Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học làm văn nghị luận xã hội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ LỪNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ LỪNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC LÀM
VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh–
người đã tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện, các thầy cô phòng
Sau đại học – Trường đại học Giáo dục – ĐHQGHN. Đặc biệt, em xin cảm
ơn Ban giám hiệu, tổ bộ môn Ngữ văn trường THPT Nguyễn Khuyến– Tỉnh
Nam Định đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và
hoàn thành luậnvăn.
Cuối cùng, em xin gửi lòng biết ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn
bè, đồng nghiệp, những người thân đã dành cho em những tình cảm tốt đẹp,
đã giúp đỡ, động viên, chia sẻ khó khăn cùng em trong suốt khóa học.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bản
thân nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em
kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng
nghiệp để em thêm vững vàng hơn trong sự nghiệp dạy học của mình.
Hà Nội, tháng 10, năm 2016
Tác giả
Mai Thị Lừng

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

NLXH

: Nghị luận xã hội

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn.........................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt.......................................................................................ii
Mục lục............................................................................................................ iii
Danh mục bảng................................................................................................. v
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
Chương 1 :CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................... 15
1.1. Cơ sở lí luận............................................................................................15
1.1.1. Khái niệm năng lực...............................................................................15

1.1.2. Quan niệm về đối thoại......................................................................... 17
1.1.3. Đối thoại trong bài văn nghị luận..........................................................20
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................28
1.2.1. Giới thiệu về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện
hành:................................................................................................................28
1.2.2. Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT 29

1.2.3. Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT....30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1..................................................................................42
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC...............43
TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH................................................... 43
2.1. Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại...................43
2.1.1. Biết phát hiện vấn đề đối thoại..............................................................43
2.1.2. Biết phân tích, nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn
khác nhau khi tiến hành đối thoại................................................................... 43
2.1.3. Biết xác định rõ chính kiến, quan điểm của mình khi tiến hành đối thoại
45
2.1.4. Biết xác định mục đích đối thoại.......................................................... 46
2.1.5. Biết sử dụng ngôn ngữ đối thoại...........................................................46
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh 46

iii


2.2.1. Biện pháp 1: Đặt câu hỏi để phân tích vấn đề, tìm hiểu hiện tượng.....46
2.2.2. Biện pháp 2: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại
theo hướng khẳng định vấn đề........................................................................51
2.2.3. Biện pháp 3: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại
theo hướng bác bỏ vấn đề............................................................................... 63
2.2.4. Biện pháp 4: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ cho những vấn đề

vừa có khía cạnh khẳng định, vừa có khía cạnh bác bỏ..................................76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..................................................................................80
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................... 81
3.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................81
3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm......................................81
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm...................................81
3.2.2. Thời gian thực nghiệm..........................................................................82
3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm..............82
3.3.1. Nội dung thực nghiệm...........................................................................82
3.3.2. Cách thức tiến hành...............................................................................82
3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................83
3.4. Giáo án thực nghiệm..............................................................................84
3.4.1. Giáo án thực nghiệm 1..........................................................................84
3.4.2. Giáo án thực nghiệm 2..........................................................................93
3.5. Kết quả thực nghiệm..............................................................................98
3.5.1. Phân tích định lượng.............................................................................98
3.5.2. Phân tích định tính.............................................................................. 101
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3................................................................................103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................104
1. Kết luận.....................................................................................................104
2. Khuyến nghị..............................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................107
PHỤ LỤC................................................................................ Error! Bookmark not defined.

iv


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát giáo viên ở câu hỏi từ 1-5...................................32

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát giáo viên ở câu hỏi 6...........................................32
Bảng 1.3: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 1-2.........................................37
Bảng 1.4: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 3............................................37
Bảng 1.5: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 4............................................37
Bảng 1.6: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi ……………………………. 38
Bảng 1.7: Kết quả khảo sát học sinh ở câu hỏi 6............................................39
Bảng 3.1: Đối tượng thực nghiệm và đối chứng.............................................82
Bảng 3.2: Bảng đánh giá kết quả bài viết số 1................................................99
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng 99

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo
Đổi mới giáo dục là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các
ngành học, cấp học của hệ thống giáo dục trong những thập kỉ đầu thế kỉ XXI.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định
hướng đổi mới giáo dục là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú
trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường
kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
và hội nhập quốc tế của đất nước. Để thực hiện tư tưởng đó, cần “tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri

thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức kiểm tra thi và đánh giá
kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức kĩ năng
vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…”. Những định hướng trên
đặt ra cho các nhà quản lí, chỉ đạo giáo dục và đội ngũ GV một yêu cầu và nhiệm
vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành động trong quá
trình quản lí và dạy học ngay từ bây giờ để chuẩn bị những điều kiện tốt nhất cho
công cuộc đổi mới giáo dục, đặc biệt hướng tới việc triển khai Đề án đổi mới
chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015. Một trong những yêu cầu đổi
mới trong dạy học là cần chú trọng phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động của
HS trong học tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận tri thức và
có năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận được trong học tập vào
thực tiễn đời sống.

1


1.2. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống
Trong cuộc sống, mỗi con người luôn là một cá thể trong mối quan hệ với cộng
đồng xã hội cũng như với rất nhiều sự vật, hiện tượng xung quanh. Để khám phá
và thích ứng với môi trường, hoàn cảnh, con người luôn có nhu cầu giao tiếp và
đối thoại: đối thoại với thế giới tự nhiên, đối thoại với người khác và đối thoại
với chính mình. Mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay đang tích cực rèn luyện
kĩ năng sống, phát triển năng lực cho học sinh. Rời ghế nhà trường để bước vào
đời, các em không phải chỉ là những người có trình độ, có kiến thức mà còn cần
là người có kĩ năng sống, có năng lực giải quyết các vấn đề. Đó là “khả năng
thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó hiệu quả
với nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” (WHO). Có năng lực, kĩ
năng sống giúp chúng ta giải quyết những nhu cầu và thách thức khi phải đối mặt
một cách có hiệu quả. Sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực, có kĩ năng
sống sẽ cho phép họ sự tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

với khả năng của cá nhân mình và khi đã chọn được nghề nghiệp phù hợp thì
năng lực, kĩ năng của họ ngày càng được hoàn thiện hơn và hoạt động của họ
luôn luôn có kết quả hơn. Đối thoại là một hoạt động. Phát triển năng lực tư duy
đối thoại cũng là một trong những yêu cầu, mục tiêu cần hướng tới của chương
trình giáo dục phát triển năng lực.
1.3. Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân
môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội
Thực hiện đổi mới Chương trình và SGK, trong đó có hoạt động dạy học
Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, các kĩ năng cho HS,
phần Làm văn trong Chương trình Ngữ văn sẽ góp phần hình thành và phát triển
những năng lực, kĩ năng nào?
Bản chất của hoạt động làm văn nghị luận xã hội là hoạt động đối thoại,
hoạt động giao tiếp. Bởi thế, cái quan trọng nhất trong năng lực làm văn nói
chung và làm văn nghị luận nói riêng của học sinh không phải là năng lực sử
dụng ngôn từ để tổ chức một bài nói, bài viết mà phải là năng lực giao tiếp, năng
lực đối thoại. So với tất cả những bài viết khác trong chương trình phổ thông, bài
làm văn nghị luận là nơi HS được thể hiện cái tôi, cái riêng của mình nhiều nhất.

2


Các em được tự do đối thoại, công bằng trong tranh luận. Các em trở thành
người chủ của một chính kiến, một quan niệm. Các em được phép đồng tình
hoặc bác bỏ ý kiến của người khác, được đưa ra cách nhìn nhận riêng, quan điểm
riêng của mình, thậm chí đối lập với quan điểm đã có. Phần làm văn, cụ thể hơn
là việc làm bài văn nghị luận có rất nhiều lợi thế, nếu không muốn nói là lợi thế
nhất, trong việc phát triển năng lực đối thoại cho HS. Đã nhiều năm nhà trường
phổ thông đánh mất lợi thế này. Nay cần phải điều chỉnh lại.
Từ một vài năm gần đây các đề thi đại học đều có một câu hỏi liên quan
đến việc làm văn nghị luận xã hội. Nhưng cũng có thể vì điểm dành cho nội dung

làm bài này chưa nhiều (thường là 3 điểm) và hơn nữa việc chuẩn bị để đạt được
số điểm chưa nhiều đó lại tốn không ít công sức và thời gian. Những bài làm văn
nghị luận ở phổ thông, đặc biệt là khi bày tỏ quan điểm về một vấn đề nào đó thì
các em lại tỏ ra non kém, vụng về; vì vậy chất lượng bài viết chưa sâu. Vì sao lại
có tình trạng như vậy? Theo chúng tôi có thể là vì: thứ nhất, cách tư duy được
rèn luyện chủ yếu ở nhà trường phổ thông là cách tư duy theo kiểu giải thích,
chứng minh mà chưa phải là cách tư duy theo kiểu đối thoại, phản biện; thứ hai,
các vấn đề được đặt ra để nghị luận chưa phát huy được thế mạnh của tư duy
phản biện; thứ ba, HS chưa được chuẩn bị đầy đủ vốn sống, vốn kiến thức cũng
như những lí lẽ đủ để nhìn nhận, để đối thoại; thứ tư, HS chưa có kĩ năng đối
thoại; thứ năm, GV còn lúng túng trong việc rèn luyện kĩ năng đối thoại cho HS
… Có thể còn nhiều lí do khác nữa khiến cho việc viết bài văn nghị luận từ góc
độ của tư duy đối thoại ở THPT chưa đạt được điều chúng ta mong muốn. Bởi
vậy, khi luận văn lựa chọn đề tài này, chúng tôi muốn tự tạo điều kiện cho mình
đi sâu hơn nữa vào việc xác định bản chất của đối thoại trong nhà trường, những
lợi ích của đối thoại trong cuộc sống và hi vọng sẽ đưa ra được những biện pháp
nhằm phát triển tư duy đối thoại có hiệu quả nhất cho các em, giúp các em hình
thành được năng lực này ngay trên ghế nhà trường, rồi sau đó được phát triển, và
hoàn thiện trong tương lai.
Xuất phát từ những lí do: dạy học hiện đại là dạy học hướng đến việc phát
triển năng lực, kĩ năng cho người học; làm văn nghị luận có nhiều lợi thế trong
việc rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại cho học sinh; năng lực tư duy

3


đối thoại là loại năng lực cần có trong xã hội hiện đại khi các em luôn phải đối
mặt với những vấn đề, những hiện tượng cần được đưa ra xem xét để có quan
điểm, chính kiến riêng; phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh cũng là
giúp các em hình thành được một kĩ năng sống, một loại năng lực quan trọng...

cho nên luận văn đã chọn vấn đề “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học
sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội” làm đề tài nghiên cứu, hi
vọng có thể góp phần vào việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng, phát triển tư
duy đối thoại cho học sinh THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chúng tôi xin được phép nêu dưới đây một số tài liệu chính cùng một số nội
dung biên soạn trong đó có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới đề tài mình
đang nghiên cứu
2.1. Một số tài liệu tham khảo
2.1.1. Sách
1)

Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán - Phương pháp dạy học

Tiếng Việt (240 trang) - NXBGD 2000.
Đây là giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy tiếng được biên soạn ở VN.
Trong giáo trình này, các tác giả đã phân tích cụ thể, sâu sắc những vấn đề chung
về phương pháp dạy học Tiếng Việt đồng thời chỉ ra những phương pháp riêng
trong từng nội dung dạy học các hợp phần của Tiếng Việt: phương pháp dạy học
từ ngữ, dạy học ngữ pháp, dạy học phong cách học, dạy học làm văn.
2)

Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm - Ngữ pháp

văn bản và việc dạy làm văn (175 trang) - NXBGD 1985.
Tài liệu này đề cập đến một lĩnh vực mới vào thời điểm lúc cuốn sách ra
mắt bạn đọc: lĩnh vực ngữ pháp văn bản. Các tác giả đã giới thiệu với bạn đọc
những nội dung nghiên cứu chính của ngữ pháp văn bản và lĩnh vực ứng dụng có
hiệu quả nhất của nó chính là hoạt động làm văn, hoạt động tạo lập văn bản.
3)

Đình Cao, Lê A - Làm văn - Tập 1 (326 trang) và tập 2 (148 trang) -

NXBGD, 1989.
Đây là tài liệu giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản nhất của một văn bản
và từ những đặc trưng này, các tác giả đã phân tích, đồng thời chỉ ra các kĩ năng

4


cần rèn luyện cho học sinh trong việc làm văn nghị luận: kĩ năng phân tích đề,
định hướng làm bài; kĩ năng xây dựng luận điểm, lập chương trình biểu đạt; kĩ
năng huy động kiến thức, tập hợp tài liệu; kĩ năng lập luận, trình bày lí lẽ, dẫn
chứng; kĩ năng viết đoạn văn, viết câu, dùng từ… Cuốn sách có nhiều đóng góp
giá trị vào lí luận làm văn và xây dựng được quy trình dạy học làm văn, đặc biệt
là làm văn nghị luận ở THPT một cách khoa học.
4) Đỗ Kim Hồi - Nghĩ từ công việc dạy văn (216 trang) - NXBGD, 1997
Cuốn sách mang đầy tâm sự, kinh nghiệm dạy học của một nhà giáo có
tâm huyết và công lao đối với việc dạy Văn nói chung và với Làm văn nói riêng
ở nhà trường phổ thông. Cuốn sách gồm ba phần, trừ phần một - phần dành cho
bình văn - hai phần còn lại đều dành cho làm văn. Biết bao điều trăn trở, biết bao
đề xuất được đưa ra trong các đề mục của cuốn sách: Phác thảo một quan niệm
về tập làm văn nghị luận; Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận;
Bàn thêm về sự thị phạm trong dạy học làm văn; Vắn tắt về cái khó của việc
chấm văn; Tản mạn quanh một phương án ra đề… Bản phác thảo mà tác giả Đỗ
Kim Hồi đưa ra trong việc dạy làm văn ở THPT, đặc biệt là trong dạy nghị luận
xã hội sẽ được chúng tôi tiếp tục suy nghĩ.
5)

Nguyễn Thanh Hùng - Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai (96

trang) - NXBGD, 1995.
Ở đây, tác giả tập trung vào một số nội dung chính sau đây: Những nét
chung về văn nghị luận, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận, yêu cầu chất lượng
của văn nghị luận, cách tiến hành bài văn nghị luận, một số kiểu bài nghị luận ở
cấp hai, tiềm năng đào tạo và giáo dục nhân cách của văn nghị luận. Cuốn sách
này có dung lượng không lớn nhưng những vấn đề được tác giả biên soạn đều là
những vấn đề mang tính chất bản chất của văn nghị luận, chính vì thế cuốn sách
đã chỉ ra cho chúng tôi rất nhiều vấn đề về cơ sở lí luận của đề tài luận văn.
6) Đỗ Việt Hùng - Ngữ dụng học (110 trang) - NXBGDVN, 2001.
Cuốn sách trình bày cô đọng nhưng lại rất hệ thống về các vấn đề mà đề
tài luận án quan tâm, đặc biệt là những trang viết dành cho những nội dung: Hoạt
động giao tiếp và các nhân tố giao tiếp; Các quá trình của hoạt động giao tiếp diễn ngôn. Chính những nội dung này đã giúp cho chúng tôi có điều kiện tìm

5


hiểu sâu hơn về một vấn đề được đặt ra trong đề tài của mình: làm văn là một
hoạt động đối thoại, một hoạt động giao tiếp.
7) Nguyễn Tấn Huy, Nguyễn Minh Vũ, Mai Bá Gia Hân, Lưu Thị Thu
Hương, Cao Lê Mỹ Diệu, Châu Nguyễn Uyên Thư – Hướng dẫn ôn thi và làm
bài thi môn Văn nghị luận xã hội (319 trang)- NXB Đại học sư phạm 2009
Cuốn sách chủ yếu dành cho các em học sinh đang ôn tập và chuẩn bị
tham gia các kì thi. Các tác giả chủ yếu đưa ra các đề bài và gợi ý về cách làm
đối với từng đề cụ thể.
8) Nguyễn Quang Ninh (Chủ biên), Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu
Phong Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho HSTHPT (216 trang) NXBĐHQGHN, 2000
Tác giả đưa ra một hệ thống rèn luyện kĩ năng lập luận trong đoạn văn
nghị luận cho học sinh THPT. Hệ thống bài tập này được chia làm 4 nhóm: nhận
biết các yếu tố lập luận, lựa chọn và sắp xếp các yếu tố lập luận, xây dựng lập

luận, chữa lỗi lập luận. Có thể thấy, cuốn sách tập trung chủ yếu vào rèn luyện
cách lập luận sao cho mạch lạc trong một đoạn văn nghị luận như một hành động
ngôn ngữ, một cách thức phát triển trí tuệ, mài sắc tư duy, nâng cao năng lực giải
thích, chứng minh, phân tích, so sánh… của mình trong tranh luận. Cuốn sách
này gợi ý cho tác giả luận văn cách xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phát
triển tư duy đối thoại cho HS sao cho phù hợp với tâm sinh lí của các em.
9)
-

Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi

Làm văn (332 trang) - NXBĐHSP, 2008
Tài liệu này gồm ba phần: Phần 1, Văn bản và dạy học các kiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông; Phần 2, Các kiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông; Phần 3, Kĩ năng tạo lập văn bản trong nhà trường THCS. Đây là cuốn
sách thể hiện được tâm huyết và kinh nghiệm của các tác giả khi bàn về các vấn
đề làm văn. Cuốn sách cũng là một đóng góp không nhỏ cho việc dạy học làm
văn theo phương thức tạo lập văn bản đang diễn ra sôi nổi trong nhà trường phổ
thông hiện nay.
10) Nguyễn Quốc Siêu, Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông,
NXBGD,
2001


6


Cuốn sách trình bày một cách hệ thống những kiến thức cơ bản nhằm hình
thành cho người học các kĩ năng làm văn nghị luận. Cuốn sách là một tài liệu
giáo khoa hữu ích cho chúng tôi trong quá trình đề xuất những nội dung trong

luận văn này.
11)

Trần Đình Sử (Chủ biên), Phan Trọng Luận, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ

Ngọc Thống - Một số vấn đề lí luận và phương pháp trong sách Làm văn 12
CCGD (120 trang) - NXBĐHSPHNI, 1992
Những nội dung được trình bày trong tài liệu này là: Khái niệm về văn
nghị luận; Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận; Dạy văn nghị luận văn học
trong mối quan hệ với các phân môn khác; Về việc chấm bài làm văn của học
sinh. Tất cả những vấn đề trên đây đều là những vấn đề cốt lõi của việc dạy học
văn nghị luận ở nhà trường phổ thông. Tuy vậy, trong cuốn sách này, có hai nội
dung mà chúng tôi rất quan tâm:
-

Đối thoại trong bài văn nghị luận

-

Rèn kĩ năng làm văn nghị luận từ góc độ giao tiếp

Đây là những vấn đề có liên quan trực tiếp tới luận văn của chúng tôi, vì
thế có thể coi đây là những gợi ý thiết thực, hữu ích trong việc biên soạn cơ sở lí
luận và đề xuất các biện pháp phát triển tư duy đối thoại cho học sinh được đưa
ra trong luận văn.
12) Nhiều tác giả- Tuyển tập đề bài và bài văn nghị luận xã hội- NXBGD
Việt Nam, 2010.
Cuốn sách gồm 03 nội dung chính: đề bài văn nghị luận xã hội và gợi ý
cách làm bài; các bài làm văn nghị luận xã hội THCS và các bài làm văn nghị
luận xã hội THPT.

13) Nhiều tác giả- Ngữ văn lớp 10, Ngữ văn lớp 11, Ngữ văn lớp 12 theo
chương trình chuẩn và nâng cao- NXBGD Việt Nam, 2014
Các cuốn sách giáo khoa được dùng để dạy môn Ngữ văn trong chương
trình THPT với các bài: Xây dựng luận điểm, luận cứ trong văn nghị luận, Lập
luận trong văn nghị luận, Diễn đạt trong văn nghị luận, Các thao tác nghị luận,
Kết hợp các thao tác trong văn nghị luận…Đây cũng là một trong những cơ sở

7


chính để chúng tôi căn cứ xây dựng các nội dung cần triển khai trong luận văn
của mình.
2.1.2. Báo in, báo mạng
14)

Nguyễn Quang Ninh - Đánh giá kết quả học tập làm văn của học sinh

phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực - Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra,
đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở Trường phổ thông (46-54) - Bộ Giáo
dục và Đào tạo, Hà Nội, 4/2014
Theo tác giả bài báo thì đánh giá năng lực làm văn của học sinh phổ
thông. trước hết không phải là năng lực sử dụng ngôn từ sao cho đúng quy tắc
ngữ pháp của một ngôn ngữ mà cần phải là năng lực tổ chức giao tiếp, năng lực
tổ chức đối thoại sao cho có hiệu quả với người nghe, người đọc.
15)

Nguyễn Thành Thi -Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học tập

cho học sinh, sinh viên - Tạp chí KH Văn hoá và Du lịch, số 13 (67), 9 / 2013)
Trong bài báo này, tác giả đã cho rằng năng lực phản biện là một năng lực

hết sức cần thiết trong học tập và trong công việc, với đời sống cá nhân cũng như
với tồn tại cộng đồng. Nó giúp ta tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời
hợt, xuôi chiều trong khoa học, đời sống, ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt,
nói vẹt trong học đường. Nếu như có người khéo tổ chức, khơi gợi; nếu như có
tình huống, hoàn cảnh thích hợp, không khí cởi mở, hào hứng,… thì việc từng
bước hình thành năng lực phản biện ở học sinh, sinh viên là hoàn toàn có thể.
Như vậy, khả thi hay không, chủ yếu lệ thuộc vào chiến lược, phương pháp và kĩ
thuật dạy học.
16) Các bài đăng trên mạng Internet
- Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang - Tư duy phản biện - Viện Khoa học Giáo dục
Trong bài báo có đoạn: “Phần nhiều những suy nghĩ của chúng ta là rất
chủ quan, chúng ta không thường tự tranh luận với mình xem điều mình nghĩ là
đúng hay sai. Chúng ta thường suy nghĩ một cách chung chung, từ việc này liên
tưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm đầy đủ đến vấn đề chân lý hay giá
trị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc sai sót. Mặc dù chúng ta có
thể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn có thể làm điều đó một
cáchchủ quan.Vì thế, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn

8


trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất cả các lỗi là một mục tiêu của tư
duy phản biện”.
Hà Thị Hải – Đối thoại trong dạy học- một hướng đổi mới
phương pháp
phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ- Trường ĐHSP Huế.
Tác giả bài báo đề cập đến việc sử đối thoại như một phương pháp dạy học tích
cực.
Trong dạy học, đối thoại là cách tốt nhất để giáo viên thu nhận thông tin
ngược về những vấn đề có nhiều người học quan tâm, mảng kiến thức người học

còn thiếu, còn yếu,.. Từ đó có những cơ sở đề vạch ra chiến lược, điều chỉnh
phương pháp, giải pháp cho phù hợp với sự phát triển tư duy, kiến thức và nhu
cầu của người học. Bởi đối thoại là hình thức có thể nghe ý kiến, vấn đề người
khác đặt ra, đồng thời cũng thể hiện được những hiểu biết, quan điểm, ý kiến của
cá nhân người học về một vấn đề nào đó. Quan trọng hơn, qua đối thoại người
dạy biết được mức độ kiến thức mà người học đã đạt được.
Bài báo cũng đặt ra một số yêu cầu trong quá trình đối thoại. Đây cũng là
một tư liệu giúp ích cho chúng tôi trong quá trình xác định những cơ sở lí luận
của đề tài.
-

Nguyễn Khánh Trung - Lợi ích, vai trò của phản biện trong xã hội và

mục tiêu của giáo dục
Theo tác giả bài báo, muốn hội nhập quốc tế, muốn “đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục” thì phải bắt đầu từ việc trả lời câu hỏi chúng ta đang muốn
đào tạo mẫu người thế nào? Và một trong những câu trả lời đó là: con người có
tinh thần và khả năng phản biện. Một câu trả lời đã có từ nhiều thế kỷ và đã được
thực tiễn tại các nước phát triển trên thế giới chứng minh là đúng. Lúc nào còn dị
ứng, còn sợ bóng sợ gió, còn tránh né điều này, thì giáo dục của chúng ta sẽ mãi
mãi đi một mình, lạc lối so với thế giới, và không đóng góp được gì nhiều trong
việc xây dựng và phát triển xã hội.
2.2. Một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu

Qua các tài liệu tham khảo trên, chúng tôi tổng hợp được một số vấn đề có
liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình như sau:

9

2.2.1. Dạy học theo hướng đối thoại
Vấn đề đối thoại và việc vận dụng phương pháp này vào giờ học Ngữ văn
là nội dung được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm Việt Nam quan tâm bởi
tính ưu việt của nó. Đó là một trong những con đường dẫn đến việc tìm ra
phương pháp dạy học phù hợp với việc giảng dạy, phát huy hiệu quả tính tư duy
độc lập, năng động, tích cực, sáng tạo trong mỗi cá nhân HS. Điểm qua một số
bài viết, đề tài của các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu phương
pháp dạy học bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, như: Đổi mới thiết
kế giờ học tác phẩm văn chương của GS. Phan Trọng Luận; Dạy học đối thoại
– kiểu dạy học tạo thói quen tư duy năng động, sáng tạo cho người học (2004)
– Tạp chí Giáo dục (32), Tính đối thoại của tác phẩm văn học và tổ chức hình
thức đối thoại trong dạy học tác phẩm ở trường phổ thông (đề tài nghiên cứu
cấp Bộ) của PGS.TS Đỗ Huy Quang; Về quy trình dạy học tác phẩm văn
chương theo lí thuyết giao tiếp (2008) – Tạp chí Giáo dục (203) của TS. Phạm
Văn Nam, v.v…, ta thấy rằng các tác giả vừa nêu trên đây đã quan tâm đến việc
khai thác phương pháp dạy học này như thế nào cho hiệu quả trong giờ học tác
phẩm văn chương. Họ xem đối thoại là một phương tiện để tổ chức hoạt động
học tập cho HS, nói khác hơn đó là hình thức dạy học khả quan nhất trong việc
phát huy tính chủ động của HS khi tiếp nhận một tác phẩm văn học bất kì.
Gần đây nhất, trong Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn
trong nhà trường sư phạm do Khoa Ngữ văn, trường ĐH Sư phạm Hà Nội tổ
chức vào tháng 1 năm 2016, PGS. TS Nguyễn Quang Ninh và Ths. Nguyễn Chí
Trung đã có bài viết đề cập đến vấn đề Văn nghị luận với việc đối thoại của học
sinh trung học phổ thông, bàn về đối thoại như là một phẩm chất mà mỗi HS
cần phải rèn luyện khi tiến hành làm văn nghị luận. Như vậy, không chỉ với phân
môn Đọc – hiểu và phân môn Tiếng Việt sớm vận dụng vấn đề đối thoại và hình
thức dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy, mà nay với phân môn Làm văn,
các nhà nghiên cứu cũng bắt đầu quan tâm và thử khai thác chúng ở những khía
cạnh mới hơn, đó là xem xét đối thoại ở phương diện là một trong những năng
lực của con người chứ không nhìn nó ở góc độ là một công cụ hỗ trợ cho quá

trình giảng dạy của GV. Theo đó, đối thoại trở thành một trong những thước đo

10


năng lực của người học, ấy là khả năng bày tỏ và bảo vệ quan điểm, chính kiến
của mình trước một hoặc một nhóm đối tượng khác. Đây là một hướng nghiên
cứu rất thú vị và mới mẻ, tuy nhiên bài viết mới chỉ dừng lại ở việc chỉ ra thực
trạng và đề xuất một vài biện pháp để nâng cao khả năng đối thoại cho HS khi
các em làm văn nghị luận nói chung chứ chưa đi sâu vào kiểu bài nghị luận cụ
thể.
2.2.2. Văn nghị luận xã hội
Trước đây, văn nghị luận ít được quan tâm so với các thể loại khác, phần
vì nó không phổ biến với tất cả mọi người mà chỉ được sử dụng chuyên biệt
trong giới Nho sĩ tri thức, phần vì để tạo lập được văn bản nghị luận không phải
là điều dễ dàng. Từ năm 1945 đến những năm đầu thập niên 90 của thế kỉ trước,
phần Làm văn, đặc biệt là văn nghị luận trong nhà trường bắt đầu được chú ý đến
nhiều hơn với các công trình: Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của
Thẩm Thệ Hà, cuốn sách Làm văn 12 do Trần Thanh Đạm chủ biên đã dành
riêng một phần để hướng dẫn cách làm bài văn nghị luận... Tuy nhiên, những
công trình này vẫn chỉ dừng lại nghiên cứu ở văn nghị luận nói chung và nghị
luận văn học nói riêng, trong khi đó văn NLXH chưa được đề cập đến như một
đối tượng nghiên cứu riêng biệt.
Từ năm 2000 trở lại đây, cùng với quá trình cải cách và đổi mới phương
pháp dạy học trong nhà trường nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, phần Làm
văn trong nhà trường và mảng làm văn NLXH mới được chú ý đến một cách đầy
đủ nhất. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu như: Các dạng đề và
hướng dẫn làm bài NLXH (2008) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Thị Ngân
Hoa, Đỗ Thị Hòa, Trần Thị Hoa Lê, Nguyễn Thị Nương, Đặng Hảo Tâm; Thực
hành làm văn lớp 12 (2009) của tác giả Lê A chủ biên; Để làm tốt bài văn nghị

luận xã hội (2010) do Nguyễn Xuân Lạc chủ biên,... Nhìn chung, với những
công trình trên, các tác giả đều tập trung đề cập đến khái niệm, đặc trưng và
bước đầu chỉ ra sự quan trọng của văn NLXH trong việc rèn luyện tư duy và phát
triển một số năng lực cần thiết cho HS. Tuy nhiên, tất cả các công trình trên mới
chỉ nói khái quát về việc rèn luyện tư duy, năng lực chứ chưa đi sâu vào

11


từng năng lực cụ thể, đặc biệt là năng lực đối thoại – một trong những năng lực
vô cùng cần thiết cho con người trong thời hội nhập.
Từ việc điểm qua lịch sử nghiên cứu theo hai phương diện của vấn đề như
trên, ta thấy việc phát triển năng lực đối thoại với tư cách là một năng lực đặc thù
cho HS trong dạy học làm văn NLXH là rất cần thiết và cần được quan tâm
nhiều hơn nữa. Vì thế, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài “Phát
triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị
luận xã hội”
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nhằm hướng tới xây dựng một hệ thống luận điểm để có thể làm sáng
rõ và khẳng định vấn đề hiện nay đang còn có những ý kiến khác nhau: năng lực
tư duy đối thoại là năng lực cần thiết phải hình thành cho học sinh THPT trong
dạy học làm văn nghị luận nói chung và làm văn nghị luận xã hội nói riêng. Đề
xuất được các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh
trong dạy học làm văn nghị luận xã hội, giúp GV có định hướng trong việc hình
thành và phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trong dạy học môn
Ngữ văn nói chung và phần Làm văn nói riêng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích trên, nhiệm vụ của luận văn là:
Hệ thống hóa được những vấn đề lí luận về đối thoại nói chung và năng

lực tư
duy đối thoại trong làm văn nghị luận xã hội nói riêng.
- Điều tra, khảo sát và đánh giá về việc dạy và học làm văn nghị luận xã hội ở
nhà trường THPT từ góc độ hình thành năng lực tư duy đối thoại.
sinh

Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học

-

Tiến hành thực nghiệm những biện pháp đã đề xuất

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Từ vấn đề đặt ra trong đề tài luận văn, chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu
của mình là các biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại cho học sinh trong
làm văn nghị luận xã hội ở trường THPT.


12


4.2. Phạm vi nghiên cứu

5.

-

Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại

-

Trong hoạt động làm văn nghị luận xã hội của học sinh

-

Ở trường THPT

Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp hồi cứu và tổng hợp tư liệu
Phương pháp hồi cứu và tổng hợp tư liệu được dùng để sưu tầm, khảo sát, phân
tích các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến khái niệm năng lực, đối thoại và
văn nghị luận xã hội. Phương pháp này làm tăng thêm sức thuyết phục, độ tin
cậy của vấn đề nghiên cứu bởi nó giúp người nghiên cứu phát hiện ra những điều
đã được nghiên cứu chuyên sâu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu.
5.2. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp này được dùng để trao đổi, tham khảo, xin ý kiến của những nhà
nghiên cứu về lĩnh vực phương pháp dạy học Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn
Làm văn để làm cho việc nghiên cứu đi đúng hướng và đạt hiệu quả cao nhất.
5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát
Điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS lớp 12 về thuận lợi, khó khăn khi dạy và
học làm văn NLXH theo định hướng phát triển năng lực đối thoại.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này có vị trí quan trọng với khoa học giáo dục và công tác nghiên
cứu. Trong luận văn này, chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án thể nghiệm, trong
đó có quy trình được hướng dẫn cụ thể ở từng khâu để GV và HS dễ dàng nắm
bắt và thực hiện; từ đó có cơ sở đánh giá về năng lực đối thoại của HS và kiểm
chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học

Hiện nay, hệ thống bài tập dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trường
THPT hướng nhiều đến việc rèn cho học sinh cách tư duy theo kiểu giải thích,
chứng minh và chấp nhận một vấn đề, một quan điểm mà ít quan tâm đến việc
rèn luyện và hình thành kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại. Như thế, làm văn đã
không có nhiều đóng góp vào việc giúp các em biết cách bảo vệ chính kiến, quan
điểm của mình, vì vậy nếu chúng ta đưa ra được những biện pháp rèn luyện, quy

13


trình rèn luyện dựa trên một cơ sở khoa học chặt chẽ, phù hợp với đặc trưng của
hoạt động làm văn, với tâm lí lứa tuổi thì chắc chắn các em sẽ có kĩ năng, có
năng lực đối thoại, nhìn nhận mọi vấn đề một cách thuyết phục, tự tin trong học
tập và cuộc sống.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo,
luận văn gồm ba chương với nội dung như sau:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Trong chương này chúng tôi trình bày một số vấn đề về lí luận có liên
quan trực tiếp tới đề tài nghiên cứu là: Khái niệm năng lực; quan niệm về đối
thoại và đối thoại trong văn nghị luận.
Chúng tôi cũng tiến hành điều tra khảo sát và phân tích các số liệu để làm
căn cứ đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tư duy đối thoại cho học sinh ở
chương 2.
Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học
sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội
Ở chương này chúng tôi trình bày hai nội dung trọng tâm:
Một là: Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại.
Hai là: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Việc thực nghiệm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của những nội dung
được đề xuất ở chương 2. Nội dung chương bao gồm: Giới thiệu chung về mục
đích, nội dung, phương pháp và đối tượng, địa bàn thực nghiệm; Tổ chức thực
nghiệm dạy học và kiểm tra đánh giá; Nhận xét đánh giá về việc vận dụng các
biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh.

14


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm năng lực
Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết quả
đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã
trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Xung quanh khái niệm năng lực, có rất
nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu.
Theo cách hiểu thông thường, năng lực (competency – có nguồn gốc tiếng
Latinh competetia) là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một
công việc.
Theo John Erpenbeck (1998), “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (Dẫn theo [42; tr.73]).
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Dẫn
theo [5; tr.67]).
Còn Quesbec trong Ministere de l’Education (2004) thì cho rằng: năng
lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự
đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa

dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [14; tr.57]).
Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết những
nhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của con người,
trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm
xúc, thái độ, kĩ năng.
Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động,
khả năng thực hiện, là phải biết – làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu
(know-what).

15


Ở

Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà

nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc
đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo
dục định hướng năng lực. Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng
với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra.
Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”
[28; tr.660-661].
Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm cá nhân
thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn – một hoặc một số dạng hoạt động nào đó” [13; tr.41].
Các nhà tâm lí học cho rằng, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất

định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Họ chia năng lực thành
năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn; trong đó, năng lực chung, cốt
lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn.
Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ
như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Dẫn theo [38; tr.82]).
Tương tự, các chuyên gia giáo dục học quan niệm: “năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động” [5; tr.68]. Tại đó, các tác giả đã xác định các thành phần và cấu
trúc của năng lực, đó là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mô hình
bốn thành phần năng lực này phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục do Tổ chức
Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đề xuất, đó là: học để
biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định.
Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng nhìn
chung, các nhà nghiên cứu đều đảm bảo nội hàm của khái niệm này là: sự kết

16