Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương polime và vật liệu polime

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÙY VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG POLIME VÀ VẬT
LIỆU POLIME
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÙY VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG POLIME VÀ VẬT
LIỆU POLIME

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hữu Chung

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và
những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích,
tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS Nguyễn Hữu Chung, người hướng dẫn đề tài
đã tận tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.
Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trường Đại học Giáo dục, đại học Quốc
gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành
AL & PPDH hóa học khóa 11, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về

lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích.
Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K11 trường Đại học
Giáo dục Hà Nội, các em học sinh trường THPT Thượng Cát (Hà Nội) đã giúp đỡ
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm, Ban giám hiệu trường THPT Thượng Cát
- Hà Nội đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi được tham gia học tập sau đại học và hoàn

thiện luận văn này.
Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị
em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Thùy Vân

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BKT
BT
BTHH
dd
DH
ĐC
ĐT
ĐTB BKT
ĐVĐ
GQVĐ
GV
HS
KQHT
QS
PH
PP
PPDH
pt
PTHH
pư
SGK-T8 hay SGK
THPT
TN
TNSP
VĐ

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn…………………………………………………………………………..i
Danh mục các chữ viết tắt…………………………………………………………..ii
Danh mục các bảng…………………………………………………………………vi
Danh mục các hình………………………………………………………………...vii
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………..………..1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN
CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THPT........................................................................................................................................................ 6
1.1. K h á i n i ệ m n ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh
THPT........................................................................................................................................................ 6
1.1.1. Khái niệm về năng lực............................................................................................................ 6
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông....................................... 7
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực.................................................................................................. 8
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông....................... 8
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT.......................................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................................. 9
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề................................................................................. 9
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề............................................................ 10
1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.............................. 10
1. 3.1. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề............................................................................... 10
1. 3.2. Qui trình dạy học giải quyết vấn đề............................................................................... 11
1.4. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy
học…………………………………..……………………………………………...13
1.4.1. Phƣơng pháp dạy học theo góc ………………...……….……………..…………13

1.4.2. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề............................................ 19
1.4.3. Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện................................................................ 23
1.5. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT………………………………………………………………………...…….25

iii


1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển
năng lực cho học sinh ……………………………………………………………..25
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực …………..25
1.5.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học
sinh…………………………………………………………………………………27
1.5.4. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh………………………………………………………….27
1.5.5. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh………………………………………………………….28
1.6. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT hiện
nay……………………………………....................………………………………28
1.6.1. Mục tiêu của điều tra………………………………………………….........28
1.6.2. Nội dung và phƣơng pháp điều tra............................................................... 28
1.6.3. Kết quả điều tra............................................................................................. 29
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO

HỌC

SINH

CHƢƠNG

POLIME

VÀ

VẬT

LIỆU

POLIME…………………………………………………………………………..34
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng Polime và Vật liệu polime...................34
2.1.1. Mục tiêu kiến thức chƣơng Polime và Vật liệu polime........................................... 34
2.1.2. Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chƣơng Polime và Vật liệu
polime..................................................................................................................................................... 34
2.1.3. Các mức độ kiến thức cần đạt đƣợc của chƣơng Polime và Vật liệu polime . 35
2.1.4. Một số đặc điểm cần lƣu ý khi dạy học chƣơng Polime và Vật liệu polime...36
2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh................................................................................................ 37
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh.......................................................................................................................... 37
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.37
2.2.3. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chƣơng Polime và Vật liệu polime
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS................................................ 38

iv


2.2.4. Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
chƣơng Polime và Vật liệu polime.......................................................................... 40
2.3.

Thiết

kế

kế

hoạch

dạy

học

chƣơng Polime

và

Vật

liệu

polime…...............................................................................................................…52
2.4. Xây dựng tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh..................................................................................... 84
2.4.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề..........84
2.4.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV)............................................................... 87
2.4.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề.....................88
2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra (thiết kế ở phần phụ lục 4).................................. 89
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................ ..….91
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm.................................................. 91
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm............................................................................... 91
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 91
3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm.................................................. 91
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm........................................................................................................ 91

3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm........................................................................ 92
3.2.3. Nội dung thực nghiệm.......................................................................................................... 92
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................................................................... 93
3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm theo phân tích định tính......................................... 93
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lƣợng.................................................................. 93
3.3.3. Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm.................................................................................. 96
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm.................................................................. 103
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra....................................................................................103
3.4.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông
qua bảng kiểm quan sát........................................................................................ 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................110
PHỤ LỤC...................................................................................................................................... 112

v

DANH MỤC CÁC BẢNG


Danh mục các bảng
Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DH hóa
học THCS (dành cho GV)
Bảng 2.3: Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS
Bảng 3.1: Kết quả phân phối điểm của lớp TN và lớp ĐC
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1 trƣờng THPT Thƣợng Cát
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 trƣờng THPT Thƣợng Cát
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm

tra số 1 trƣờng THPT Phạm Hồng Thái
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 trƣờng THPT Phạm Hồng Thái
Bảng 3.6: Bảng phân loại kết quả học tập
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng
Bảng 3.8: Bảng so sánh ĐTB bài kiểm tra của 2 nhóm (TN - ĐC)
trƣờng
Bảng 3.9: Bảng so sánh ĐTB bài kiểm tra của 2 nhóm (TN - ĐC)
trƣờng
Bảng 3.10: Bảng đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông
qua bảng kiểm quan sát
Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH
Danh mục các hình


Hình 3.1: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả của lớp TN và ĐC thuộc
lớp12 trƣờng THPT Thƣợng Cát
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN
và ĐC thuộc lớp 12 trƣờng THPT Thƣợng Cát
Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1của lớp TN
và ĐC thuộc lớp 12 trƣờng THPT Phạm Hồng Thái
Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN
và ĐC thuộc lớp 12 trƣờng THPT Phạm Hồng Thái
Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT
Thƣợng Cát (bài kiểm tra số 1)
Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT

Thƣợng Cát (bài kiểm tra số 2)
Hình 3.7: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT
Phạm Hồng Thái (bài kiểm tra số 1)
Hình 3.8: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trƣờng THPT
Phạm Hồng Thái (bài kiểm tra số 2)

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy và học nói chung và phương pháp dạy học hoá
học nói riêng hiện nay đang được ngành giáo dục quan tâm đặc biệt. Định hướng
đổi mới phương pháp dạy học nêu rõ việc dạy và học cần phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh. Phát triển năng lực tự học cho học
sinh, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú
học tập cho học sinh. Điều đó đã được khẳng định trong định hướng đổi mới giáo
dục phổ thông tại Nghị quyết số 19 - NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội
nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Luật Giáo
dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2013, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Để thực hiện được mục tiêu giáo dục đề ra thì nội dụng dạy học cần phải xây
dựng theo định hướng năng lực. Nội dung kiến thức dạy học hóa học gắn liền với
thực tiễn đời sống xã hội và cộng đồng, bài tập hoá học phải có nội dung thiết thực
vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là phương pháp dạy học hiệu quả.
Thông qua giải bài tập hoá học học sinh có thể giải quyết được những tình huống có
vấn đề gặp phải trong cuộc sống, làm tăng say mê học hỏi, phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh.
Trường THPT Thượng Cát thuộc địa phận thành phố Hà Nội là một ngôi
trường cách xa trung tâm thành phố đa số gia đình các em làm nông nghiệp, cuộc
sống còn khó khăn, nhiều HS có hoàn cảnh đặc biệt. Trước những thách thức mới
yêu cầu phát triển của xã hội, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
góp phần nâng cao năng lực cho học sinh, đòi hỏi người GV phải có những PPDH
tích cực hơn và hệ thống bài tập phải phù hợp với các mức độ nhận thức của HS,
giúp HS có thể chủ động tìm ra giải pháp, giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá
trình học tập từ đó chủ động lĩnh hội các tri thức, hình thành năng lực cho bản thân,
trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho HS, năng lực GQVĐ thông qua

1


dạy học hóa học là một trong những năng lực quan trọng và cần thiết để phát huy
tính tích cực của HS trong dạy học.
Mỗi PPDH đều có những ưu điểm riêng, tuy nhiên không phải PPDH nào
cũng có thể lôi cuốn được đông đảo GV áp dụng và HS thực sự hứng thú học tập.
Tận dụng ưu điểm của phương pháp dạy học tích cực như DH phát hiện và giải
quyết vấn đề, phương pháp DH đàm thoại phát hiện và phương pháp DH theo góc
tạo cho HS chủ động trong học tập, HS tự thực nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài
liệu, thảo luận nhóm và tổng hợp kiến thức dưới sự giúp đỡ của GV để từ đó tiếp
thu các kiến thức khoa học cho bản thân một cách chủ động, tiếp cận kiến thức như
một quá trình tự mình nghiên cứu, tạo say mê nghiên cứu khoa học, qua đó có thể
phát triển được năng lực GQVĐ cho HS.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên cùng với yêu cầu về đổi mới PPDH nơi
công tác, với suy nghĩ mong muốn được làm tốt hơn nữa nhiệm vụ dạy học của
mình trong giai đoạn hiện nay, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Polime và Vật liệu
polime”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu tiên phong về việc đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam
do dịch giả Phạm Tất Đắc trong cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả
I.Ia.Lecne (người Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977. Về sau, nhiều nhà khoa học
nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…
Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp
dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát
hiện và GQVĐ vào trường tiểu học ở một số môn như: toán, tự nhiên – xã hội, đạo
đức…
Đối với môn Hoá học PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được các tác
giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn
sách: Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1982, sau này
được bổ sung trong cuốn: “ PPDH Hoá học ở trường phổ thông và đại học. Một số
vấn đề cơ bản” nhà xuất bản Giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương.
Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVĐ, còn ít nghiên

2


cứu về năng lực GQVĐ mặc dù PPDH GQVĐ là PPDH chủ yếu góp phần phát triển
năng lực GQVĐ. Ví dụ: Một số luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên
nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực cũng có đề cập đến PPDH
này như: Gần đây nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây
dựng và sử dụng bài toán nhận thức chƣơng hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11
THPT”- Luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phƣơng pháp đàm
thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học
hóa học vô cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao trung học phổ thông”. Luận văn Thạc
sĩ Hoàng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua DH phần Hiđrocacbon,

hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao THPT ”.
Tuy nhiên các công trình nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trung học phổ thông với đối tượng dạy học chương polime và vật liệu
polime thông qua của phương pháp DH phát hiên và giải quyết vấn đề, phương
pháp DH đàm thoại phát hiện và phương pháp DH theo góc, sử dụng hệ thống bài
tập xây dựng chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều. Chính vì vậy, kế thừa các công
trình nghiên cứu của các tác giả nghiên cứu, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT thông qua sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực chương polime và vật liệu polime.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận một số PPDH tích cực ở trường phổ thông về
chương Polime và Vật liệu polime, xây dựng và hệ thống bài tập hóa học lớp 12
nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí luận của PPDH tích cực, lí luận về đổi mới PPDH hóa học, các

năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cho HS THPT.
- Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT và xác định các mức độ biểu hiện của

năng lực GQVĐ.
- Điều tra thực trạng dạy và học môn hóa học tại một số trường THPT thuộc địa

phận thành phố Hà Nội trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS.

3


- Xây dựng hệ thống bài tập chương polime và vật liệu polime nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS.
- Sử dụng một số PPDH tích cực; xây dựng và hệ thống BT phù hợp với các mức độ

nhận thức của HS nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Thiết kế bài giảng có sử dụng một số PPDH tích cực: của phương pháp DH phát

hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp DH đàm thoại phát hiện và phương pháp
DH theo góc để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Tiến hành TN sư phạm các biện pháp đã đề xuất.

5. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn hóa học 12 tại trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng một số PPDH tích cực thông qua dạy học chương Polime và Vật
liệu polime nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Chương 4: Polime và Vật liệu polime hóa học lớp 12.
- Lớp 12D1, 12D2 trường THPT Thượng Cát, Hà Nội.
- Lớp 12D6, 12D8 trường THPT Phạm Hồng Thái, Hà Nội.

7. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế giáo án và tổ chức DH chương Polime và Vật liệu polime như thế
nào để phát triển được năng lực GQVĐ cho HS?
8. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng một cách hợp lí các PPDH tích cực kết hợp với hệ thống
BT phù hợp chương Polime và Vật liệu polime thì sẽ phát triển được năng lực
GQVĐ cho HS từ đó nâng cao được chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường
THPT.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan cơ sở lí luận và tổng hợp các lí luận có liên quan đến đề tài.

9.2. Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

4


- Sử dụng phương pháp đàm thoại: Trao đổi ý kiến với GV dạy môn hóa ở trường

và HS về quá trình học tập môn hóa học.
- Sử dụng phương pháp điều tra thực tiễn trong quá trình dạy và học môn hóa học ở

trường THPT.
- Tiến hành thực hiện TNSP: Lên lớp dạy với bài giảng có sử dụng các PPDH tích

cực: phương pháp DH theo góc đồng thời kết hợp với hệ thống BT phù hợp với
mức độ nhận thức của HS đối chiếu với bài giảng sử dụng các PPDH truyền thống
để so sánh…
9.3. Sử dụng phương pháp xử lí thông kê toán học kết quả thực nghiệm
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để

xử lí số liệu.
10. Đóng góp mới của đề tài
- Điều tra thực trạng về phát triển năng lực GQVĐ ở trường THPT Thượng Cát và

THPT Phạm Hồng Thái thuộc địa phận TP Hà Nội làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
- Đề xuất các giải pháp giúp phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT thông qua

DH chương Polime và Vật liệu polime lớp 12.
- Thiết kế bài giảng theo các PPDH tích cực: Phương pháp DH theo góc áp dụng

vào DH chương Polime và Vật liệu polime.
- Xây dựng hệ thống BT hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS sử dụng

trong DH chương Polime và Vật liệu polime.
- TNSP để kiểm chứng những đề xuất đã đưa ra để khẳng định tính khả thi của để

tài nghiên cứu.
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục. Nội
dung của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Tổng quan cơ sở lí luận đề tài phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trung học phổ thông
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học
chương Polime và Vật liệu polime
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo
tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy” . Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông

qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”. F.E.Weinert (2001)
cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt” OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển)
(2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và
thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”[17] .
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [17]: Năng lực của HS được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực
nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực
thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh PT Việt Nam [17 ], đó là:
Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ,
tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát
hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự
trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết
trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng
thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

6


Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích
cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải
quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học
sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe,

có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa
dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách
nhiệm…
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp
hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu
quả”. Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để
thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân
hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân
biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói,
viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp.
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh
THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có kết quả” [17, tr.12]. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt
của học sinh THPT, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để
mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật
chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy,
cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực. Theo cách hiểu này, kĩ
năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy
theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực
(học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ
năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như:

7


kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát

hóa, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống

nhất định.
- Năng lực có hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực

chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động
và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả
mọi người. Năng lực chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số
người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không
thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường

được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng
đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức như:
gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn
hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng,

thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì

sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá
nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng
lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và
thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu

cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở

quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [17].
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng
lực cho học sinh THPT đã được đề cập:
* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành

cho học sinh như sau [14]: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực

8


xã hội; năng lực cá nhân.
* Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [17] đề nghị gồm: Năng lực
GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một
cách thông minh.
* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [17] được yêu

cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán,
năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng
lực giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [6]
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để
GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ,

đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng
kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập
suốt đời)).
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình
huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [6]
Có 4 thành tố của năng lực GQVĐ:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề, phân tích được tính huống cụ thể, phát hiện được tình

huống có vấn đề.
- Thiết lập không gian vấn đề, lựa chọn tích hợp với kiến thức đã học xác định

thông tin, tìm hiểu thông tin liên quan từ đó xác định cách thức, quy trình.

9


- Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp, thiết lập tiến trình thực hiện giải quyết từng

mục tiêu. Thực hiện giải pháp phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề trong tình

huống mới. Đề xuất giải pháp cho các vấn đề tương tự.
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [6]
Năng lực GQVĐ của HS THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và

nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân

tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến

trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d) Tư duy xem xét vấn đề với các khía cạnh khác nhau, có khả năng tổng

hợp nội dung kiến thức của các bài hoc, các chương học từ các nguồn tri thức khác
nhau.
e) Có khả năng đưa ra đề xuất, nêu ra suy nghĩ của chính bản thân một cách

rõ ràng và tự tin.
f) Suy nghĩ vấn đề nhanh, khả năng trả lời câu hỏi nhanh và chính xác với

các câu hỏi mở có nhiều đáp án.
g) Có tu duy sáng tạo nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau, thể hiện ở

việc nhìn vấn đề ở các cách khác nhau, đưa ra cách giải quyết độc đáo hơn.
Đây là các cơ sở để ta xây dựng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực
GQVĐ của HS.
1.3. Dạy học phát triển NLGQVĐ cho học sinh
1.3.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những
tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu
khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein).

10


Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí
luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay
tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động
để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Dạy học giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau: [7]
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu

thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu
cầu phải tìm tòi - phát hiện).
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và

được đặt vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải
quyết bằng được bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán mà HS lĩnh hội một cách tự giác

và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự
nhận thức sáng tạo.
1.3.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề [7]
Gồm 4 bước:
Bước 1. Phát hiện hoặc đƣa ra vấn đề
 Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề
 Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng tình huống

có vấn đề được đặt ra
 Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2. Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
*Giải thích sơ đồ:
Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào
những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)
Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện
hƣớng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng
những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ

11


về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những
trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái
quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ
thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy
ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có
thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả
của việc đề xuất và thực hiện hướng giải
quyết vấn đề là hình thành được một giải
pháp.
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp:
Nếu giải pháp đúng thì kết thúc
ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải
pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải
pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3. Trình bày giải pháp giải quyết vấn đề
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một
đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp (kết luận)

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa,
lật ngược vấn đề,.. và giải quyết nếu có thể. Khẳng định hay bỏ giả thiết
vấn đề đã nêu
Thảo luận kết quả và đánh giá
Vận dụng vào tính huống mới
Ví dụ: Tại sao nhôm lại được dùng làm dây điện cao thế mà lại không dùng dây
làm bằng đồng, mặc dù độ dẫn điệnc ủa đồng lớn hơn của nhôm?
Phát hiện vấn đề:
Đồ dẫn điện của nhôm kém của đồng, nhưng trong thực tế lại dùng dây điện làm
bằng nhôm chứ không dùng dây điện làm bằng đồng.
Giải quyết vấn đề

12


Các em hãy so sánh khối lượng riêng của đồng và nhôm, từ đó suy ra nếu dùng
đoạn dây dài thì điều gì sẽ bất lợi. Ngoài ra có thể so sánh giá thành của dây điện
bằng đồng và dây điện bằng nhôm để học sinh biết cách lựa chọn.
1.4. PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc
1.4.1.1. Khái niệm dạy học theo góc [8]
PPDH theo góc: là PPDH tích cực theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác
nhau tại vị trí cụ thể trong một không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh
một nội dung học tập theo các phong cách khác nhau. PPDH này đã được nghiên
cứu, áp dụng có hiệu quả ở những nước châu Âu phát triển đặc biệt là ở Bỉ.
Ở Việt Nam PPDH theo góc là một trong nhiều nội dung về dạy và học tích cực

trong Dự án giáo dục Việt - Bỉ đã triển khai và có hiệu quả.
Thuật ngữ tiếng Anh “Working in corners” hoặc “corner working” có thể

hiểu là làm việc theo góc; làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc qua
đó nhấn mạnh vai trò của người học trong DH. DH theo góc là một hình thức tổ
chức hoạt động học tập trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị
trí cụ thể trong không gian lớp học; đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Lớp
học sẽ được chia ra thành các góc nhỏ: Ở mỗi góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm
hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Người học phải trải qua các góc để
có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu gặp các vướng mắc trong quá
trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn.
Tại mỗi góc học tập HS cần đọc và hiểu nhiệm vụ đặt ra; thực hiện nhiệm vụ;
thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm; trình bày kết quả của nhóm trên
bảng nhóm trên giấy A0, A3, A4.
Ta nói rằng tại mỗi góc HS đã học theo một phong cách khác nhau. Quá trình
học tập được chia thành các khu vực (các góc), bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư
liệu học tập nhằm đạt được cùng một mục tiêu kiến thức cụ thể.
Các tư liệu và nhiệm vụ học tập tại mỗi góc có thể giúp HS khám phá xây
dựng kiến thức, hình thành kĩ năng theo các cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ: Để tìm
hiểu tính chất hóa học của axit sunfuric ở bài Axit sunfuric (Hóa học lớp 10), HS
được thực hiện nội dung này tại 4 góc của lớp học: Góc quan sát, góc trải nghiệm,

13


góc phân tích và góc áp dụng. Cụ thể:
Góc 1: HS quan sát thí nghiệm trên máy tính, rút ra tính chất hóa học của
axit sunfuric.
Góc 2: HS tiến hành một số thí nghiệm, rút ra tính chất hóa học của axit
sunfuric.
Góc 3: HS đọc, phân tích và tổng hợp nội dung bài học trong SGK hóa học
để rút ra tính chất hóa học của axit sunfuric.
Góc 4: HS vận dụng tính chất của axit sunfuric, có trợ giúp hoặc không cần

trợ giúp của GV để giải bài tập: viết PTHH thể hiện tính chất hóa học của axit
sunfuric, dãy chuyển đổi hóa học, nhận biết, các bài tập có tính toán.
Cá nhân HS có thể chọn góc xuất phát là một trong các góc tùy theo sở thích
và năng lực của mình và lần lượt trải qua cả 4 góc trên. Tại mỗi góc, HS cần phải:
Đọc và hiểu được nhiệm vụ đặt ra; thực hiện nhiệm vụ đặt ra; thảo luận nhóm để có
kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm vào bảng nhóm trêngiấy A0,
A4... Kết quả là học sinh biết; hiểu và vận dụng được tính chất hóa học của axit
sunfuric.
1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo góc [8]
a) Giai đoạn chuẩn bị
* Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.
- Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có

hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội
dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.
- Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn

diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS.
- Đối tƣợng HS: Khả năng tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực.

* Bước 2. Thiết kế hoạch bài học
- Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động

của HS khi thực hiện học theo góc.
- Các phƣơng pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm

một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo
nhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…

14

- Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt

được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động.
+ Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác
định 3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc.
+ Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phảm cần có và tư liệu

thiết bị cần cho họat động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội
dung hoạt động khác nhau.
- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.

Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác
thông tin GV cần:
+ Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
+ Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
+ Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động.
+ Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
+ Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh

giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
b) Tổ chức cho HS học theo góc
* Bước 1: Bố trí không gian lớp học
- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp

với không gian lớp học.
- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc.
- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc.
* Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều

HS cùng chọn một góc.
- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen

với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ
sau:

15


Góc dành cho HS
có tốc độ học nhanh

Đƣờng đi của HS A:

Đƣờng đi của HS B:

* Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc
- HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.
- GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
* Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).

1.4.1.3. Đặc điểm của dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong
đó có một cấu trúc cụ thể được đưa vào, DH theo góc nhằm khuyến khích hoạt động
và thúc đẩy việc học tập, các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm.
1.4.1.4. Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp dạy học theo góc[16 ]
a) Ưu điểm
- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững.
- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS
- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS.
- Đối với ngƣời dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng

người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp tác học
tập với nhau.
- Đối với ngƣời học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được tăng

lên. Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa
chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.
b) Hạn chế
- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều.

16