phép phát hiện toàn diện khả năng của con người, phát triển tình thần

sáng tạo và đổi mới”.
- Các nhà khoa học Việt Nam xác định:
+

“Quản lý chất lượng tổng thể là việc tạo ra nền văn hoá chất lượng

nơi mà mục đích của mọi thành tổ chức làm hài lòng khách hàng và nơi mà
cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp.
Theo ông, trong giáo dục, QLCLTT là sự tiếp tục của sự bảo đảm chất lượng
theo chiều sâu, là sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho tất cả những
người thừa hành và QLCLTT khác với kiểm soát chất lượng là nó tập trung
trọng tâm và xây dựng quy trình, cơ chế trong quá trình đào tạo và chuyển
trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang
giáo viên, cán bộ quản lý cấp thấp hơn.
17


+

Trong các mô hình quản lý chất lượng giáo dục thì mô hình QLCLTT

là phù hợp hơn cả. Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến
lược giáo dục trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế xã hội
của đất nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với giáo dục. Từ đó,
tuỳ thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý giáo dục nói chung và quản
lý chất lượng nói riêng có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh
vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và việc nâng cao chất
lượng giáo dục theo kế hoạch đã đề ra [16].
QLCLTT bao hàm ý nghĩa là mọi người trong cơ sở đào tạo, dù ở
cương vị, chức vụ nào, làm nhiệm vụ gì cũng là người quản lý nhiệm vụ của

mình trong một quá trình cải tiến liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích luỹ
nhau với mục đích tối cao là thoả mãn các nhu cầu của khách hàng với chât
lượng cao nhất.
“Triết lý quan trọng nhất của quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến
không ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần
chúng”[16].
-

Bốn yếu tố nền tảng của QLCLTT đó là: con người, sự cải tiến

thường xuyên, quá trình và khách hàng.
-

Đặc điểm của việc quản lý chất lượng toàn diện là: 1. Thực hiện quản

lí toàn bộ quá trình; 2. Quản lí mọi người, mọi việc; 3. Nâng cao toàn diện
việc quản lý chất lượng công tác; 4. Quản lý có tính tổng hợp.
-“Quản lý chất lượng tổng thể đòi hỏi sự thay đổi của văn hoá tổ
chức,
đặc biệt là thái độ, tác phong và cách làm việc của cán bộ quản lý và nhân
viên. Để đội ngũ làm việc tự giác, tích cực có hiêu quả và sản phẩm có chất
lượng, đòi hỏi: tạo môi trường, cơ chế và điều kiện làm việc phù hợp cho đội
ngũ thay vì kiểm soát họ” [26].
Những yếu tố đặc trưng quan trọng của QLCLTT là: Liên tục cải tiến
và thay đổi văn hoá tổ chức. Thay đổi văn hoá được hiểu là những thay đổi về

18