Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL – PHENOL HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL- PHENOL HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Kim Long

Hà Nội, 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất tới PGS.TS. Lê Kim Long Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ Lí luận và
phương pháp dạy học môn Hóa Học - Trường đại học Giáo dục, Đại học Quốc
Gia Hà Nội, thư viện trường Đại học Giáo dục, phòng Sau Đại học - Trường
Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong
thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Giao Thủy nơi
tôi đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi
trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không
thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến
đóng góp của thầy cô và các bạn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Xuân

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH:
CĐ:
CT:
CTCT:
CTPT:
Đ:
ĐC:
dd :
DHDA:
GQVĐ:
GV:
HCHC:
HS:
KT:
LT:
NL:
NLVDKT:
PH&GQVĐ:
PPDH:
PTHH:
PTK:
SGK:
THCVĐ :

THPT
TN
TNSP

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.................................................................................................................................. i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C )............................... ii
Danh mục các bảng…………………………………………………

vii

Danh mục các hình…………………………………………………

ix

MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài…………………………………………………...

1

2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………

2

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………

2

3.1. Khách thể nghiên cứu…………………………………………

2

3.2. Đối tượng nghiên cứu…………………………………………

2

3.3. Phạm vi nghiên cứu……………………………………………

2

4. Câu hỏi nghiên cứu……………………………………………....

2

5. Nhiệm vụ của đề tài……………………………………………..

2

6. Giả thuyết khoa học……………………………………………..

3

7. Phương pháp nghiên cứu………………………………………..

3

7.1. Nghiên cứu lí luận ……………………………………………

3

7.2. Nghiên cứu thực tiễn …………………………………………

3

7.3. Phương pháp xử lý thông tin …………………………………

4

8. Cấu trúc của luận văn ………………………………………….

4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ………………………………

5

1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực..............6
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT……………

6

1.3.1. Khái niệm năng lực…………………………………………

6

1.3.2. Các loại năng lực……………………………………………

7
8

iii
1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT…………………


1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực………………………..
1.4. Năng lực vận dụng kiến thức …………………………………
1.4.1. Khái niệm về NLVDKT…………………………………….
1.4.2. Các thành tố của NLVDKT…………………………………
1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT………………………………..
1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ……………….
1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó
trong dạy học hóa học……………………………………………..
1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn……………………
1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn………..
1.6. Bài tập hóa học ………………………………………………
1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học ………………………………
1.6.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học………………………………..
1.6.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học………………………..
1.7. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học
gắn liền với thực tiễn………………………………………………
1.7.1. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn…………………..
1.7.2. Bài tập thực tiễn ……………………………………………
1.8. Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh……………………
1.8.1. Dạy học theo dự án………………………………………….

1.8.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề …………………….
1.9. Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn trong
dạy hóa học để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT
1.9.1. Nhiệm vụ điều tra…………………………………………..
1.9.2. Nội dung điều tra …………………………………………..
1.9.3. Đối tượng điều tra…………………………………………

iv


1.9.4. Phương pháp điều tra ………………………………………

23

1.9.5. Kết quả điều tra……………………………………………..

25

1.9.6. Đánh giá kết quả điều tra……………………………………

25

Tiểu kết chương 1………………………………………………….
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKT THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN ANCOL – PHENOL (HÓA HỌC 11)
2.1. Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình phần

27

Ancol - Phenol - Hóa học 11………………………………………

27

2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc của phần Ancol – Phenol……………
2.1.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học

28

phần Ancol – Phenol - Hóa học 11……………………………..

28

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS

28

2.2.1. Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá………………….
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá

29

của HS……………………………………………………………..
2.3. Kiến thức và bài tập thực tiễn giúp phát triển NLVDKT của

31

HS THPT phần Ancol – Phenol...................................................................................... 31
2.3.1. Kiến thức thực tiễn phần Ancol – Phenol.................................................... 35
2.3.2. Bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn………………………
2.4. Sử dụng hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập hóa học thực

38

tiễn để phát triển NLVDKT cho HS THPT………………………..
2.4.1. Sử dụng trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới với các

38

phương pháp phù hợp ……………………………………………...

40

2.4.2. Sử dụng trong các bài ôn tập, luyện tập……………………..

42

2.4.3. Sử dụng trong giờ thực hành………………………………...

42

2.5. Xây dựng một số kế hoạch dạy học phần Ancol – Phenol…

63

2.6. Xây dựng bài kiểm tra đánh giá ………………………………
2.7. Xây dựng bảng điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng

v
lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đưa ra……………........

70


Tiểu kết chương 2…………………………………………………
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Đối tượng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……..
3.1.1. Đối tượng thực nghiệm ……………………………………..
3.1.2. Mục đích thực nghiệm………………………………………
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm……………………………………...
3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm………………….
3.2.1. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm…………………………
3.2.2. Triển khai dạy theo giáo án thực nghiệm…………………..
3.2.3. Để kiểm tra, đánh giá học sinh……………………………...
3.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm……………………………...
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm………………………
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh (đánh giá định
lượng)……………………………………………………………….
3.4.2. Kết quả sử dụng bảng quan sát, đánh giá của GV và phiếu
đánh giá của HS về NLVDKT của HS trong các lớp thực nghiệm...
3.4.3. Kết quả phiếu điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển
năng lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đưa ra……………
3.4.4. Phân tích số liệu và kết luận sư phạm……………………….
Tiểu kết chương 3………………………………………………….
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………….
PHỤ LỤC ………………………………………………………….
PHỤ LỤC 1: Hệ thống kiến thức hóa học gắn với thực tiễn……….
PHỤ LỤC 2: Bài tập hóa học gắn với thực tiễn……………………
PHỤ LỤC 3: Một số kế hoạch dạy học…………………………….
PHỤ LỤC 4: Phiếu điều tra………………………………………..

vi
Bảng 1.1.Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực..


Bảng 1.2.Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội

Bảng 1.3.Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội
Bảng 1.4.Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận

Bảng 1.5.Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức

Bảng 1.6.Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp

Bảng 1.7.

Bảng 1.8.Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến
Bảng 2.1.Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLVDKT của HS…..
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 3.1.Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm……………….
Bảng 3.2.Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1……………….........
Bảng 3.3.% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1............................

vii


Bảng 3.4.

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1...................75

Bảng 3.5.

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2................................................ 76

Bảng 3.6.

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2........................................... 76

Bảng 3.7.

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2...................77

Bảng 3.8.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 1............................................. 79

Bảng 3.9.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 2............................................. 79

Bảng 3.10.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh
thông qua bảng quan sát của GV lần 3............................................. 79

Bảng 3.11.

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của HS thông
qua phiếu điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm............................. 80

viii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1............................................ 75
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1. 76
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2............................................ 77
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 77
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra lớp thực nghiệm..............78

ix


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Ở

nước ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục đang được toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo phần định hướng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ ch
lực và

h m ch t ngư

giáo dục nhà trư ng
Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp“ Ti
há dạy và h c theo hư
tạo và v

n dụng i n th

á đặt một chiều, ghi nh
huy n

hích tự h c, tạo cơ

ỹ năng, hát triển năng lực”.
Môn Hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống, vì thế việc lồng ghép các
bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học bộ môn, trước là tạo điều kiện
cho việc học và hành gắn liền với thực tế “ học đi đôi với hành”, tạo cho học
sinh sự hứng thú, hăng say trong học tập, thấy được sự thiết thực của học tập,
sau là giúp học sinh hình thành và phát triển NL trong đó có NLVDKT.
Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng
vào các thuật toán mà chưa quan tâm nhiều đến bản chất hóa học làm giảm
giá trị của chúng. Các bài tập chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống tuy đang được tăng lên trong những năm gần đây (biểu hiện
trong sách báo, các đề thi …) song còn lặp lại và rất thiếu.
Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS được tiếp
cận trong chương trình hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan
trọng trong đời sống. Việc sử dụng khéo léo các kiến thức và bài tập gắn với
1

thực tiễn trong dạy học các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích
môn học, phát huy tư duy và NLGQVĐ của học sinh.
Từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Phát triển năng lực vận dụng
kiến thức thông qua dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11- Trung học
phổ thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất
lượng dạy học Hóa học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học gắn với thực tiễn. Nghiên
cứu cách sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn như
thế nào để phát triển NLVDKT cho học sinh.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn phần Ancol - Phenol (Hóa học
11) và các biện pháp phát triển NLVDKT cho học sinh THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn phần Ancol –
Phenol (Hóa học 11).
Sử dụng hệ thống LT và BTHH đó để phát triển NLVDKT cho HS.
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2015 – 2016 tại
trường THPT Giao Thủy và trường THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống LT và BTHH với các phương pháp dạy
học tích cực như thế nào để phát triển NLVDKT cho HS.
5. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài.
Điều tra thực trạng sử dụng LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

và việc dạy học phát triển NLVDKT trong dạy học Hóa học ở trường THPT
2


hiện nay.
Tìm hiểu nội dung phần Ancol - Phenol (Hóa học 11), từ đó thiết kế hệ
thống lý thuyết và bài tập thực tiễn, cách sử dụng trong dạy học các bài trên
để phát triển NLVDKT cho HS THPT.
Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của hệ thống hệ thống LT và BTHH, những biện pháp đề xuất của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV tuyển chọn, xây dựng được hệ thống hệ thống lý thuyết và bài
tập thực tiễn chất lượng và có phương pháp sử dụng hệ thống đó hiệu quả
trong quá trình dạy học sẽ làm HS say mê, tích cực, chủ động và sáng tạo
trong học tập, lao động và sản xuất. Qua đó phát triển NLVDKT cho HS,
đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
7.

Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những cơ sở lí luận về hệ thống lý thuyết và bài tập thực
tiễn, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, các phương pháp dạy học
hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT.
Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài trong các
sách, các tiểu luận khoa học, báo chí, internet và nhiều tài liệu khác.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
Dự giờ và điều tra bằng bảng hỏi để biết được thực trạng dạy và học
hóa học cũng như thực trạng sử dụng kiến thức và BTHH thực thực tiễn trong
dạy học ở trườngTHPT.

Điều tra về hứng thú của HS với các hiện tượng hóa học trong thực tiễn
đời sống.
Xây dựng bảng kiểm tra, quan sát NLVDKT của HS THPT và đánh giá
sự tiến bộ của HS qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLVDKT.
Xin ý kiến của các chuyên gia, GV hóa học về áp dụng phương pháp
phát triển và đánh giá NLVDKT.
3


Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm được hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua dạy học phần
Ancol – Phenol bằng cách xây dựng hệ thống kiến thức hóa học (lý thuyết) và
bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn, sử dụng chúng bằng các phương pháp
dạy học tích cực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều GV
hóa học. Bởi hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với cuộc sống

con người. Nếu HS thấy được sự gần gũi giữa kiến thức bộ môn với thực tế
các em sẽ yêu thích môn hóa học hơn, hứng thú tìm hiểu khoa học, có thêm kĩ
năng sống, ý thức bảo vệ môi trường tốt hơn và có NL VDKT tốt hơn. Bộ
SGK mới hiện nay có thêm nhiều các tư liệu kèm theo các hình ảnh sống
động phần nào đó đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong dạy học. Tuy nhiên, do
nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan tới
thực tiễn còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế. Nhiều BTHH còn rất xa vời thực
tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức tạp. Để phần
nào đáp ứng được nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học
tập môn hóa học phổ thông theo hướng gắn bó với thực tiễn, phát triển
NLVDKT cho HS đã có một số sách tham khảo được xuất bản.
Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ
luận văn theo hướng đề tài này như:
Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lí thuyết và
bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương
và vô cơ), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Hoàn, 2014, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông
qua dạy học chương “ Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol”, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Văn Khánh, 2012, Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh phổ thông tỉnh Nam Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn
thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội…
Ngoài ra còn một số bài báo về chủ đề này được đăng trên tạp chí Hóa
5


học và ứng dụng như:
Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “ Xây dựng
bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí hóa học và ứng

dụng (số 64).
Với mong muốn đóng góp thêm những kiến thức và BTHH gắn với
thực tiễn nên trong luận văn này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng thêm một
số kiến thức LT và BTHH dạng này, đồng thời đưa chúng vào trong dạy học
với phương pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập,
NLVDKT cho HS THPT.
1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là dạy học
định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học, đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp. Như vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà
trường phổ thông, HS cần được hình thành và phát triển NLVDKT.
1.3. Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT
1.3.1. Khái niệm năng lực
Nhà giáo Đinh Quang Báo đã đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân,
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt đẹp” [17, tr.110-118]
Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em” [10, tr.7].
6


Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả

năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động
“làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để
đạt được kết quả.
1.3.2. Các loại năng lực [17,tr.110]
Hiện nay, người ta thường chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi
và năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản
cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt.
1.

Năng lực chung

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:
NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động. Các NL
này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người,
quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều
loại hình hoạt động khác nhau. Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương
trình, các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục
phổ thông, đó là:
-

Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết

của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian.
Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có.
-

Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt

được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ

thể. Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra.
Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra
cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong xã
hội. Cụ thể là những nhóm NL sau:
+

Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết

vấn đề, NL tư duy, NL quản lí.
+

Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
7


Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

+

(ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho
câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì.
2.

Năng lực chuyên bi t

NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở
các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán
học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của

một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một
môn học nào đó.
Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học là [3, tr.50-53]
+

NL sử dụng ngôn ngữ hoá học.

+

NL thực hành hoá học.

+

NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học.

+

NL tính toán.

+

NLVDKT hoá học vào cuộc sống.

1.3.3. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT
Theo chúng tôi, những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT là:
Tự học; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lý; giao tiếp; hợp tác; sử dụng
CNTT; sử dụng ngôn ngữ; tính toán.
1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức,
kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Như vậy, đánh giá năng lực

được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn
đánh giá học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em
được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó
học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của
8


bản thân để giải quyết vấn đề được đặt ra.
Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số phương pháp đánh
giá năng lực:
-

Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn

liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề
xuất giải quyết vấn đề.
-

Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức.

-

Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của học sinh

trong quá trình học tập.
-

Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra.

1.4. Năng lực vận dụng kiến thức
1.4.1. Khái niệm về NLVDKT
Các nghiên cứu trước đây, đã có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về
NLVDKT như:
NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa
và phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến
thức đó để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể
xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. [17, tr.120]
NLVDKT của HS là khả năng của người học huy động, sử dụng những
kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc
sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và
phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng
lực VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. [8, tr8]
Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NLVDKT là hả năng huy động i
n th c tổng h để giải quy t đư c những tình huống cụ thể và có hả
năng đưa ra tình huống m i.
1.4.2. Các thành tố của NLVDKT
Cũng như các loại năng lực khác, NLVDKT được cấu thành bởi:
9


-

Hệ thống kiến thức mà người học có được.

-

Khả năng quan sát, phân tích tình huống.

-

Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống.

-

Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống.

-

Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm.

1.4.3. Các biểu hiện của NLVDKT
Theo chúng tôi, NLVDKT của HS THPT với các biểu hiện như sau:
-

Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết.

-

Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình

huống.
-

Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.

-

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống.

-

Đưa ra được giải pháp giải quyết tình huống.

-

Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và tiến hành

giải quyết tình huống đó.
Bước đầu nghiên cứu khoa học.

-

1.4.4. Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS
Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc
VDKT trong thực tế cuộc sống
“ Người ta thường nói gộp chung khoa học và kiến thức. Đây là một ý
kiến sai lệch. Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, cũng chính là
bản lĩnh vận dụng kiến thức ”, Kleiloyev (Nga)
“Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết
rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục.
Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL
VDKT, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số biện
pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS như sau:
-

Trước hết, giáo viên cần trang bị cho học sinh của mình nền tảng kiến

thức cơ bản một cách vững chắc.

10


-

Đưa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ

từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực
tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu
học sinh sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp.
-

Tạo điều kiện cho HS tự đưa ra các tình huống cần giải quyết cho các

bạn cùng nhóm, lớp.
-

Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số

vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết
quả (dù thành công hay thất bại)
Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc
trang bị cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn.
1.5. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy
học hóa học
1.5.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
Theo chúng tôi, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống là
những kiến thức giúp GQVĐ thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày như làm bài thực hành, làm
thí nghiệm, giải thích các hiện tượng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe... liên

quan trực tiếp đến liên kết, chất… đang nghiên cứu.
Ví dụ: Trong bài ancol, khi học sinh có kiến thức về độc tính của
metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rượu, các em sẽ
giải thích được vì sao rượu có chứa metanol lại gây hiện tượng đau đầu, buồn
nôn, mờ mắt …Từ đó, các em sẽ có những kiến thức thực tế như: nhận ra dấu
hiệu của người ngộ độc metanol, biết được quá trình nấu rượu từ gạo cũng có
thể tạo metanol nên để tốt cho sức khỏe nên ủ rượu một thời gian mới uống,
nên bỏ nước rượu giai đoạn đầu chưng cất vì có chứa nhiều hơn các độc tố.
1.5.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
Theo chúng tôi, việc đưa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
trong quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích:
11


- Học sinh tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức
được lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó
tăng hứng thú học tập và tìm hiểu kiến thức.
-

Kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích các hiện tượng thực tiễn đời

sống, đặt các giả thuyết và nghiên cứu.
-

Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và

thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy
học theo phương châm "học đi đôi với hành".
-

Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để học sinh giải

quyết các tình huống, bài tập hóa học thực tiễn.
1.6. Bài tập hóa học
1.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm
để tập vận dụng những điều đã học”.
BTHH là một yêu cầu mà học sinh nhận được và cần giải quyết bằng
những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các
khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.6.2.Ý nghĩa của bài tập hóa học
Bài tập hóa học được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học,
bởi nó có vai trò và ý nghĩa rất to lớn, cụ thể như:
- Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho
người học. Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tự nhiên,
hấp dẫn thay vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm chán.
-

Rèn các kĩ năng cho học sinh như: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực

hành thí nghiệm, phân tích hiện tượng, tính toán …trong đó có kĩ năng sống:
cẩn thận, say mê, khoa học…
-

Giúp HSVDKT đúng, linh hoạt để xử lý các tình huống thực tiễn.

-

Phát huy tính sáng tạo của người học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử

lý vấn đề gặp phải.
12


Là một phương tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá NL HS.

-

1.6.3. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hướng phát triển BTHH hiện nay là
theo định hướng năng lực [3, tr. 43-48].
1.6.3.1. Bài t p hóa h c theo định hư ng phát triển năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn
chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:
- Tiếp

cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là

những bài tập đóng.
- Kiểm
- Quá

tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và

vấn đề mới. Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm nổi bật là:
+

Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một
vấn đề mới đối với người học.
+

Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn

theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
+

So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng NL định

hướng mạnh hơn đến HS.
1.6.3.2. Phân loại bài t

theo định hư ng năng lực

* Theo ch c năng l lu n dạy h c, bài t
-

có thể bao gồm:

Bài t h c: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra
tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học.
-

Bài t đánh giá (thi, iểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay

các đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
* Theo dạng câu trả l i c a bài t
-

“mở” hay “đóng”, có các dạng bài t :

Bài t đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
13


trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước, GV đã biết
câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
-

Bài t mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.
1.6.3.3. Những đặc điểm c a bài t theo định hư ng năng lực
- Yêu
- Hỗ
-

cầu của bài tập.

trợ học tích lũy.

Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập.

- Xây

dựng bài tập trên cơ sở chuẩn.

- Bao

gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp.

- Tích

cực hóa hoạt động nhận thức.

- Có

những con đường và giải pháp khác nhau.

- Phân

hóa nội tại.

1.6.3.4. Các b c trình độ trong bài t

theo định hư ng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức
và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Bảng 1.1. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Các m c
quá trình
1. Hồi tưởng
thông tin

2. Xử lý
thông tin
3. Tạo
thông tin

14