Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần hữu cơ lớp 12 ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẬU THỊ THỊNH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHẦN HỮU CƠ LỚP 12 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2011


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
--------------------

ĐẬU THỊ THỊNH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHẦN HỮU CƠ LỚP 12 BAN
NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 10

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI - 2011


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTNC:

Chương trình nâng cao

ĐC:

Đối chứng

ĐHSPHN:

Đại học sư phạm Hà Nội

GV:

Giáo viên.

HS:

Học sinh

NXBGD:

Nhà xuất bản giáo dục

SGK:

Sách giáo khoa.

PPDH:

Phương pháp dạy học

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông.

TN:

Thực nghiệm.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU………………………………………………………......................1
1.

Lý do chọn đề tài………………………………………………………..1

2.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………2

3.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu……………………………………………...3

4.

Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu………………………..5

5.

Vấn đề nghiên cứu……………………………………………………...5

6.

Giả thuyết nghiên cứu…………………………………………………..5

7.

Phương pháp chứng minh luận điểm…………………………………...5

8.

Những đóng góp của đề tài……………………………………………..6

9.

Dự kiến luận cứ…………………………………………………………6

10. Cấu trúc luận văn……………………………………………………….6

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ LÝ LUẬN……………………………….7
1.1 Dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ thông…………….7
1.1.1 Khái niềm về phương pháp dạy học tích cực…………………………..7
1.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực………...7
1.1.3 Các phương pháp dạy học tích cực………………………………….....9
1.1.3.1 Sử dụng PPDH dự án để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho HS……………………………………………………………....9
1.1.3.2 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực………………………..10
1.2 Vai trò cưa vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và học tập…...12
1.2.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất trong quá trình nhận thức và
học tập……………………………………………………………………......12
1.2.2 Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của
người học…………………………………………………………………….19

1.2.3 Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy của học sinh………………..22
1.2.4 Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức………...23


1.2.5 Kỹ năng vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu
đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường……………..............24
1.3 Thực trạng về việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn thông qua quá trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông….............26

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1……………………………………………..…......30
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG ......................31

2.1 Phân tích cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ-THPT……………...….31
2.1.1 Mục tiêu môn học……………………………………………………...31

2.1.2 Nội dung chương trình hóa học phổ thông…………………………….32
2.1.3 Định hướng đổi mới chương trình hóa học phổ thông………………...32
2.1.4 Phân tích cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao….....33
2.2 Hệ thống các kiến thức,kỹ năng trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 12
nâng cao có liên quan đến thực tiễn…………………………………………34
2.3 Một số nguyên tắc rèn kỹ năng vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy
học hóa học…………………………………………………………………..38
2.4 Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
trong dạy học hóa học……………………………………………………….39
2.5 Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn cho học sinh thông qua quá trình dạy học ở trường phổ thông…………40
2.5.1 Biện pháp 1: lựa chọn, xây dựng các vấn đề thực tiễn, các tình huống có
vấn đề và các bài tập sản xuất gắn liền với cuộc sống, môi trường xung
quanh………………………………………………………………………...42.
5.2 Sử dụng phương pháp dạy học dự án để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 12CTNC………………………………………………………………………..63


2.5.2.1 Dự án thứ nhất “Tìm hiểu lipit: cách sử dụng, bảo quản và ứng dụng
của chất béo”………………………………………………………………...64
2.5.2.2 Dự án thứ hai “Tìm hiểu về vật liệu polime”………………………..69
2.5.3 Biện pháp 3: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có liên quan đến
thực tiễn trong dạng bài luyện tập, ôn tập để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn…………………………………………………...77
2.6 Thiết kế bài giảng cho lớp thực nghiệm………………………………….92
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2……………………………………………..……..97

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 99
3.1 Kế hoạch thực nghiệm…………………………………………………...99
3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm…………………………...99

3.1.2 Phương pháp thực nghiệm……………………………………………100
3.1.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………….100
3.2 Nội dung thực nghiệm……………………………………………….....101
3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm……………………………...101
3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm………………………….101
3.3.2 Phương pháp đánh giá……………………………………………….. 102
3.3.3 Nội dung thực nghiệm………………………………………………...103

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm………………………...105
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3…………………......……………………………103

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………..…………....118
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 120


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Giáo dục từ lâu đã được coi là quốc sách hàng đầu. Đặc biệt là trong

những năm gần đây giáo dục càng trở nên quan trọng. Xã hội càng phát triển,
nhu cầu về nguồn lực con người càng tăng càng đòi hỏi chất lượng dạy và học
cần phải được nâng cao để có được sản phẩm con người phát triển một cách
toàn diện cả về trí tuệ lẫn nhân cách - đó là nguồn nhân lực lao động sáng tạo,
là chủ thể để xây dựng đất nước. Bởi vậy việc chuẩn bị cho học sinh những
phẩm chất, kiến thức và kỹ năng gắn liền với thực tiễn cuộc sống là hết sức
cần thiết trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một
cách hết sức bất ngờ và cũng được đổi mới một cách cực kì nhanh chóng. Hệ

thống giáo dục theo đó cũng đặt ra những yêu cầu mới. Từ việc thi thố tài
năng bằng sự thuộc lòng những hiểu biết “uyên thâm”, chuẩn mực người giỏi
là “thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần thay thế bởi
năng lực ra những quyết định sáng tạo trong các tình huống không ngừng biến
động của hoàn cảnh.
Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt nam trên con đường hội nhập và phát
triển thì đổi mới phương pháp dạy học trong đó có dạy học phổ thông là hết
sức cần thiết. Luật giáo dục năm 2005, điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy
học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho học sinh kiến thức mà
nhân loại đã tìm ra mà còn phải bồi dưỡng cho học tính năng động, óc tư duy
sáng tạo và thực hành giỏi, tức là đào tạo những con người không chỉ biết mà
phải có năng lực hành động.

1


Ở

bậc học phổ thông có rất nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học

đều gánh lấy ít nhiều trọng trách trong việc giáo dục, đào tạo con người.
Trong đó môn Hóa học có vai trò nhiệm vụ riêng của nó. Đó là một môn khoa
học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm. Trên cơ sở phân tích
các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng; thiết lập sự phụ thuộc xác định để tìm ra
những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng; quan hệ nhân quả
của các hiện tượng và quá trình hóa học; xây dựng nên các nguyên lý, quy

luật, định luật rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
Bởi vậy, việc cung cấp kiến thức,rèn luyện kỹ năng nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là thực sự cần thiết, tạo tiền đề vững
chắc cho học sinh, giúp học tự tin hơn khi bước vào cuộc sống thực tế. Có
như vậy lý thuyết hóa học mới càng trở nên gắn liền với thực tiễn hơn đáp
ứng được yêu cầu của nền sản xuất hóa học nói riêng và nền kinh tế nói
chung.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài:“Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ
thông phần hữu cơ lớp 12 ban nâng cao”
Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần làm sáng tỏ về phương diện lý luận
trong tâm lý học dạy học và đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
trong giảng dạy môn hóa học ở trường trung học phổ thông.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất, tìm ra những biện pháp để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức hóc học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông.

2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
+

Nghiên cứu cơ sở lý luận về sự phát triển năng lực vận dụng kiến

thức của học sinh thông qua quá trình dạy và học môn hóa học ở bậc phổ
thông.
+

Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung chương trình hóa học

hữu cơ THPT nhằm đưa ra hệ thống các kiến thức và kỹ năng, các bài tập và
tình huống có liên quan đến thực tiễn, cuộc sống, môi trường xung quanh.
+

Đề xuất và sử dụng một số biện pháp hình thành, rèn luyện năng lực

vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học hóa
học ở phổ thông.
+Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của việc
sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn của học sinh.
3.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay trên thị trường có rất nhiều sách bài tập hoá học, sách tham

khảo về bài tập hoá học, tuy nhiên hầu hết các bài tập đều tập trung vào việc
vận dụng các kiến thức hoá học vào việc giải bài tập nặng về tính toán và lý
thuyết. Các bài tập hoá học có nội dung liên quan đến thực tiễn môi trường
(xã hội -kinh tế-môi trường) còn ít được đề cập. Chúng tôi cũng đã tìm hiểu và
nhận thấy có một số công trình sách viết về bài tập hoá học, một số luận văn
Thạc sĩ , khoá luận tốt nghiệp của sinh viên , bài báo có liên quan đến bài tập
thực tiễn như:
-

Cuốn sách của tác giả: Nguyễn Hữu Đĩnh – Lê Xuân Trọng ( 2001).

Bài tập định tính và câu hỏi thực tế. Hoá học 12. Tập 1.Hoá học hữu cơ.
NXBGD.
-

Đặng Thị Oanh- Trần Trung Ninh- Đỗ Công Mỹ(2006). Câu hỏi lý

thuyết và bài tập hoá học THPT.Tập 1. Hoá học đại cương và vô cơ. NXBGD

3


-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hảo: Giáo dục bảo vệ môi

trường thông qua môn hóa học ở trường phổ thông thuộc khu vực Hà Nội.
Bảo vệ năm 1997. Tại trường ĐHSPHN
-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương: Giáo dục môi

trường thông qua môn hóa học ở trường THPT và phổ thông THCS tại thành
phố Hải phòng. Bảo vệ năm 1999 tại trường ĐHSPHN
-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Cao Thị Kim Thu: Thiết kế mođun giáo

dục môi trường thông qua môn hóa học ở trường phổ thông. Bảo vệ năm 2000
tại ĐHSPHN
-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Ngô Thị Kim Tuyến : Xây dựng, lựa chọn

hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn môn hoá học 11 THPT.
Bảo vệ năm 2004 tại ĐHSPHN
-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Công Mỹ : Xây dựng , lựa chọn hệ

thống câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn môn hoá học THPT (Phần
Hoá học Đại cương và Vô cơ). Bảo vệ năm 2005 tại ĐHSPHN
-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng: Xây dựng , lựa

chọn hệ thống bài tập hóa học thực tiễn THPT. Phần Hữu cơ. Bảo vệ năm
2007 tại ĐHSPHN
-

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đặng Thị Thanh Giang :Phát triển năng

lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học có
liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần Vô cơ- Hoá học THPT). Bảo vệ
năm 2009 tại trường Đại học Giáo dục HN…
Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung vào việc lựa
chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn; đề xuất một số
các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy, giáo dục môi trường

thông qua môn hóa học. Tuy nhiên, làm thế nào để có thể rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống cho học sinh thì đang ít
được chú ý đến. Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu với mong

4


muốn đề xuất ra được một số các biện pháp để rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần hóa học
hữu cơ lớp 12 chương trình nâng cao.
5. Vấn đề nghiên cứu
Làm thế nào để có thể rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học
vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông?
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu lựa chọn,xây dựng và sử dụng các kiến thức, kỹ năng, các tình
huống có vấn đề gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanh và hệ thống
bài tập để vận dụng kiến thức và kỹ năng đó đồng thời sử dụng kết hợp các
phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học thì sẽ có thể rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.
7. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đề ra, đề tài luận văn cần phải vận dụng
các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu
khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau:
-

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích tài liệu để

xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, quan sát.

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học

trong khoa học giáo dục để đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài.

5


8. Những đóng góp của đề tài
Lựa chọn và xây dựng được hệ thống các tình huống, các vấn đề, các
bài tập sản xuất gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanh nhằm rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
+

Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông.
+

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
trong dạy học môn hóa học ở trường THPT.
9. Dự kiến luận cứ:

+

9.1. Luận cứ lý thuyết
Đưa ra các lý luận của các nhà tâm lý học đã nghiên cứu về vai trò
của việc vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và học tập.
+

Lý luận về dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở trường phổ
thông và một số phương pháp dạy học tích cực có liên quan đến đề tài nghiên
cứu
+

Thực trạng về việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn thông qua quá trình dạy – học môn hóa học trong nhà trường phổ
thông hiện nay.
+

9.2.

Luận cứ thực tế
+

Căn cứ vào kết quả của việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn hiện nay.
+
10.

Kết quả thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham

khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Tổng quan về lý luận
Chƣơng 2: Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua quá trình dạy học ở nhà trường
phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG I
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học tích cực trong dạy học hoá học ở phổ thông[17]
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp
giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của
người học. Vì vậy phương pháp dạy học tích cực thực chất là các PPDH
hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói
quen học tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của
người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt
động về dạy hoc như:” Lấy người học là trung tâm”; “Hoạt động hoá người
học”; “Kiến tạo theo mô hình tương tác”…
1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
1.1.2.1. Dấu hiệu thứ nhất
Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để

người học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình
chưa biết. Trong giờ học HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt
động học tập qua đóvừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được
phương pháp nhận thức, học tập. Trong PPDH tích cực việc tổ chức để HS
học được tri thức, kĩ năng, phương pháp học tập luôn gắn quyện vào nhau
theo quá trình học kiến thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động
qua đố mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.

7


1.1.2.2. Dấu hiệu thứ hai
Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương
pháp và thói quen tự học, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn,
khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ
dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển.
1.1.2.3. Dấu hiệu thứ ba
Những phương pháp dạy học chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động
học tập của từng HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học,
thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh
luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan
điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động
trong một tập thể.
1.1.2.4. Dấu hiệu thứ tư
Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các
phương tiện trực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính,
phần mềm dạy học…đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo năng
lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện
hiện đại trong xã hội phát triển.
1.1.2.5. Dấu hiệu thứ năm

Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiểm tra,
đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào
hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình
thức kiêmtra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị
kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản
ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi
khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng
dạy học tích cực.

8


Những nét đặc trưng của PPDH tích cực đã thể hiện được quan điểm, xu
hướng đổi mới PPDH hoá học. Như vậy khi sử dụng các PPDH trong dạy học
hoá học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng
thời cũng cần phối hợp các PPDH với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ
thuật, tính đặc thù của PPDH hoá học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình
đổi mới PPDH hoá học.
1.1.3. Các phương pháp dạy học tích cực
Các phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng trong dạy học
hoá học đó là các phương pháp đàm thoại tìm tòi ( Gợi mở), dạy học nêu và
giải quyết vấn đề, sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan. Dạy học
theo hợp đồng, dạy học theo góc , dạy học theo dự án, sử dụng bài tập trong
dạy học hoá học …
Trong phạm vi nghiên cứ của đề tài chúng tôi tập trung đi sâu vào cơ sở
lý luận của 2 phương pháp là phương pháp dạy học theo dự án và sử dụng bài
tập trong dạy học theo hướng dạy học tích cực
1.1.3.1. Sử dụng PPDH theo dự án để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn [3]
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học , trong đó học sinh thực

hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với
thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm
việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể
giới thiệu được.
Các thiết bị được sử dụng để học theo dự án bao gồm: máy tính, máy
chiếu, máy ảnh, các chương trình tin học ứng dụng như powerpoint,
moviemaker.
Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:

9


-

HS được tự chọn tiểu chủ đề trong chủ đề nghiên cứu làm đề tài cho

dự án của mình.
-

Nhóm HS tự chọn nội dung vấn đề nghiên cứu trong đề tài của mình.

-

Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch đề ra thông qua bảng phân công

nhiệm vụ cụ thể trong nhóm.
-

Mỗi nhóm HS đề xuất phương án giải quyết vấn đề của riêng mình

như tìm thông tin thông qua sách, báo hay internet. Đi thực tế tại địa phương,
chụp ảnh nhân vật, phỏng vấn nhân vật hay sưu tầm mẫu vật.
-

Tạo ra sản phẩm dự án bằng cách báo cáo bằng chương trình thuyết

trình trên powerpoint hoặc chụp các bức ảnh rồi dựng thành film có thuyết
minh bằng chương trình moviemaker.
-

Biết thuyết trình, bảo vệ kết quả thực hiện của nhóm. Biết nhận xét,

đặt câu hỏi phản biện cho nhóm khác và đề xuất hướng hoàn thiện.
-

Biết sử dụng các thiết bị kĩ thuật phục vụ cho việc tạo ra sản phẩm

của dự án của nhóm HS.
1.1.3.2. Sử dụng bài tập hoá học theo hướng dạy học tích cực[2]
a)

Ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Trong dạy học hoá học, bản thân bài tập hoá học đã được coi là phương

pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hoá học. Nó giữ
vai trò quan trọng trong mọi quá trình dạy học hoá học. Song tính tích cực của
phương pháp này còn được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến
thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức.
Với tính đa dạng của mình bài tập hoá học có tác dụng:

-

Đối với học sinh, nó là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và giúp

học sinh nắm vững kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng,
vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề
căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập
cho học sinh.

10


-

Đối với giáo viên, bài tập hoá học là phương tiện, là nguồn kiến thức

giúp học sinh hình thành khái niệm hoá học, tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể là:
+ Bài tập hoá học được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm
tòi, phát triển kiến thức, kỹ năng.
+ Bài tập hoá học dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống
để học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư
duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao
hứng thú học tập bộ môn.
Như vậy bài tập hoá học được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải
quyết, giúp học sinh tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học
một cách sáng tạo từ đó giúp học sinh có năng lực phát hiện vấn đề - giải
quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hoá học.
b)

Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:
-

Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm

dụng quá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải
hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao...
-

Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp,

xa rời hoặc sai với thực tiễn.
-

Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm hoặc bài tập có gắn bó

trong thực tế.
-

Tăng cường sử dụng các bài tập theo hình thức trắc nghiệm khách

quan, trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng. Nội dung bài tập có kiến
thức hoá học phong phú, sâu sắc. Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
-

Xây dựng hệ thống bài tập mới về hoá học với môi trường, đa dạng

hoá các loại hình bài tập như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp

11


ráp các mô hình thí nghiệm đơn giản...
-

Xây dựng các bài tập có tác dụng rèn cho học sinh năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến
thức hoá học vào cuộc sống.
-

Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.

-

Sử dụng bài tập hoá học theo hướng tích cực.

-

Sử dụng bài tập trong phát triển tự học của học sinh thông qua các

hình thức giải đáp thắc mắc, phổ biến bài tập thông qua các phương tiện
truyền thông như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải bài
tập môn Hoá học.
c)

Xu hướng sử dụng bài tập hoá học theo hướng dạy học tích cực
-

Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học

-

Sử dụng bài tập hóa học để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và

rèn kĩ năng cho học sinh.
-

Sử dụng bài tập hoá học để phát triển một số năng lực của học sinh

trong đó có năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cụ thể: rèn
luyện một số kĩ năng quan sát, phát hiện và giải quyết vấn đề....
1.2. Vai trò của việc vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức và
học tập[11]
1.2.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận
thức và học tập.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là dạy
cho học sinh phát triển tư duy. Tư duy là quà tặng quý giá nhất mà thượng đế
ban tặng cho loài người. Tuy nhiên, để có tư duy phát triển con người ta phải
được rèn luyện và phát triển. Năng lực tư duy đòi hỏi phải có kiến thức, có trí
nhớ nhưng quan trọng hơn kiến thức và trí nhớ là khả năng vận dụng kiến
thức, các thao tác tư duy đã có để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng nó
vào thực tiễn.

12


Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm
kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là
tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư
duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó
có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như
vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.
Như chúng ta đã biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi
từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định
rõ rệt. Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được tích luỹ, được
hình thành ở giai đoạn trước dần dần sẽ trở thành nền tảng làm cơ sở cho việc
hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Vì vậy, nhiệm vụ của dạy
học không những phải hình thành cho học sinh những tri thức, khái niệm,
những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết vận dụng các tri
thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong một hoàn cảnh,
tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Trong cuốn “Tâm lý học
lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của A.V.Petrovski, giáo sư đã đề cập đến bản
chất của quá trình học tập “được xác định như là quá trình có tính chất hai mặt
- tích luỹ các tri thức và nắm vững các phương thức vận dụng tri thức”. Bởi
vậy, quá trình dạy học không có gì khác là một hoạt động bao gồm hai phía
thầy và trò, là sự kết hợp hài hoà giữa lao động của người giáo viên và học
sinh, trong đó trò nỗ lực nhận thức, thầy sáng tạo biện pháp để hướng dẫn học
sinh làm cho kiến thức, tư tưởng tình cảm kỹ năng lẫn phương pháp của học
sinh đựơc tăng tiến. Mục đích cuối cùng để họ có thể từng bước vận dụng
kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống. Như vậy, học tập là quá trình
nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập được diễn ra theo từng cấp
độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu tài liệu,

13

cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Bốn cấp độ của quá trình nhận thức và học tập trên đã
được thừa nhận và những nhà giáo dục đã tổ chức quá trình dạy học của mình
theo trình tự các giai đoạn nhận thức đó.
Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu
đã chứng tỏ rằng học sinh thường khó vận dụng những khái niệm và những
nguyên tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù
thực tế cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến
hiệu quả học tập của học sinh “Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến
thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng học sinh phải tự mình
quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức
khác. Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý
nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.
Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người
học. Cảm giác là một quá trình tâm lý mở đầu của hoạt động nhận thức, “phản
ánh từng thuộc tính riêng lẻ”. Tri giác là quá trình tâm lý tiếp theo, phản ánh
một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực
tiếp tác động vào các giác quan của con người. ở đây, học sinh dùng các giác
quan của mình để tiếp xúc với tài liệu học tập mới do giáo viên giới thiệu,
nhằm thu thập những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo
viên thường sử dụng đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản,
cho học sinh xem những hình ảnh, những mẫu hoàn hảo. Việc sử dụng rộng
rãi phương pháp trực quan trong dạy học là vì năng lực dẫn thông tin của
đường tri giác bằng mắt lớn gấp một trăm lần đường tri giác bằng tai. Giai
đoạn nhận thức này đòi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác”. Vì
những gì học sinh tri giác được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức.
Tuy nhiên, kiến thức mà học sinh thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu

14


hiệu bên ngoài hết sức đơn giản. Nhưng cảm giác, tri giác của học sinh ở giai
đoạn này càng được nhiều, càng đầy đủ thì sẽ càng giúp ích được nhiều cho
các giai đoạn nhận thức, học tập về sau.
Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn
cảm giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà
cần thiết phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và
phụ thuộc nhân quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng. Đó là một bậc cao
hơn của sự nhận thức.
Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức
ở mức độ đơn giản nhất.
Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những
thao tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản
chất và biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. ở đây nhận
thức đòi hỏi phải có một tư duy trừu tượng cao. Tuy nhiên quá trình tư duy
không tự diễn ra. Về mặt tâm lý học, nó đòi hỏi một sự kích thích cho tư duy,
cho tính tích cực trí tuệ của học sinh. Theo I.F. Kharlamop trong cuốn (Phát
huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào) thì những cái để kích thích
cho tư duy chính là những câu hỏi “Cái gì”, “Tại sao”, “Vì nguyên nhân gì”
và cần phải có tài liệu. Những câu hỏi này về bản chất được khơi nguồn từ
cấp độ tri giác tài liệu. Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt được ở cấp độ này
là học sinh phải khái quát hoá hình thành kết luận, quy tắc, quy luật … nghĩa
là phải hình thành được khái niệm. Đây là quá trình cũng đòi hỏi học sinh
phải hoạt động tư duy, tích cực trong nhận thức.
Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một
cách thấu đáo và đầy đủ hơn.
Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở
sự thông hiểu các hiện tượng nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nhận thức đòi

hỏi tài liệu học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu

15


bắt đầu trở thành kiến thức của học sinh khi mà học sinh nắm vững nó một
cách thành thạo và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Ghi
nhớ luôn luôn mang tính chọn lọc. Con người không ghi nhớ tất cả những gì
đã xảy ra trong cuộc sống mà tuỳ theo động lực, mục đích, hứng thú và
phương tiện, hoạt động mà đối tượng nào sẽ được “lựa chọn” trở thành biểu
tượng trong trí nhớ; Ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Để nhớ một dữ
liệu, người ta chỉ cần nhớ nguyên xi mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó,
đó là ghi nhớ máy móc; Ghi nhớ ý nghĩa lại dựa trên cơ sở ý nghĩa của dữ liệu
cần ghi nhớ; Ghi nhớ không chủ định là ghi nhớ vì một lý do nào đó xuất hiện
ngẫu nhiên có liên quan đến nhu cầu, hứng thú và tác động đến tình cảm; Ghi
nhớ chủ định là ghi nhớ theo nhiệm vụ và mục đích đặt ra, có kế hoạch và
phương pháp rõ ràng”. Trong đời sống nói chung và trong quá trình nhận
thức, học tập nói riêng thì người ta thường sử dụng tất cả các dạng ghi nhớ
này. Tuy nhiên trong khi nghiên cứu, lĩnh hội tài liệu người học phải sử dụng
hình thức ghi nhớ lựa chọn, ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ có chủ định là chủ yếu.
Bởi việc học là có nội dung, mục đích rõ ràng. Để có thể ghi nhớ được tài liệu
đã học phải dùng đến những phương pháp sau: Phương pháp đàm thoại, đọc
tài liệu theo sách giáo khoa, thuật lại nội dung đã học, tóm tắt những vấn đề
cơ bản của đề tài, tự tìm ra những ví dụ của riêng bản thân để khẳng định,
minh họa cho những quan điểm lý thuyết…. Khi học sinh ghi nhớ, tái hiện
được tài liệu đã học thì đồng thời với quá trình đó là học sinh sẽ hiểu kiến
thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để có
thể ghi nhớ, học sinh sẽ phát hiện ra những khía cạnh và chi tiết mới mẻ, tự
bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu, lúc tri giác
đầu tiên chưa ý thức được hết.

Cấp độ thứ tƣ: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Xuất phát từ luận điểm triết học “thực tiền là nguồn gốc của nhận
thức ,là tiêu chuẩu của chân lí ” .Trong quá trình nhận thức, học tập, học sinh

16


không những cần nắm được tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào
thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi học sinh phải hiểu được nội dung của tri thức,
lĩnh hội được khái niệm một cách sâu sắc qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận
dụng được những tri thức vào thực tiễn.
Quá trình nhận thức, học tập dù ở cấp độ nào thì cũng đòi hỏi học sinh
phải có thái độ tích cực trong nghiên cứu. Nhưng ở cấp độ luyện tập vận dụng
kiến thức vào thực tiễn đòi hỏi tính tích cực nhiều hơn bao giờ hết. Nó là một
quá trình thử thách nỗ lực và trình độ ứng dụng của người thực hành. Nếu cả
ba cấp độ nhận thức học tập trên có thể coi là thuần tuý lý thuyết thì ở cấp độ
này là cấp độ thực hành. Ba cấp độ ban đầu có thể coi là giai đoạn tích luỹ về
lượng, đến cấp độ thứ tư thì học sinh mới có sự biến đổi về chất. Để việc học
tập trở thành hữu ích, những kiến thức đã lĩnh hội không phải là để mở rộng
tầm hiểu biết, làm phong phú thêm những biểu tượng về thế giới chung quanh
mà còn phải tác động như một loại công cụ độc đáo của lao động, là sự chỉ
đạo trong hoạt động sản xuất và hành vi. Chính vì vậy mà năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, vào những nhiệm vụ cụ thể phải được rèn luyện, trau
dồi đến độ thành kỹ năng, kỹ xảo. “Kỹ năng là năng lực của học sinh có thể
hoàn thành những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào
thực tiễn. Còn kỹ xảo được coi là kỹ năng thành thạo, đã tới mức tự động hoá
và đặc trưng bởi một trình độ hoàn hảo nhất định ”[3]. Tóm lại, bước vận
dụng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách vở thành
kiến thức đời sống, là giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của người vận
dụng, đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.

Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn,
đánh dấu được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng,
trí tuệ của học sinh. Học sinh khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị
hai mặt: vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa kích thích hứng
thú trong học tập. Cấp độ nhận thức này còn có ý nghĩa đúc rút kinh nghiệm,

17


khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức sau khi đã được thực hành. Có vận
dụng kiến thức, học sinh mới thực sự nắm được tri thức, thực sự trưởng thành
trong nhận thức, mới kết hợp lý luận với thực tế, học với hành, mới có cơ sở
tốt để hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất của
khoa học .
Chúng ta có thể đi đến sơ đồ hoá cấu trúc của quá trình nhận thức học
tập của học sinh như sau:

-Giáo viên
- Tài liệu theo
chương trình
- Tài liệu TK
khảo

Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lượt các cấp độ của quá trình nhận
thức học tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng
đều có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức,
học tập toàn vẹn. Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến
thức là thước đo hiệu quả nhận thức, học tập của học sinh. Tầm quan trọng
của việc vận dụng kiến thức không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng
mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn

đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ
vốn là mục đích trong lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học


18