Quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện lục nam, tỉnh bắc giang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG HỮU SƠN

QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG HỮU SƠN

QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dƣơng Thị Hoàng Yến

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN
Xin được bày tỏ lòng biết ơn tới Lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục Hà Nội –
Đại học Quốc Gia Hà Nội; Phòng Sau Đại học; Khoa Quản lý giáo dục; Thư viện;
các Giảng viên trong và ngoài Trường đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn, tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và làm luận văn.
Xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Xin cảm ơn sự quan tâm của Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang, Hiệu trưởng các trường Trung học cơ sở trên địa bàn huyện
Lục Nam, Thầy Cô giáo trong các trường Trung học cở sở trên địa bàn huyện đã tạo
điều kiện thuận lợi và cung cấp số liệu, tư vấn khoa học cho tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn tấm lòng của tất cả những người thân yêu, bạn bè và đồng
nghiệp đã động viên, khích lệ và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi những
sai sót, kính xin được góp ý và chỉ dẫn thêm.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 24 tháng 3 năm 2017
Tác giả

Hoàng Hữu Sơn


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ, cụm từ viết tắt
CBQL

CNH- HĐH
CSVC
ĐCSVN
GD
GD&ĐT

GDPT
GV
HT
HS
KT-XH
KHCN
NXB
NTBM
PP
PPDH
QL
QLGD


THPT

THCS

TCM
TTCM
TBDH

UBND

MỤC LỤC
Lời cảm ơn................................................................................................................ 3
Danh mục từ viết tắt.................................................................................................. 4
Danh mục các bảng................................................................................................... 8
Danh mục các sơ đồ................................................................................................ 10
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN
MÔN TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ....................................................... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 5
1.2. Các khái niệm cơ bản....................................................................................... 7
1.2.1. Quản lý................................................................................................... 7
1.2.2 .Quản lý giáo dục..................................................................................... 9
1.2.3. Quản lý nhà trường.............................................................................. 11
1.2.4. Quản lý nhà trường THCS.................................................................... 13
1.2.5. Quản lý hoạt động tổ chuyên môn và quản lý tổ trưởng chuyên môn...15
1.3. Tổ chuyên môn và TTCM trƣờng Trung học cơ sở.................................... 16
1.3.1. Tổ chuyên môn trường THCS trong bối cảnh hiện nay......................... 16
1.3.2. Tổ chuyên môn trường THCS và vấn đề đổi mới sinh hoạt tổ
chuyên môn đáp ứng với yêu cầu hiện nay..................................................... 18
1.3.3. Tổ trưởng chuyên môn trường THCS................................................... 19
1.4. Hiệu trƣởng trƣờng THCS và quản lý tổ trƣởng chuyên môn.................24
1.4.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ, quyền hạn của Hiệu trưởng trường THCS.....24
1.4.2. Những yêu cầu đặt ra cho việc Hiệu trưởng trường THCS quản lý tổ
trưởng chuyên môn trong giai đoạn đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay....26
1.5. Nội dung quản lý tổ trƣởng chuyên môn..................................................... 27
1.5.1. Quy hoạch và tuyển chọn đội ngũ Tổ trưởng chuyên môn....................28
1.5.2. Bổ nhiệm, miễn nhiệm Tổ trưởng chuyên môn theo năm học...............28
1.5.3. Đánh giá và tổ chức bồi dưỡng năng lực chuyên môn và năng lực
quản lý cho Tổ trưởng chuyên môn................................................................ 30

1.5.4. Tạo môi trường phát triển đội ngũ Tổ trưởng chuyên môn...................30
1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động quản lý tổ trƣởng chuyên môn
của Hiệu trƣởng trƣờng trung học cơ sở............................................................ 31
1.6.1. Các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý..................................................... 31
1.6.2. Các yếu tố thuộc về đối tượng quản lý.................................................. 32
1.6.3. Các yếu tố thuộc về môi trường quản lý............................................... 33
Kết luận chƣơng 1................................................................................................ 34


CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG.............................................................................................. 35
2.1. Khái quát điều kiện tự nhiên, kinh tế-xã hội, dân cƣ của huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang............................................................................................. 35
2.1.1. Khái quát một số đặc điểm tự nhiên, kinh tế-xã hội của huyện Lục
Nam, tỉnh Bắc Giang...................................................................................... 35
2.1.2. Khái quát về tình hình phát triển giáo dục huyện Lục Nam, tỉnh
Bắc Giang....................................................................................................... 36
2.2. Thực trạng đội ngũ tổ trƣởng chuyên môn của các trƣờng trung học
cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam...................................................................... 41
2.2.1. Thực trạng về số lượng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn........................41
2.2.2. Thực trạng về cơ cấu đội ngũ tổ trưởng chuyên môn...........................42
2.2.3. Thực trạng về chất lượng đội ngũ TTCM, tổ phó, nhóm trưởng
chuyên môn trên địa bàn huyện Lục Nam....................................................... 43
2.2.4. Nghiên cứu trường hợp điển hình 3 trường đại diện cho các vùng
đặc trưng trên địa bàn huyện Lục Nam.......................................................... 51
2.3. Thực trạng quản lý tổ trƣởng chuyên môn tại các trƣờng trung học
cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam...................................................................... 54
2.3.1. Thực trạng về đánh giá và tuyển chọn đội ngũ tổ trưởng chuyên
môn tại các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam................................. 55

2.3.2. Thực trạng về bổ nhiệm, miễn nhiệm tổ trưởng chuyên môn theo
năm học tại các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam..........................57
2.3.3. Thực trạng đánh giá và tổ chức bồi dưỡng năng lực chuyên môn,
năng lực quản lý cho TTCM tại các trường THCS trên địa bàn huyện
Lục Nam......................................................................................................... 59
2.3.4. Thực trạng tạo môi trường phát triển đội ngũ tổ trưởng chuyên
môn tại các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam................................. 63
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý tổ trƣởng chuyên môn
các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.....................66
2.4.1. Nhóm các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý............................................ 66
2.4.2. Nhóm các yếu tố thuộc về khách thể quản lý........................................ 67
2.4.3. Nhóm các yếu tố thuộc về môi trường quản lý...................................... 68
2.5. Đánh giá thực trạng quản lý tổ trƣởng chuyên môn tại các trƣờng
THCS trên địa bàn huyện Lục Nam.................................................................... 69
2.5.1. Mặt mạnh.............................................................................................. 69


2.5.2. Hạn chế, tồn tại.................................................................................... 70
Kết luận chƣơng 2................................................................................................ 72
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN
LỤC NAM, TỈNH BẮC GIANG.............................................................................................. 73
3.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp quản lý................................................. 73
3.1.1. Định hướng của Đảng và Nhà nước về phát triển Giáo dục & Đào tạo
........................................................................................................................ 73
3.1.2. Chiến lược phát triển giáo dục của huyện Lục Nam đến năm 2016
và định hướng đến năm 2020......................................................................... 73
3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp....................................................................... 74
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học....................................................... 74
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa......................................................... 75

3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống....................................................... 75
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn....................................................... 75
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.......................................................... 75
3.3. Các biện pháp quản lý TTCM tại các trƣờng THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.......................................................................... 76
3.3.1. Kế hoạch hóa việc tuyển chọn, bổ nhiệm, phát triển đội ngũ TTCM....76
3.3.2. Tăng cường phát hiện, tạo nguồn để bổ nhiệm TTCM..........................79
3.3.3. Đổi mới quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao
năng lực quản lý cho đội ngũ TTCM.............................................................. 83
3.3.4. Xây dựng cơ chế đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ TTCM..................90
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất...................................................... 92
3.5. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp đề xuất.......................................................................................................... 93
3.5.1. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết............................................. 93
3.5.2. Khảo nghiệm nhận thức về tính khả thi................................................ 94
3.5.3. Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi.........................95
Kết luận chƣơng 3................................................................................................ 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 100
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ 104
PHỤ LỤC............................................................................................................. 107


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Quy mô, mạng lưới trường lớp, học sinh năm học 2016-2017..........37

Bảng 2.2:

Quy mô phát triển trường lớp, học sinh cấp THCS............................ 37

Bảng 2.3:

Chất lượng GD đại trà cấp THCS (xếp loại học lực).........................39

Bảng 2.4:

Kết quả học sinh giỏi các cấp của huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang..39

Bảng 2.5:

Tình hình CSVC nhà trường các cấp học huyện Lục Nam................40

Bảng 2.6:

Số lượng, chất lượng đội ngũ CBQL, GV các cấp học......................40

Bảng 2.7.

Thực trạng về số lượng đội ngũ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn,
cơ cấu tổ trưởng chuyên môn

Bảng 2.8:

Thực trạng về thâm niên quản lý TCM của đội ngũ tổ trưởng, tổ
phó TCM các trường THCS

Bảng 2.9:

41

42

Thực trạng về độ tuổi đội ngũ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn ở
các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam 43

Bảng 2.10:

Thực trạng về trình độ đội ngũ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn các
trường THCS trên địa bàn huyện Lục Lục Nam tỉnh Bắc Giang

Bảng 2.11:

Thực trạng kết quả đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức của TTCM
các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam

Bảng 2.12:

48

Thực trạng về đánh giá và tuyển chọn đội ngũ TTCM tại các
trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam

Bảng 2.15:

47

Thực trạng năng lực quản lý của TTCM các trường THCS trên
địa bàn huyện Lục nam

Bảng 2.14:

45

Thực trạng kết quả đánh giá về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư

phạm của TTCM các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam
Bảng 2.13:

43

55

Thực trạng về bổ nhiệm, miễn nhiệm TTCM theo năm học tại
các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam 57

Bảng 2.16:

Thực trạng đánh giá và tổ chức bồi dưỡng năng lực chuyên môn
và năng lực quản lý cho TTCM tại các trường THCS trên địa
bàn huyện Lục Nam 59

Bảng 2.17:

Thực trạng tạo môi trường phát triển đội ngũ TTCM tại các
trường THCS trên địa bàn huyện Lục Nam

Bảng 2.18:

63

Thực trạng các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý ảnh hưởng tới
hoạt động quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam

66


Bảng 2.19:

Thực trạng các yếu tố thuộc về khách thể quản lý ảnh hưởng tới
hoạt động quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam

Bảng 2.20:

67

Thực trạng các yếu tố thuộc về môi trường quản lý ảnh hưởng
tới hoạt động quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn
huyện Lục Nam

Bảng 3.1:

Kết quả khảo nghiệm nhận thức về mức độ cần thiết của các
biện pháp quản lý được đề xuất

Bảng 3.2:

68

93

Kết quả khảo nghiệm nhận thức về mức độ khả thi của các biện
pháp quản lý được đề xuất 94

Bảng 3.3:

So sánh mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
của các biện pháp quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa
bàn huyện Lục Nam 95


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng năng lực quản lý của TTCM các trường THCS trên
địa bàn huyện Lục Nam

49

Biểu đồ 2.2. Thực trạng quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trường THCS
trên địa bàn huyện Lục Nam tỉnh Bắc Giang

65

Biểu đồ 3.1. Mức độ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp

96

Sơ đồ 1.1.

Mô hình về quản lý.............................................................................. 8

Sơ đồ 1.2.

Mô hình quan hệ giữa các chức năng quản lý......................................8

Sơ đồ 1.3.

Các cấp quản lý trong tổ chức............................................................ 19


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Một quốc gia muốn phát triển cần phải có các nguồn lực của sự phát triển
kinh tế như tài nguyên thiên nhiên, vốn, khoa học - công nghệ, con người... Trong
các nguồn lực đó thì nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết
định trong sự tăng trưởng và phát triển kinh tế. Một nước cho dù có tài nguyên thiên
nhiên phong phú, máy móc kỹ thuật hiện đại nhưng không có những con người có
trình độ, có đủ khả năng khai thác các nguồn lực đó thì khó có khả năng đạt được sự
phát triển như mong muốn.
Thời đại ngày nay, con người được coi là một "tài nguyên đặc biệt", một
nguồn lực của sự phát triển kinh tế. Bởi vậy, việc phát triển con người, phát triển
nguồn nhân lực trở thành vấn đề chiếm vị trí trung tâm của hệ thống phát triển các
nguồn lực.
Trong hệ thống GD quốc dân, muốn nâng cao chất lượng nguồn nhân lực thì
phải đặc biệt quan tâm đến đội ngũ nhà giáo và CBQLGD, trong đó TTCM có vai
trò quyết định đến sự phát triển của mỗi nhà trường.
Trong các nhà trường THCS, tổ trưởng chuyên môn là lực lượng trực tiếp
triển khai những yêu cầu về mục tiêu, nội dung, phương pháp… của đổi mới giáo
dục phổ thông, là cấp quản lý trực tiếp đội ngũ giáo viên để giúp nhà trường thực

hiện có hiệu quả nhiệm vụ dạy học. Để đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ
thông, nâng cao hiệu quả quản lý TTCM là vấn đề có ý nghĩa quan trọng và cấp
thiết, là điều kiện giúp Tổ chuyên môn hoạt động có nền nếp, có chất lượng, nhờ đó
Hiệu trưởng nâng cao hiệu quả quản lý.
Đại hội Đảng lần XI đã xác định đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và
cần xác định để đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông thì: “Một thách
thức then chốt là đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý cũng đang đầy rối ren, đời
sống quá khó khăn, tâm tư nặng nề (nhất là so với một số ngành)” [12].
Trong tình hình mới hiện nay dưới con mắt người quản lý, không nên xem
xét hoạt động của tổ chuyên môn là một hoạt động “tĩnh” chỉ bó hẹp ở một tổ
chuyên môn trong một nhà trường. Trước sự phát triển của công nghệ thông tin, sự

1


chỉ đạo sát sao của Bộ GD&ĐT về thực hiện chương trình trường học kết nối,
chúng ta cần xem xét, chỉ đạo tổ chuyên môn theo một mô hình “ động” đòi hỏi sự
kết nối, liên kết giữa các tổ chuyên môn trong nhà trường, sự trao đổi chuyên môn,
kết nối giữa các tổ chuyên của các tổ chuyên ở các nhà trường trên toàn quốc.
Tuy nhiên, hiện nay, một trong những nguyên nhân yếu kém là do Hiệu
trưởng còn chưa thay đổi tư duy quản lý, thiếu kiến thức và kỹ năng quản lý, nhằm
nâng cao trình độ TTCM và giáo viên theo hướng chuẩn hóa nhằm“nâng cao chất
lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế” [8].
Tuy nhiên có một thực tế là đội ngũ TTCM hiện nay phần lớn đang làm công
tác quản lý một cách cảm tính, theo kinh nghiệm. Đặc biệt là những người mới được
bổ nhiệm, họ rất lúng túng trong việc thực thi các chức năng nhiệm vụ của người
quản lý cấp tổ. Hầu như TTCM chưa được trang bị, bồi dưỡng những kiến thức lý
luận cần thiết, đặc biệt là bốn kỹ năng cơ bản của quản lý. Họ quản lý tổ chuyên
môn phần lớn bằng kinh nghiệm, bằng sự học hỏi lẫn nhau. Số TTCM được đào tạo

nghiệp vụ quản lý nhà trường hầu như không có.
Việc quản lý TTCM tại các trường THCS trên địa bàn Huyện Lục Nam, tỉnh
Bắc Giang cũng còn nhiều hạn chế, bất cập và chưa được nghiên cứu sâu sắc. Việc
quản lý hoạt động TCM của tổ trưởng chuyên môn hiện nay tại các trường THCS trên
địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang còn mang tính hình thức, chưa được tổ chức
quản lý chặt chẽ, chưa có tác dụng thiết thực trong nâng cao năng lực chuyên môn đối
với GV, chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp GD trong thời đại mới...

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Quản lý tổ trưởng chuyên môn tại
các
trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang” cần được
đặt ra và nghiên cứu một cách có hệ thống.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý tổ trưởng chuyên môn tại
các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang, đề xuất
biện pháp quản lý nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các Nhà trường.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Tổ trưởng chuyên môn trường trung học cơ sở.

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn
huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn nghiên cứu: khảo sát 6 trường THCS: THCS Vô Tranh, THCS

Trường Sơn, THCS TT Đồi Ngô, THCS Tiên Hưng, THCS Bắc Lũng, THCS Cẩm
Lý của huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
- Số liệu khảo sát: Đề tài chỉ sử dụng số liệu thống kê về giáo dục THCS của

huyện Lục Nam từ năm 2012 đến năm 2016.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Cần có những yêu cầu gì đối với năng lực của tổ trưởng chuyên môn và có
những biện pháp quản lý như thế nào để phát triển được năng lực của tổ trưởng
chuyên môn các trường THCS trên địa huyện Lục Nam tỉnh Bắc Giang?
6. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, công tác quản lý tổ trưởng chuyên môn của Hiệu trưởng các trường
trung học cơ sở trên địa huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang còn nhiều bất cập, yếu
kém, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, vì vậy đã
ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học của các nhà trường. Nếu đề xuất được một hệ
thống biện pháp quản lý tổ trưởng chuyên môn của Hiệu trưởng một cách hợp lý,
khả thi thì sẽ tăng cường được năng lực quản lý của tổ trưởng chuyên môn, là yếu tố
quyết định tới chất lượng giáo dục của các Nhà trường.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý tổ trưởng chuyên môn của Hiệu
trưởng trường trung học cơ sở.
7.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản tổ trưởng chuyên môn của Hiệu
trưởng các trường trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang và những yếu tố
ảnh hưởng tới thực trạng.
7.3. Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý tổ trưởng chuyên môn của Hiệu
trưởng các trường trung học cơ sở huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận

Tổng kết lý luận về quản lý tổ trưởng chuyên môn hiện nay ở các trường

3


THCS, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây
dựng một số biện pháp quản lý hiệu quả cho hoạt động này.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho quản lý tổ trưởng chuyên môn
ở các trường THCS trong cả nước có điều kiện quản lý tương tự như ở huyện Lục

Nam, tỉnh Bắc Giang.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... tài liệu lý luận và văn bản pháp quy liên
quan đến đề tài nhằm xác lập cơ sở lý luận về hoạt động quản lý đội ngũ tổ trưởng
chuyên môn của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết;
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý;
- Phương pháp chuyên gia;
- Phương pháp phỏng vấn sâu;
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

9.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng một số công thức toán học để xữ lý số liệu thu được.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý tổ trưởng chuyên môn tại trường trung
học cơ sở.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trung học cơ sở

trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý tổ trưởng chuyên môn tại các trường THCS
trên địa bàn huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ TỔ TRƢỞNG CHUYÊN MÔN
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong nhà trường phổ thông, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn là lực
lượng quan trọng nhất đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường vì là người
trực tiếp triển khai những yêu cầu về mục tiêu, nội dung, phương pháp …của
đổi mới giáo dục phổ thông, là cấp quản lý trực tiếp đội ngũ giáo viên để giúp
nhà trường thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ dạy học. Bên cạnh trình độ và
kinh nghiệm chuyên môn đã được đào tạo và rèn luyện qua hoạt động giảng
dạy, người tổ trưởng chuyên môn cần phải được trang bị các kỹ năng quản lý
với tư cách là kỹ năng nghề, thì tổ chuyên môn sẽ hoạt động có nền nếp, có
chất lượng, từ đó chất lượng giáo dục của các nhà trường phổ thông sẽ được
nâng lên, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông.
Ở

nước ta, đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục, quản lý

nhà trường của các tác giả: Phạm Viết Vượng, Nguyễn Kỳ, Đặng Quốc Bảo,
Trần Kiểm, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Ngọc Quang,
Phạm Minh Hạc, Hà Thế Ngữ, Thái Duy Tuyên, Hà Sĩ Hồ…Nhưng còn quá ít
các đề tài nghiên cứu về quản lý TTCM của Hiệu trưởng trường THCS.

Tác giả Nguyễn Văn Lê trong cuốn “Người hiệu trưởng trường trung
học cơ sở” cũng có đề cập tới vai trò của TTCM trong việc xây dựng và triển
khai kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn. Tạp chí thông tin quản lý giáo
dục năm 2004 cũng có một số bài viết về vị trí, vai trò, năng lực và một số
biện pháp nâng cao năng lực cho TTCM trong trường trung học của các tác
giả Nguyễn Thị Tuyết Hạnh; Ngô Viết Sơn; Trần Minh Hằng.
Bộ Giáo dục & Đào ban hành tài liệu “Tập huấn công tác tổ trưởng
chuyên môn các trường THCS, THPT” (2011) và tổ chức bồi dưỡng cho đội
ngũ cốt cán trường phổ thông về công tác của tổ trưởng chuyên môn, nhưng

5


chưa thực sự đi sâu vào việc trang bị kiến thức lý luận và kỹ năng tác nghiệp
thực tiễn cho đội ngũ này.
Bộ giáo dục và Đào tạo đã nhận thấy nhu cầu thực tế và vài trò quan
trọng của tổ trưởng chuyên môn và ban hành Quyết định số 382/QĐ-BGDĐT
ngày 20/11/2012 về ban hành các chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục,
trong đó có chương trình bồi dưỡng CBQL trường phổ thông.
Chương trình này gồm 19 chuyên đề, trong đó có module 5 bàn về các
kỹ năng hỗ trợ quản lý trường phổ thông. Các kỹ năng này gồm kỹ năng đàm
phán và tổ chưc cuộc họp, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng làm việc nhóm,
phong cách lãnh đạo. Có thể nói đây là những kỹ năng khá cơ bản, cốt lõi
dành cho CBQL các cấp nói chung trong trường phổ thông, gồm cả Hiệu
trưởng, Hiệu phó, Tổ trưởng chuyên môn. Tuy nhiên, có thể nói, các kỹ năng
được đề cập chưa đảm bảo cho tổ trưởng chuyên môn hoàn thành vai trò quản
lý tổ chuyên môn trong nhà trường.
Gần đây một số tài liệu có liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực cho
TTCM – nhóm trưởng bộ môn, song chưa nhiều và mới chỉ đề cập một cách

khái lược hoặc đi vào một số mặt nào đó liên quan đến vấn đề đang nghiên
cứu của tác giả. Trong cuốn “Sổ tay hiệu trưởng trường dân tộc nội trú” của
nhóm tác giả do Đỗ Ngọc Bích chủ biên có đề cập đến việc phải dựa vào đội
ngũ TTCM để đẩy mạnh hoạt động của tổ, nhóm chuyên môn; tăng cường
kiểm tra việc dạy học trên lớp; xây dựng tập thể sư phạm và coi đây là giải
pháp rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường.
Trong những năm gần đây, một số tác giả trong luận văn thạc sĩ chuyên
ngành Quản lý giáo dục cũng đã đề cập đến vấn đề này ở những góc độ khác
nhau, có một số tác giả luận văn nghiên cứu cùng hướng với đề tài như: Lê
Quang Hoa (Hà Nội, 2015); Nguyễn Hữu Khoa (Lâm Đồng, 2009); Bế Đoàn
Trọng (Lạng Sơn, 2014); Nguyễn Thị Thu Khuê (2011)...
Các tác giả nói trên đã đề cập đến công tác bồi dưỡng đội ngũ TTCM ở
trường phổ thông, trung tâm giáo dục thường xuyên. Các công trình nghiên
6


cứu này cơ bản đã giải quyết những vấn đề lý luận cũng như thực tiễn về xây
dựng và phát triển đội ngũ TTCM của các cơ sở giáo dục ở một số địa phương
cụ thể.
Tuy nhiên, nhìn tổng thể, các công trình nghiên cứu trên mới chỉ tập
trung tìm hiểu vấn đề xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ TTCM và chưa có công
trình nào nghiên cứu vấn đề quản lý TTCM ở các trường THCS trên địa bàn
Huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Quản lý
Hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về quản lí tùy theo quan điểm và
cách tiếp cận.
- W.Taylor cho rằng:“Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm

và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [30].

- H.Koontz thì lại khẳng định rằng:“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó

đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích
của nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong
đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất,…” [20, tr. 33].
- Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý là quá trình tác động gây ảnh

hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung”
[5, tr. 176] và Công tác quản lý lãnh đạo một tổ chức xét cho cùng là thực hiện hai
quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau: Quản và Lý. “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn,
duy trì hệ thống ở trạng thái ổn định, quá trình “Lý” gồm việc sửa sang sắp xếp,
đổi mới đưa vào thế “phát triển”.
- Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Quản lý là

tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách
thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành
đạt được mục đích của tổ chức” [30, tr. 16].
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [32, tr. 31].

7


Tóm lại, một cách khái quát có thể hiểu: Quản lý là quá trình tác động có tổ
chức, có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức,
thông qua công cụ và phương pháp quản lý nhằm làm cho tổ chức đó vận hành
thuận lợi và đạt được mục tiêu đã đề ra.

Quá trình tác động đó thể hiện qua mô hình dưới đây:
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý
Công cụ
quản lý

Chủ thể
quản lý

Phương pháp
quản lý
Quản lý có 4 chức năng cơ bản, đó là: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế
hoạch, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch, kiểm tra việc thực hiện. Bốn chức năng này
có quan hệ mật thiết với nhau thể hiện qua mô hình sau:
Sơ đồ 1.2. Mô hình quan hệ giữa các chức năng quản lý

Kế hoạch

Kiểm tra
(1) Lập kế hoạch là một chức năng quản lý, nó có nghĩa là xác định mục

tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp,
cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có 3 nội dung chủ yếu của chức năng
kế hoạch hóa:
+ Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức.
+ Xác định và đảm bảo về các nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu.
+ Quyết định những hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu đó.

8

(2) Tổ chức thực hiện

Khi người quản lý lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những ý tưởng
khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa quyết định
đối với sự chuyển hóa như thế. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình
hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong
một tổ chức nhằm làm cho ta thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục
tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối
hợp, điều phối tốt hơn các nguồn lực và nhân lực thành tựu của một tổ chức phụ
thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho
có hiệu quả và có kết quả.
Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các
phòng ban cùng các công việc của chúng. Và sau đó là vấn đề nhân sự, cán bộ sẽ
tiếp nối ngay sau các chức năng kế hoạch hóa và tổ chức.
(3) Chỉ đạo tổ chức thực hiện

Sau khi kế hoạch đã được lập, có tổ chức thì phải có người đứng ra lãnh đạo
và dẫn dắt tổ chức - lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác, động
viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Hiển nhiên việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ
máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia.
(4) Kiểm tra, đánh giá là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân,

một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành
những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp
với những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động điều
chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh diễn ra có tính chu kỳ như sau:

+ Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động;
+ Người quản lý đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực

đã đặt ra;
+ Người quản lý tiến hành điều chỉnh những sai lệch;
+ Người quản lý hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần.

1.2.2. Quản lý giáo dục
Trong Việt ngữ, quản lý giáo dục được hiểu như việc thực hiện đầy đủ các chức

9


năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và
tất nhiên cả những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó nữa. Khái niệm
quản lý giáo dục có nhiều cách hiểu và được nhiều tác giả định nghĩa khác nhau.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt động
dạy học. Có tổ chức được các hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của
các nhà trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý được giáo dục,
tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện
thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nước” [15, tr. 9].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường
lối, nguyên lý giáo dục của Đảng thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội
chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ đưa
giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [32, tr. 35].

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí cho rằng: “Quản lý giáo
dục là hoạt động có ý thức bằng cách vận dụng các quy luật khách quan của nhà
quản lý giáo dục tác động đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống
đạt được mục tiêu của nó” [30, tr. 135].

Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn còn quan niệm rằng: “Quản lý giáo dục
theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm
đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [30, tr.16].
Quan niệm của tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằmđẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội" [5, tr.10].
Tác giả Trần Kiểm khẳng định QLGD được phân chia thành hai cấp: quản lý
vĩ mô và quản lý vi mô. Đối với cấp vĩ mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là những
tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tất cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở
giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát
triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục". Đối với cấp
vi mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức,

có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập

10


thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng
xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục
tiêu giáo dục của nhà trường" [27, tr. 47].
Cũng như quản lý nói chung, QLGD là hệ thống các tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể QLGD lên đối tượng nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra. Nhưng
QLGD không đơn thuần là những tác động theo một hướng. QLGD là quản lý hoạt
động dạy và hoạt động học, do đó những tác động của nó lên hệ thống phải là những
tác động kép. Tác động lên hoạt động dạy, đồng thời chuyển hoá hoạt động dạy thành
hoạt động học để đạt tới mục tiêu giáo dục, và chính trong quá trình thực hiện sự
chuyển hoá đó, nó sẽ phải điều hành, phối hợp tác động của các lực lượng khác, nhằm
tạo ra một sức mạnh tổng hợp tác động đến hoạt động giáo dục và đào tạo.

Các quan điểm trên tuy có sự diễn đạt khác nhau, nhưng đều toát lên bản chất
của QLGD đó là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các thành
tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực hiện có hệ quả mục tiêu
giáo dục đề ra.
Trong đó:
- Chủ thể quản lý: Bộ máy QLGD các cấp
- Khách thể quản lý: Hệ thống giáo dục quốc dân với yếu tố cơ bản là hệ

thống các trường học.
- Các thành tố: Mục tiêu giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp giáo

dục; lực lượng giáo dục (người dạy); đối tượng giáo dục (người học); phương tiện
giáo dục (điều kiện).
Các quá trình giáo dục thường được diễn ra trong thời gian dài, những phẩm
chất nhân cách của HS mà giáo dục đang đào tạo ngày nay phải đáp ứng được
những yêu cầu của hiện tại và tương lai khi người học đã rời ghế nhà trường.
Các hiện tượng giáo dục bao giờ cũng là các hiện tượng đặc biệt phức tạp, chính
vì vậy QLGD đòi hỏi vừa phải có tính cụ thể, vừa phải có tính toàn vẹn sâu sắc.

1.2.3. Quản lý nhà trường
Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất nhà nước - xã hội, trực
tiếp làm công tác giáo dục thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện mục
tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Trường học
11


là tế bào cơ sở của bất cứ hệ thống giáo dục nào từ trung ương đến địa phương. Vì vậy,
trường học nói chung vừa là khách thể cơ bản của tất cả các cấp Quản lý, lại vừa là một
hệ thống độc lập tự quản của xã hội. Với đặc điểm đó, việc Quản lý trường học vừa

mang tính chất Nhà nước, vừa có tính chất xã hội. Nhà nước và xã hội cùng phối hợp
chăm lo xây dựng và Quản lý nhà trường. Ưu tiên đặc biệt cho giáo dục; Quản lý nhà
nước các cấp phải nắm mục đích tạo mọi điều kiện tối ưu cho sự phát triển của trường
học, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo học sinh.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những
tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của
chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác. Nhằm tận dụng các nguồn
dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng và
vốn lao động tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà
điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế
hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [32; 42].
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý nhà trường là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của
chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học
sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [28; 10].
Theo Phạm Viết Vượng: “Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản
lý nhằm tập hợp và tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục,
cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD&ĐT trong nhà trường” [42; 52].

Trường học là một bộ phận của xã hội, là tổ chức giáo dục cơ sở của hệ
thống giáo dục quốc dân. Hoạt động dạy và học là hoạt động trung tâm của nhà
trường. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Trường học là một thiết chế xã hội trong đó
diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy
- trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống

giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.
Quản lý trường học là một trong những nội dung quan trọng của hệ thống
QLGD nói chung. Theo Phạm Minh Hạc, quản lý nhà trường là thực hiện đường lối

giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận

12


hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với
ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh.
Quản lý nhà trường về bản chất là quản lý con người. Điều đó tạo cho các
chủ thể (người dạy và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ không
những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ
chức xã hội - nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lý của
chính bản thân giáo viên và học sinh.
Theo Trần Kiểm: Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi
người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ
cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư cách là
một tổ chức xã hội.
Quản lý trường học về bản chất là quản lý con người (tập thể cán bộ, giáo
viên và học sinh). Do đó, có thể hiểu quản lý trường học là những tác động tối ưu
của chủ thể quản lý (lãnh đạo trường học) đến giáo viên, học sinh và các cán bộ
khác nhằm tận dụng các nguồn lực hướng vào đẩy mạnh các hoạt động của nhà
trường, thúc đẩy quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu
và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mong muốn. Xét về bản
chất, quản lý con người trong nhà trường và tổ chức một cách hợp lý lao động của
giáo viên và học sinh, là tác động đến họ sao cho hành vi, hoạt động của họ đáp ứng
được yêu cầu của việc đào tạo con người.
1.2.4. Quản lý nhà trường THCS
Trường THCS thuộc cấp học đầu tiên trong bậc phổ thông. Nó là đơn vị cơ
sở của hệ thống giáo dục đồng thời là một tổ chức xã hội trong cộng đồng vì thế ta
nói trường THCS là một tổ chức sư phạm - xã hội.
Với tư cách là một tổ chức xã hội, trường THCS tham gia hoạt động trong

một hệ thống nhất ở cấp xã, cấp quận, huyện, tham gia thực hiện mục tiêu kinh tế xã hội của địa phương. Trường THCS là đơn vị văn hóa đại diện trong cộng đồng,
trường học như một trung tâm tái sản xuất văn hóa liên tục ở nơi nó hoạt động.
Với tư cách là một tổ chức sư phạm, quản lý trường THCS phân biệt hẳn với
mọi loại hình quản lý xã hội khác. Đó là bản chất sư phạm của quá trình giáo dục,
trong đó, giáo viên học sinh, vừa là khách thể quản lý nhưng lại đồng thời là chủ thể

13


tự quản lý, bởi họ là những con người đang tham gia một hoạt động rất đặc thù là
lấy nhân cách đào tạo nhân cách. Sản phẩm của hoạt động là nhân cách được tạo ra
bao hàm cả tự đào tạo. Chính vì vậy, các mối quan hệ quản lý trong trường học
mang bản chất dân chủ sâu sắc. Trường THCS đựơc coi như một hệ tự quản lý tiêu
biểu, tính đặc thù của hoạt động quản lý trường THCS thể hiện tập trung ở hoạt
động dạy và hoạt động học.
Luật giáo dục năm 2005 Điều 28 có ghi:
1. Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn

diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm
sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết
về tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính
toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát,
múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu
học, bảo đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch
sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,
ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp.

Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã

học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ
yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp
cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng
lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh.
2. Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh.
Theo một số tác giả tính đặc thù của quản lý trường THCS phụ thuộc nhiều
vào đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên, đó là:
- Lao động của giáo viên được chuyên môn hoá cao.

14