Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập tọa độ hình học không gian chương trình lớp 12 ban nâng cao
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (772.71 KB, 120 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG THỊ ÁNH NGỌC
PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THƠNG QUA
DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP TỌA ĐỘ HÌNH HỌC KHƠNG GIAN
CHƯƠNG TRÌNH LỚP 12 - BAN NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số : 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học : GS.TS. NGUYỄN HỮU CHÂU
Hà Nội – 2012
1
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn....................................................................................................................................... i
Danh mục viết tắt......................................................................................................................... ii
Danh mục các bảng.................................................................................................................... iii
Mục lục............................................................................................................................................. iv
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................... 7
1.1. Tư duy....................................................................................................................................... 7
1.2. Tư duy sáng tạo................................................................................................................... 8
1.3. Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo...................................................... 13
1.3.1. Tính mềm dẻo.................................................................................................................. 14
1.3.2. Tính nhuần nhuyễn....................................................................................................... 15
1.3.3. Tính độc đáo..................................................................................................................... 15
1.3.4. Tính hồn thiện............................................................................................................... 16
1.3.5. Tính nhạy cảm vấn đề................................................................................................. 16
1.4. Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho
học sinh............................................................................................................................................ 16
1.5. Tiềm năng của hình học trong việc bồi dưỡng tư duy sáng tạo
cho học sinh................................................................................................................................... 17
1.6. Dạy tư duy sáng tạo cho học sinh............................................................................. 19
1.7. Phương hướng bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh thơng
qua dạy học mơn Tốn............................................................................................................. 21
1.7.1. Bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh cần kết hợp với các
hoạt động trí tuệ khác............................................................................................................... 21
1.7.2. Bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh cần đặt trọng tâm vào
việc rèn khả năng phát hiện vấn đề mới, khơi dậy ý tưởng mới........................22
1.7.3. Chú trọng bồi dưỡng từng yếu tố cụ thể của tư duy sáng tạo................23
1.7.4. Bồi dưỡng tư duy sáng tạo là một quá trình lâu dài cần tiến
hành trong tất cả các khâu của quá trình dạy học...................................................... 23
1.8. Thực trạng của việc dạy và học nhằm phát triển tư duy sáng tạo
cho học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay................................................... 24
1.8.1. Thực trạng......................................................................................................................... 24
1.8.2. Nguyên nhân.................................................................................................................... 26
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP
TỌA ĐỘ KHÔNG GIAN LỚP 12 THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH............................... 28
2.1. Thực tiễn dạy học Hình học 12 (ban nâng cao) chương Phương
pháp tọa độ trong không gian............................................................................................... 29
2.1.1. Đặc điểm của chương.................................................................................................. 29
2.1.2. Yêu cầu, mục tiêu dạy học của chương trình.................................................. 30
2.1.3. Nội dung chương trình hình học 12, ban nâng cao phần
Phương pháp tọa độ trong không gian ở trường THPT.......................................... 30
2.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học tọa độ không gian 12 nhằm
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh........................................................................... 34
2.2.1. Hướng vào rèn luyện các hoạt động trí tuệ cho học sinh thơng
qua ví dụ và bài tập.................................................................................................................... 34
2.2.2. Khuyến khích học sinh tìm ra nhiều cách giải cho một bài tốn
tọa độ hình khơng gian............................................................................................................. 40
2.2.3. Xây dựng bài tốn mới từ bài toán đã biết....................................................... 46
2.2.4. Tăng cường cho học sinh làm việc nhóm để thúc đẩy sự sáng
tạo của mỗi cá nhân trong sự hỗ trợ của tập thể và giáo viên..............................49
2.3. Thiết kế một số tiết dạy nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh
.............................................................................................................................................................. 73
2.3.1. Giáo án 1............................................................................................................................ 73
2.3.2. Giáo án 2............................................................................................................................ 79
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................... 86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm................................................................................ 86
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm............................................................................ 86
3.2.1.Tổ chức thực nghiệm.................................................................................................... 86
3.2.2. Nội dung dạy thực nghiệm....................................................................................... 86
3.2.3. Phương pháp dạy thực nghiệm............................................................................... 86
3.2.4. Các giáo án thực nghiệm........................................................................................... 87
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................................................... 87
3.3.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................. 87
3.3.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm....................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 94
1. Kết luận....................................................................................................................................... 94
2. Khuyến nghị............................................................................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................. 96
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
DANH MỤC CAC BẢNG
Trang
Bảng 3.1: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng qua lần kiểm tra
thứ 1 trong thực nghiệm.......................................................................................................... 90
Bảng 3.2: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng qua lần kiểm tra
thứ 2 trong thực nghiệm.......................................................................................................... 92
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Rèn luyện khả năng sáng tạo cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng,
cấp thiết của nhà trường phổ thông
-
Nghị quyết trung ương Đảng khoá IV về định hướng đổi mới phương
pháp dạy học đã chỉ rõ: ” Mục tiêu giáo dục đào tạo phải hướng vào việc đào
tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những
vấn đề thường gặp, góp phần thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là : dân
giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”.
Nghị quyết trung ương Đảng khoá VII, 1993 về tiếp tục đổi mới sự
nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: “Con người được đào tạo thường
thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới”, từ đó
chỉ đạo chúng ta phải đổi mới giáo dục và đào tạo, đổi mới phương pháp giáo
dục. Điều 29 trong Luật Giáo dục (2005) ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,...của học sinh;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú cho học sinh”.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, 1997 tiếp tục khẳng định: “Phải
đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”
Những qui định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục
hiện nay nhằm đào tạo những con người có đủ trình độ và kĩ năng tham gia
q trình cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước. Xã hội ngày nay đang phát
triển với tốc độ chóng mặt, lượng thơng tin bùng nổ. Cùng với đó, nó địi hỏi
con người phải có tính năng động và có khả năng thích nghi cao với sự phát
triển mạnh mẽ về mọi mặt khoa học kĩ thuật, đời sống … Như vậy rèn luyện
khả năng sáng tạo cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết của nhà
trường phổ thông.
-
Hơn nữa, Các nhà lý luận dạy học ngày nay đã tổng kết các thành
phần của nội dung học vấn phổ thông và chức năng của từng thành phần đối
với hoạt động tương lai của thế hệ trẻ. Đó là:
+
Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kĩ thuật và
phương pháp nhận thức giúp học sinh nhận thức thế giới.
+
Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo giúp học sinh tái tạo thế giới.
+
thế
Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo giúp phát triển
giới.
+
Thái độ chuẩn mực đối với thế giới và con người giúp học sinh
xây dựng và phát triển quan hệ lành mạnh với thế giới xung quanh.
Như vậy, hoạt động sáng tạo còn là một trong bốn thành phần không
thể thiếu của nội dung học vấn phổ thông mà nhà trường cần giáo dục cho học
sinh.
1.2. Trong việc rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh, Mơn
Tốn đóng vai trị quan trọng
-
Tốn học là mơn khoa học cơ bản, là công cụ để học tập và nghiên
cứu các môn học khác. Tốn học có vai trị to lớn trong sự phát triển của các
ngành khoa học kĩ thuật. Nó liên quan chặt chẽ và có ứng dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và đời sống. Do đó, phát triển tư
duy trong dạy học Tốn là rất cần thiết.
-
Do đặc thù của mơn Tốn, có hệ thống bài tập đa dạng phong phú, mà
một trong các chức năng quan trọng của nó là phát triển tư duy cho học sinh,
trong đó đỉnh cao là tư duy sáng tạo.
Vì thế, dạy học mơn Tốn ở nhà trường phổ thơng giữ vai trị quan
trọng trong việc rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.
-
Hệ thống các lớp chuyên Toán, các lớp chọn ngày càng được Nhà
nước quan tâm, phát triển ở khắp các tỉnh thành trên cả nước. Trong những
năm qua, các trường chuyên lớp chọn đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể, đã
bồi dưỡng được ngày càng nhiều học sinh giỏi Toán, phát hiện nhiều tài năng
Toán học, nhiều cán bộ kĩ thuật có chất lượng cao cho đất nước.
-
Tuy nhiên, trong tình trạng hiện nay,phương pháp dạy học nói chung
và dạy Tốn nói riêng ở nước ta cịn có nhược điểm là: dạy học hiện nay còn
chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử, học để thi, dạy để thi đua có thành
tích thi cử cao nhất. Vì thế, giáo viên chủ yếu là truyền thụ kiến thức, tập
trung rèn luyện kĩ năng giải Toán, nặng về cường độ lao động, mà nhẹ về rèn
luyện tư duy, nhất là tư duy sáng tạo cho học sinh. Học sinh luôn ở trạng thái
quá tải, làm các bài tập theo khn mẫu có sẵn, mà ít có điều kiện suy nghĩ,
tìm tịi, khám phá, phát triển bài Tốn theo nhiều cách, nhiều tình huống.
Như vậy, địi hỏi phải tìm ra các biện pháp thích hợp trong khi dạy Tốn
để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về
nguồn nhân lực của xã hội.
1.3. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh đã được nhiều tác giả
trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
-
Trên thế giới, các cơng trình của nhà tâm lý học Mỹ Giulford và
Torance đã nghiên cứu sâu về năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của sự sáng
tạo trong các lĩnh vực khác nhau. Việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh trong nhà trường là chủ đề nhiều tác phẩm của các nhà tâm lý học, giáo
dục học phương Tây, Liên Xô (cũ), Nhật Bản, Trung Quốc. Trong cuốn "Sáng
tạo toán học” [17], Polya đã đi sâu nghiên cứu bản chất của quá trình giải
tốn , q trình sáng tạo tốn học và đúc rút những kinh nghiệm giảng dạy của
bản thân. Krutecxki đã trình bày các nghiên cứu của ơng về cấu trúc năng lực
toán học của học sinh và nêu bật những phương pháp bồi dưỡng năng lực toán
học cho học sinh trong cuốn “Tâm lí năng lực tốn học của học sinh” [11].
-
Ở nước ta cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về lí luận và thực tiễn
việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh: Các tác giả Hoàng Chúng [3] với
cuốn :” Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở trường phổ thơng”, Nguyễn
Cảnh Tồn [22] với :” Tập cho học sinh giỏi Toán làm quen dần với nghiên
cứu Toán học”, Nguyễn Bá Kim, Vương Dương Minh và Tơn Thân với
cuốn :” Khuyến khích một số hoạt động trí tuệ của học sinh qua mơn Tốn ở
trường THCS”, Trần Bá Hồnh với bài viết đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo
dục :” Phát triển trí sáng tạo cho học sinh và vai trị của giáo viên”…
-
Gần đây có một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề này, như
thạc sĩ Bùi Thị Hà năm 2003 với đề tài “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
phổ thông qua dạy học bài tập nguyên hàm, tích phân”; thạc sĩ Nguyễn Ngọc
Long năm 2009 với đề tài “Một số biện pháp kích thích năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh trong dạy học giải các bài tập hình học khơng gian lớp 11”; thạc sĩ
Khoa Thị Loan năm 2008 với đề tài “Vận dụng phép suy luận tương tự trong dạy
học bài tập hình học không gian lớp 11 theo hướng phát triển tư duy sáng tạo
của học sinh” [14], thạc sĩ Đặng Thị Thanh Xuân năm 2010 với đề tài : “ Phát
triển tư duy sáng tạo của học sinh thông qua dạy học phần đạo hàm trong
chương trình tốn trung học phổ thơng” [23].
Vấn đề bồi dưỡng và phát triển tư duy sáng tạo trong giảng dạy bộ mơn
Tốn đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên,
các tác giả thường không đi sâu khai thác vào nghiên cứu cụ thể việc phát triển
tư duy sáng tạo thơng qua dạy chủ đề tọa độ hình học không gian ở lớp12.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn
này là : “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy học giải bài
tập toạ đơ ̣hình học khơng gian chương trình lớp 12 – ban nâng cao ”.
2.
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tư
duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập tọa độ hình học
khơng gian lớp 12 nâng cao .
3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển một số yếu tố cụ thể của tư
duy sáng tạo qua bài tập tọa độ hình học khơng gian lớp 12 - ban nâng cao.
Thời gian: Năm học 2011 – 2012.
4. Vấn đề nghiên cứu
Dạy bài tập tọa độ hình học khơng gian lớp 12 theo hướng nào thì phát
triển tư duy sáng tạo cho học sinh ?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu xây dựng được
hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy sáng tạo và có phương pháp sử
dụng thích hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Làm sáng tỏ khái niệm tư duy, tư duy sáng tạo, các yếu tố đặc trưng
của tư duy sáng tạo.
-
Điều tra thực trạng dạy học phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh ở
một số trường THPT tại Hải Phịng. Qua đó, đề xuất các biện pháp dạy học
bài tập tọa độ không gian nhằm rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh.
-
Xây dựng và khai thác hệ thống bài tập tọa độ hình học khơng gian
lớp 12 phù hợp với sự phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
-
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện
thực, tính hiệu quả của đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
-
Nghiên cứu sách giáo khoa hình học 12 hiện hành, và sách toán tham
khảo liên quan đến phần hình học tọa độ khơng gian lớp 12
-
Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận
dạy học mơn Tốn
Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các cơng trình
khoa học có liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra xã hội học
Quan sát tiến trình dạy học, thái độ học tập của các em trong những
giờ dạy thực nghiệm và không thực nghiệm.
-
Phỏng vấn, điều tra bằng phiếu hỏi đối với giáo viên tổ Toán và học
sinh khối 12 về thực trạng dạy học phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và
những khó khăn trong khi dạy và học phần hình học tọa độ không gian lớp 12
Mẫu khảo sát : Các lớp 12A6, 12A8 trường THPT Hàng Hải. Giáo
viên tổ toán trường THPT Hàng Hải
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Dạy thực nghiệm, kiểm tra kết quả trước và sau khi thực nghiệm của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Xử lý số liệu điều tra, số liệu thu được từ các bài kiểm tra trong quá
trình thực nghiệm nhằm bước đầu kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả
của giả thuyết nghiên cứu
8. Đóng góp của luận văn
-
Trình bày cơ sở lí luận về tư duy sáng tạo.
Thực trạng dạy học phát triển tư duy sáng tạo thông qua giải bài tập
tọa độ không gian 12.
Đề xuất được môṭsốbiện pháp dạy học giải bài tập tọa độ không gian
12 theo hướng phát huy tư duy sáng tạo cho học sinh.
-
Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho đồng
nghiệp và sinh viên khoa Toán trường Đại học Sư phạm và cho những ai quan
tâm đến dạy học bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học giải bài tập tọa độ không gian lớp
12 theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tƣ duy
Hiện thực xung quanh chúng ta có nhiều cái mà con người chưa biết.
Nhiệm vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn đòi hỏi con người phải hiểu
biết cái chưa biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác, phải vạch ra
bản chất và những quy luật tác động của chúng. Q trình nhận thức đó gọi là
tư duy.
Theo Nguyễn Quang Cẩn [1], tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh
những thuộc tính, bản chất mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật
của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết .
Theo từ điển triết học: “Tư duy, sản phẩm cao nhất của vật chất được
tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là q trình phản ánh tích cực thế giới
quan trong các khái niệm, phán đốn, lí luận. Tư duy xuất hiện trong quá
trình hoạt động sản xuất của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một
cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật. Tư duy chỉ tồn tại
trong mối liên hệ không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là
hoạt động chỉ tiêu biểu cho xã hội loài người cho nên tư duy của con người
được thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói và những kết quả của tư
duy được ghi nhận trong ngôn ngữ. Tiêu biểu cho tư duy là những q trình
như trừu tượng hố, phân tích tổng hợp, việc nêu lên là những vấn đề nhất
định và tìm cách giải quyết chung, việc đề xuất những giả thuyết, những ý
niệm. Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó.”
Từ đó, ta có thể rút ra những đặc điểm cơ bản của tư duy như sau:
-
Tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một q trình phản
ứng tích cực thế giới khách quan.
-
Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể
hiện qua ngôn ngữ.
-
Bản chất của tư duy là ở sự phân biệt, sự tồn tại độc lập của đối tượng
được phản ánh với hình ảnh nhận thức được qua khả năng hoạt động của con
người nhằm phản ánh đối tượng.
-
Tư duy là quá trình phát triển năng động và sáng tạo.
Khách thể trong tư duy được phản ánh với nhiều mức độ khác nhau từ
thuộc tính này đến thuộc tính khác, nó phụ thuộc vào chủ thể là con người.
-
Một đặc điểm nổi bật của tư duy là “tính có vấn đề”. Tư duy chỉ nảy
sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các phương tiện trí óc,
Khó khăn này người ta gọi là tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, khơng phải
mọi tình huống có vấn đề đều có tác dụng kích thích và phát triển tư duy. Chỉ
khi tình huống có vấn đề đó gợi nhu cầu nhận thức và nằm trong khả năng
hiểu biết của chủ thể thì tư duy mới được hình thành và phát triển.
Như vậy hiểu một cách thông thường, tư duy là suy nghĩ để nhận thức
và giải quyết vấn đề. Trong Tốn học thường có các loại hình tư duy là: Tư
duy biện chứng, tư duy lơgic, tư duy thuật tốn, tư duy hàm, tư duy trừu
tượng, tư duy sáng tạo. Theo A. Ia. Khinxin [15, tr. 109], tư duy toán học
mang những nét độc đáo sau:
-
Suy luận theo sơ đồ lơgíc chiếm ưu thế
-
Khuynh hướng đi tìm con đường ngắn nhất đến đích
-
Phân chí rành mạch các bước suy luận
-
Sử dụng chính xác các kí hiệu
-
Lập luận có căn cứ đầy đủ.
1.2. Tƣ duy sáng tạo
Theo từ điển, “sáng tạo” nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới
khơng bị gị bó và phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung của sáng tạo gồm hai ý chính
là có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (giá trị hơn cái cũ). Như vậy, sự
sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của xã hội loài người.
Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diện như là một
quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duy, như là
một năng lực của con người.
Trước đây, các học giả thường định nghĩa sáng tạo thơng qua sản phẩm
sáng tạo. Ngày nay, tính sáng tạo thường được xem xét như là một quá trình
sáng tạo.
Wilson và Crutchfield định nghĩa tính sáng tạo như là sự đối lập với
tính phục tùng, nghĩa là làm những điều không được mong đợi và điều được
coi là khác thường.
Kubie xem tính sáng tạo như một năng lực tìm ra những mối quan hệ
mới
Guilford coi tính sáng tạo như những q trình, những thuộc tính của trí
tuệ cần thiết cho thành tựu sáng tạo
Nhà tâm lí học Henry Glêitman định nghĩa: “Sáng tạo, đó là năng lực
tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu
ích” [5].
Nhà tâm lí học Karen Huffman cho rằng người có tính sáng tạo là
người tạo ra được giải pháp mới mẻ và thích hợp để giải quyết vấn đề [8].
Theo nhiều nhà tâm lí học và giáo dục học, sáng tạo là thành phần
không thể thiếu trong mơ hình cấu trúc tài năng. Năm 1993, tại hội thảo
Tơk, Renzuli J.B. đã đưa ra mơ hình cấu trúc chung của tài năng [21].
I: Inteligence (thông minh)
C: Creativity (sáng tạo)
M: Motivation (sự thúc đẩy –
có thể hiểu là niềm say mê)
G: Gift (năng khiếu, tài năng)
Mơ hình cấu trúc tài năng với
ba thành phần là thông minh, sáng tạo
và niềm say mê. Có thể nói sáng tạo
là cơ sở của cấu trúc tài năng và mang
tính tương đối (sáng tạo với ai). Trí tưởng
I
tượng không gian là điều kiện cần để sáng tạo.
Quá trình sáng tạo của con người thường được bắt đầu từ một ý tưởng
mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi con người. Vậy tư duy sáng tạo là gì ?
Nhà tâm lí học người Đức Mehlhow cho rằng: “Tư duy sáng tạo là hạt
nhân của sự sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [21].
Theo ông, tư duy sáng tạo được đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng, hoạt
động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác.
J. Danton cho rằng: “Tư duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy những
ý nghĩa mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trí
tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm
những chuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như sự khám phá, sự phát
sinh, sự đổi mới, trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm” [4, tr.20].
Theo Nguyễn Bá Kim, “tính linh hoạt, tính độc lập và tính phê phán là
những điều kiện cần thiết của tư duy sáng tạo, là những đặc điểm về những
mặt khác nhau của tư duy sáng tạo. Tính sáng tạo của tư duy thể hiện rõ nét ở
khả năng tạo ra cái mới, phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra
kết quả mới. Nhấn mạnh cái mới không có nghĩa là coi nhẹ cái cũ” [10].
Trong tác phẩm “Sáng tạo Toán học”, G. Polya cho rằng: “Một tư duy gọi
là có hiệu quả nếu tư duy đó dẫn đến lời giải một bài tốn cụ thể nào đó. Có thể
coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện giải các bài toán
sau này. Các bài toán vận dụng những tư liệu phương tiện này có số lượng càng
lớn, có dạng mn màu mn vẻ, thì mức độ sáng tạo của tư duy càng cao, thí
dụ: Lúc những cố gắng của người giải vạch ra được những phương thức giải áp
dụng cho những bài tốn khác. Việc làm của người giải có thể là sáng tạo một
cách gián tiếp, chẳng hạn lúc ta để lại một bài tốn tuy khơng giải được nhưng
tốt vì đã gợi ra cho người khác những suy nghĩ có hiệu quả” [2].
Parnes đã so sánh một cách đầy hình ảnh rằng tư duy sáng tạo “như
một chiếc kính vạn hoa mà khi ta xoay nó sẽ tạo ra biết bao hình ảnh rực rỡ
sắc màu của những ý tưởng mới lạ” [16].
Tác giả Trần Thúc Trình đã cụ thể hóa sự sáng tạo với người học Toán:
”Đối với người học Toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu họ
đương đầu với những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà học
chưa từng biết. Như vậy, lời giải một bài toán cũng được xem như là mang
yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải khơng bị những mệnh lệnh nào đó chi
phối (từng phần hoặc hoàn toàn), tức là nếu người giải chưa biết trước thuật
tốn để giải và phải tiến hành tìm hiểu những bước đi chưa biết trước. Nhà
trường phổ thông có thể chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng hoạt động sáng tạo
theo nội dung vừa trình bày”
Nếu hiểu theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất, tư duy sáng
tạo là tư duy tạo ra cái gì đó mới. Tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới
về thế giới và các phương thức hoạt động.
I. Lecne [13] đã chỉ ra các thuộc tính sau đây của quá trình tư duy sáng
tạo :
Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình
huống mới
Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết “đúng quy
cách”
-
-
Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết
-
Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên cứu
Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm hiểu
lời giải (khả năng xem xét đối tượng ở những phương thức đã biết thành một
phương thức mới).
Kĩ năng sáng tạo một phương pháp giải độc đáo tuy đã biết
những
phương thức khác.
Krutexki chỉ ra ba vòng tròn đồng tâm phản ánh mối quan hệ của ba
dạng tư duy, cho thấy điều kiện cần của tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và
tư duy tích cực [12, tr.66 - 70].
Tư duy tích cực
Tư duy độc lập
Tư duy sáng tạo
Hình 1.2
Ông làm sáng tỏ mối quan hệ của ba dạng tư tuy bằng ví dụ sau:
Một học sinh chăm chú nghe thầy chứng minh định lí, cố gắng để hiểu
được tài liệu – đó là tư duy tích cực.
Trong trường hợp học sinh tự đọc và phân tích định lí, hiểu phần chứng
minh, tự nghiên cứu sách giáo khoa – đó là tư duy độc lập (và tất nhiên cũng
là tư duy tích cực).
Trong trường hợp học sinh tự khám phá, tự tìm ra cách chứng minh
định lý mà học sinh đó chưa biết đến – đó là tư duy sáng tạo
Cùng với quan điểm như trên, tác giả Trần Bá Hoành khẳng định:
“ Sáng tạo thường được hiểu là đẻ ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích,
phù hợp với hồn cảnh. Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác, tích
cực, chủ động, độc lập, tự tin. Người có tư duy sáng tạo khơng chịu suy nghĩ
theo lề thói chung, khơng bị ràng buộc bởi những quy tắc hoạt động cứng
nhắc đã học được, ít chịu ảnh hưởng của người khác”
Tôn Thân quan niệm: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập tạo
ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao … Tư duy sáng
tạo là tư duy độc lập và nó khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc
lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp.
Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá
nhân đã tạo ra nó” [10, tr. 18].
Như vậy, tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng
mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao.
Tuy nhiên, tư duy sáng tạo có tính chất tương đối. Một phát hiện có thể
được coi là sáng tạo trong một hồn cảnh nào đó, chưa chắc được coi là sáng
tạo trong một tình huống, hồn cảnh khác. Một phát hiện có thể coi là sáng tạo
với người này nhưng không mới mẻ với người khác, sáng tạo ở thời điểm này
nhưng không sáng tạo ở thời điểm khác. Bởi vì, tính mới mẻ của hoạt động tư
duy sáng tạo có thể hiểu theo hai cấp độ:
+
Theo nghĩa khách quan: mới mẻ vì từ trước chưa hề có, chưa
có người nào sáng tạo ra, sản phẩm có ý nghĩa với thực tiễn loài người.
+
Theo nghĩa chủ quan: sản phẩm không mới mẻ đối với người
khác nhưng mới mẻ với người “ đẻ” ra nó. Tuy sản phẩm có ít ý nghĩa với
hoạt động thực tiễn lồi người, nhưng có ý nghĩa với sự phát triển nhân cách
của người sáng tạo ra nó, với những người quan tâm đến nó, chưa biết về nó.
1.3. Một số yếu tố đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo
Rubinstein cho rằng tư duy sáng tạo bắt đầu bằng một tình huống gợi
vấn đề [15, tr. 114]. Sáng tạo bắt đầu từ thời điểm khi các phương pháp lơgíc
để giải quyết các nhiệm vụ là không đủ, hoặc vấp phải trở ngại, hoặc kết quả
không đáp ứng các đòi hỏi đặt ra từ đầu hoặc xuất hiện giải pháp mới tốt hơn
giải pháp cũ. Bắt đầu từ tình huống gợi vấn đề, tư duy sáng tạo giải quyết mâu
thuẫn tồn tại trong tình huống đó với hiệu quả cao, thể hiện ở tính hợp lí, tiết
kiệm, tính khả thi và cả vẻ đẹp của giải pháp.
Theo nghiên cứu của nhiều nhà tâm lí học và giáo dục học thì cấu trúc
của tư duy sáng tạo có năm đặc trưng cơ bản sau:
-
Tính mềm dẻo (Flesibility)
-
Tính nhuần nhuyễn (Fluency)
-
Tính độc đáo (Originality)
-
Tính hồn thiện (Elaboration)
-
Tính nhạy cảm vấn đề (Problem’s Censibility)
Ngồi ra cịn có những yếu tố quan trọng khác như : tính chính xác, năng
lực định giá, phán đoán, năng lực định nghĩa lại (Redefition) [15, tr. 114].
1.3.1. Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tư duy là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng
trật tự của hệ thống tri thức từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm
khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy có sẵn và xây dựng
phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những quan hệ mới, hoặc
chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất sự vật và phán đốn. Tính mềm dẻo
của tư duy cịn làm thay đổi một cách dễ dàng các thái độ cố hữu trong hoạt
động trí tuệ của con người. Tính mềm dẻo của tư duy có ba đặc trưng nổi bật
dưới đây:
-
Thứ nhất, tính mềm dẻo của tư duy là năng lực dễ dàng đi từ hoạt
động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, từ thao tác tư duy này sang thao
tác tư duy khác; vận dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu tượng hố, khái quát hoá, cụ thể hoá và các phương pháp suy luận
như quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải
pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại.
-
Một đặc trưng khác của tính mềm dẻo của tư duy đó là khả năng suy
nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc các kiến thức, kĩ
năng có sẵn vào hồn cảnh mới, điều kiện mới trong đó có những yếu tố đã
thay đổi , có khả năng thốt khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm,
những phương pháp, những cách suy nghĩ đã có từ trước.
-
Tính mềm dẻo còn thể hiện ở khả năng nhận ra vấn đề mới trong điều
kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
Như vậy, tính mềm dẻo là một trong những đặc trưng cơ bản của tư duy
sáng tạo. Do đó, để rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh, giáo viên có thể tổ
chức cho học sinh giải các bài tập mà thơng qua đó có thể rèn luyện được tính
mềm dẻo của tư duy.
1.3.2. Tính nhuần nhuyễn
Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở năng lực tạo ra một cách
nhanh chóng giữa sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của các tình huống, hồn
cảnh, đưa ra giả thuyết mới. Các nhà tâm lí học coi yếu tố chất lượng của ý
tưởng sinh ra làm tiêu chí để đánh giá sáng tạo.
Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng
nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả
năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này số lượng làm nảy sinh
chất lượng.
Tính nhuần nhuyễn còn được thể hiện rõ nét ở hai đặc trưng sau:
-
Một là tính đa dạng của các cách xử lí khi giải tốn, khả năng tìm
được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. đứng trước
một vấn đề phải giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn thường nhanh
chóng tìm và đề xuất được nhiều phương án khác nhau, từ đó tìm ra phương
án tối ưu.
-
Hai là khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau,
có cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng , tránh cái
nhìn phiến diện, bất biến, cứng nhắc.
1.3.3. Tính độc đáo
Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi các khả năng:
-
Khả năng tìm ra những hiện tượng và những kết hợp mới
Khả năng tìm ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà bề ngồi
tưởng như khơng có liên hệ với nhau.
Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp
khác.
Các yếu tố cơ bản trên không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan hệ
mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. Khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt
động trí tuệ này này sang hoạt động trí tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện
cho việc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau
(tính nhuần nhuyễn). Nhờ đó có thể đề xuất được nhiều phương án khác nhau
và tìm được giải pháp lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các yếu tố này có quan hệ
khăng khít với các yếu tố khác như: Tính chính xác, tính hồn thiện, tính nhạy
cảm vấn đề. Tất cả các yếu tố đặc trưng nói trên cùng góp phần tạo nên tư duy
sáng tạo - đỉnh cao nhất trong các hoạt động trí tuệ của con người.
1.3.4. Tính hồn thiện
Tính hồn thiện là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩa và hành
động, phát triển ý tưởng , kiểm tra và kiểm chứng ý tưởng.
1.3.5. Tính nhạy cảm vấn đề
Tính nhạy cảm vấn đề có các đặc trưng sau:
-
Khả năng nhanh chóng phát hiện ra vấn đề
Khả năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu lơgíc, chưa tối ưu hố
từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới.
Các yếu tố cơ bản của tư duy sáng tạo nêu trên đã biểu hiện khá rõ ở
học sinh, riêng với các em khá giỏi thì càng rõ nét. Trong quá trình giải toán,
các em đã biết di chuyển, thay đổi các hoạt động trí tuệ, biết sử dụng xen kẽ
phân tích và tổng hợp: dùng kĩ năng phân tích khi tìm tịi lời giải, sử dụng kĩ
năng tổng hợp để trình bày lời giải. Người giáo viên cần có phương pháp dạy
học thích hợp để bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
1.4. Vận dụng tƣ duy biện chứng để phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Tư duy biện chứng có thể phản ánh đúng đắn thế giới xung quanh và
nhiệm vụ của người giáo viên là rèn cho học sinh năng lực xem xét các đối
tượng và hiện tượng trong sự vận động, trong những mối liên hệ, mối mâu
thuẫn và trong sự phát triển.
Tư duy biện chứng đóng vai trị quan trọng, giúp ta phát hiện vấn đề và
định hướng tìm cách giải quyết vấn đề đồng thời củng cố lòng tin mỗi khi
việc tìm tịi tạm thời bị thất bại.
Tư duy sáng tạo là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động và suy nghĩ
nhận thức mà những hoạt động nhận thức ấy luôn theo một phương diện mới,
giải quyết vấn đề theo cách mới và vận dụng trong hoàn cảnh mới đồng thời
xem xét sự vật hiện tượng, về mối quan hệ theo một cách mới có ý nghĩa, có
giá trị. Để đạt được điều đó, khi xem xét một vấn đề, chúng ta phải xem xét
nó dưới nhiều khía cạnh khác nhau và đặt vào những hoàn cảnh khác nhau
…., có như vậy mới có thể giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Mặt khác, tư
duy biện chứng giúp ta xem xét một cách đầy đủ với tất cả tính phức tạp của
nó tức là xem xét sự vật ở tất cả các mặt, trong tổng hoà các mối quan hệ. Đây
là cơ sở để học sinh học tốn một cách sáng tạo, khơng gị bó và đưa ra nhiều
lời giải khác nhau.
Tóm lại, giáo viên cần rèn tư duy biện chứng cho học sinh, từ đó có thể
rèn luyện được tư duy sáng tạo.
1.5. Tiềm năng của hình học trong việc bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Ở
trung học phổ thông, học sinh không chỉ được cung cấp những kiến
thức Tốn học mà cịn được luyện kĩ năng vận dụng Tốn học, tính độc lập,
tính độc đáo và khả năng sáng tạo.
Các nhà tâm lí học cho rằng: Sáng tạo bắt đầu từ thời điểm mà các
phương pháp lôgic để giải quyết nhiệm vụ là không đủ và gặp trở ngại hoặc
kết quả không đáp ứng được các đòi hỏi đặt ra từ đầu, hoặc xuất hiện giải
pháp mới tốt hơn giải pháp cũ.
Chính vì vậy điều quan trọng là hệ thống bài tập cần phải khai thác và sử
dụng hợp lí nhằm rèn luyện cho học sinh khả năng phát triển tư duy sáng tạo, biểu
hiện ở các mặt như: Khả năng tìm hướng đi mới (khả năng tìm nhiều lời giải khác
nhau cho một bài tốn), khả năng tìm ra kết quả mới (khai thác các kết quả
của một bài toán, xem xét các khía cạnh khác nhau của một bài tốn).
Chủ đề hình học khơng gian chứa đựng tiềm năng to lớn trong việc bồi
dưỡng và phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh. Bên cạnh việc giúp học
sinh giải quyết các bài tập trong sách giáo khoa, giáo viên có thể khai thác các
tiềm năng đó thơng qua việc xây dựng hệ thống bài tập mới trên cơ sở hệ
thống bài tập mới trên cơ sở hệ thống bài tập cơ bản, tạo cơ hội cho học sinh
phát triển năng lực sáng tạo.
Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chú trọng đến việc dẫn dắt học sinh
giải quyết theo hệ thống bài tập mới, tạo cho học sinh phát hiện vấn đề mới.
Có nhiều phương pháp khai thác các bài tập cơ bản trong sách giáo
khoa, để tạo ra các bài tốn có tác dụng rèn luyện tính mềm dẻo, tính nhuần
nhuyễn, tính độc đáo của tư duy.
Bồi dưỡng cho học sinh từng yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo là
một trong những biện pháp để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho các em.
Các bài tập chủ yếu nhằm bồi dưỡng tính mềm dẻo của tư duy sáng tạo với
những đặc trưng: dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí
tuệ khác, suy nghĩ khơng rập khn; khả năng nhận ra vấn đề mới trong các
điều kiện quen thuộc, khả năng nhìn thấy chức năng mới của một đối tượng
quen biết. Các bài tập chủ yếu nhằm bồi dưỡng tính nhuần nhuyễn của tư duy
sáng tạo với các đặc trưng: Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên những góc
độ và hồn cảnh khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới các khía cạnh
khác nhau. Các bài tập chủ yếu nhằm bồi dưỡng tính nhạy cảm vấn đề với các
đặc trưng: nhanh chóng phát hiện vấn đề, tìm ra kết quả mới, tạo ra bài tốn
mới, khả năng nhanh chóng phát hiện ra các mâu thuẫn, thiếu lơgic.
Ngồi ra, tư duy hình học mang những nét đặc trưng quan trọng và cơ
bản của tư duy toán học. Việc phát triển tư duy hình học ln gắn với khả
năng phát triển trí tưởng tượng khơng gian, phát triển tư duy hình học ln
gắn liền với việc phát triển của phương pháp suy luận. Phát triển tư duy hình
học ở cấp độ cao sẽ kéo theo sự phát triển tư duy đại số. Như vậy, để nâng dần
cấp độ tư duy trong dạy học hình học, việc dạy học cần chú ý vào việc phát
triển trí tưởng tượng khơng gian thơng qua việc giúp học sinh hình thành và
tích luỹ các biểu tượng khơng gian một cách vững chắc, biết nhìn nhận các
đối tượng hình học ở các khơng gian khác nhau, biết đốn nhận sự thay đổi
của các biểu tượng khơng gian khi thay đổi một số sự kiện.
Có thể thấy tiềm năng của chủ đề hình học trong việc bồi dưỡng tư duy
sáng tạo cho học sinh là rất lớn.
1.6. Dạy tƣ duy sáng tạo cho học sinh
Theo Eric Jensen [26] , trường học muốn đào tạo nên những học sinh
có tư duy sắc bén, cần phải tạo ra nhiều tương tác tư duy hơn nữa trong lớp
học, từ hình thức thảo luận nhóm lớn về các vấn đề gây tranh cãi đến hình
thức giải quyết vấn đề theo cặp hay nhóm nhỏ.
Một cách trau dồi khả năng tư duy nhạy bén trong lớp học là khiến học
sinh hiểu được những đặc điểm của nó, có thể là giảng giải cho họ hoặc giúp
họ tự tìm hiểu. Cách thứ hai, giáo viên có thể cho học sinh nghiên cứu cuộc
sống của những người có tư duy phê phán và sáng tạo hoặc phỏng vấn những
người biết về trình độ tư duy của họ.
Ngồi ra, giáo viên cũng có thể trau dồi tư duy cho học sinh bằng nhiều
cách khác:
-
Chuẩn bị tài liệu bổ trợ trong q trình dạy học. Ví dụ như tài liệu về
nghệ thuật ngôn ngữ, ngôn ngữ cơ thể,.. Thay vì việc sử dụng ngơn ngữ trong
bài, giáo viên nên sử dụng những từ vựng, kích thích tư duy phê phán và sáng
tạo như: “ Các em có thể rút ra người này muốn nói gì khơng? Các em có kết
luận gì về bức tranh này?...
-
Điều khiển các cuộc thảo luận và tranh luận về những vấn đề gây
tranh cãi. Giáo viên có thể tổ chức những buổi tranh luận có hệ thống, trong
đó cặp học sinh này tranh luận với cặp học sinh kia, sau đó đổi vị trí và bảo vệ
quan điểm đối ngược với cặp học sinh đó.
Cho học sinh diễn lại những sự kiện lịch sử mà những nhân vật
chính
ở
-
hai phía đối ngược.
Cho học sinh tham dự những buổi gặp mặt tập thể hay xem các
chương trình truyền hình thể hiện những tư tưởng đối lập.
-
Cho học sinh viết thư cho một nhà biên tập để trình bày quan điểmcủa
họ về một vấn đề hiện tại ở địa phương.
-
Cho học sinh phân tích các bài báo và các tài liệu tham khảo để tìm ra
ví dụ vể những tư tưởng đối lập.
-
Cho học sinh trả lời các câu hỏi về nhiều phương án
Cho học sinh đọc và thảo luận những văn học phản ánh những giá trị
và truyền thống khác với văn hóa của họ.
-
Mời những người có tư tưởng tranh luận đến nói chuyện với lớp , nên
mời thêm một người có tư tưởng khác để duy trì ủng hộ tập thể và với tinh
thần tư duy phê phán, từ đó tạo tư duy cho học sinh, và nêu bật vấn đề cần
nêu ra trong buổi nói chuyện ở nhiều phương diện
Giáo viên muốn học sinh tư duy sáng tạo thì giáo viên cần phải thể hiện
điều đó ở chính bản thân mình :
-
Tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận với nhiều trường phái, quan điểm
khác nhau trong một mơi trường tích cực.
-
-
Tìm kiếm và cung cấp lý do cho thứ mà họ đang làm.
-
Cố gắng không xa rời điểm chính của cuộc thảo luận
Cởi mở, khuyến khích suy nghĩ cá nhân của học sinh, chứ khơng đơn
giản là lặp lại những gì giáo viên đã nói.
-
Thay đổi vị trí của họ khi bằng chứng được đưa ra,sẵn sang chấp nhận
khuyết điểm.
Nắm được cảm giác, trình độ hiểu biết, độ tinh tế của người
khác
