Thực trạng năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ luận văn ths tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên (chương trình đào tạo thí điểm)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ OANH

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC
CỦA CÁN BỘ CAN THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ OANH

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC
CỦA CÁN BỘ CAN THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: THÍ ĐIỂM

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:TS. Trần Văn Công

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo, các cán
bộ quản lý Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm,
tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng.
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Văn Công, ngƣời đã định
hƣớng, hƣớng dẫn tận tình để tôi có thể hoàn thành luận văn thạc sĩ này.
Xin trân trọng cảm ơn tập thể cán bộ nhân viên, ngƣời quản lý các
trung tâm, bệnh viện, cá nhân đang làm trong lĩnh vực can thiệp cho trẻ tự kỷ
trên địa bàn Hà Nội và Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi
trong quá trình thu thập số liệu nghiên cứu.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp vì đã luôn bên tôi, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Hà Nội, 2016
Tác giả

Vũ Thị Oanh

i


DANH MỤC CHỮ VIÊT TẮT
ABA

Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng dụng

CHAT

Checklist for Autism in Toddlers- Bảng kiểm tự kỷ cho trẻ tập
đi

CRS

Catholic Relief Services- Dịch vụ hỗ trợ công giáo

DSM

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Sổ
tay Chẩn đoán và Thống kê các Rối loạn tâm thần (của Hiệp
hội Tâm thần học Hoa Kỳ)

EBPs

Evidence-based practice - Can thiệp thực hành dựa trên thực
chứng

EIBI

Early Intensive Behavioral Interventions- Can thiệp hành vi
chuyên sâu từ sớm

ESDM

Early Start Denver Model - Mô hình bắt đầu sớm Denver

HI

Handicap International- Hiệp hội khuyết tật Quốc tế

NL

Năng lực

NPDC

National Professional Development Center - Trung tâm phát
triển nghề nghiệp quốc gia về tự kỷ của Mỹ

OECD

Organization for Economic Co-operation and Development
- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới

PECS

Picture Exchange Communication System - Hệ thống giao
tiếp thông qua trao đổi tranh

RLPTK

Rối loạn phổ tự kỷ

TEACC
H

Treatment and Education of Autistic and Related
Communication handicapped Children - Điều trị và giáo dục
cho trẻ tự kỷ và khuyết tật giao tiếp
Trẻ khuyết tật

TKT

Trẻ tự kỷ

TTK

Responsive Education and Prelinguistic Milieu Training-

RPMT

Giáo dục phản hồi và đào tạo trong môi trƣờng tiền ngôn ngữ.

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................i
DANH MỤC CHỮ VIÊT TẮT.........................................................................ii
DANH MỤC BẢNG.........................................................................................v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ.................................................................................. vii
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
CHƢƠNG 1......................................................................................................6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CAN THIỆP

CHO TRẺ TỰ KỶ.............................................................................................6
1.1. Tổng quan vấn đềnghiên cứu..................................................................... 6
1.1.1. Các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ..................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực cán bộ can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ
......................................................................................................................... 18
1.2. Các khái niệm liên quan........................................................................... 21

1.2.1. Rối loạn phổ tự kỷ..................................................................................21
1.2.2. Năng lực................................................................................................ 31
1.2.3. Can thiệp................................................................................................39
1.2.4. Cán bộ can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ.....................................40
CHƢƠNG 2.................................................................................................... 43
TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......................................... 43
2.1. Sơ lƣợc về địa bàn nghiên cứu.................................................................43
2.2. Mẫu nghiên cứu........................................................................................43
2.3. Tiến trình nghiên cứu................................................................................45
2.3.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận................................................................ 45
2.3.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng và xử lý số liệu......................................45
2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu..........................................................................46
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.......................................................... 46
2.4.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi....................................................46
2.4.3. Phương pháp phỏng vấn........................................................................46
2.4.4. Phương pháp thống kê toán học............................................................46
iii


CHƢƠNG 3.................................................................................................... 48
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CAN

THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ...............................................................................48
3.1. Thực trạng về kiến thức của cán bộ can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ. 48
3.1.1. Mức độ hiểu biết của cán bộ can thiệp về tự kỷ.................................... 48
3.1.2. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về triệu chứng, dấu hiệu của tự kỷ.......48
3.1.3. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về nguyên nhân của tự kỷ.................... 52
3.1.4. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về chẩn đoán của tự kỷ........................ 53
3.1.5. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về các yếu tố nguy cơ và triển vọng của tự kỷ . 61

3.2. Thực trạng về kỹ năng của cán bộ can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ. .66
3.3. Thái độ của cán bộ can thiệp trẻ tự kỷ......................................................66
3.4. Mối quan hệ giữa các đặc điểm của khách thể và kiến thức của cán bộ can thiệp

về tự kỷ............................................................................................................ 67
3.4.1. Mối quan hệ giữa đặc điểm của khách thể và kiến thức của cán bộ về tự kỷ
............................................................................................................................. 67
3.4.2. Mối quan hệ giữa chuyên môn đào tạo với kiến thức và mức độ thành thạo về

kỹ năng của cán bộ can thiệp về tự kỷ.............................................................69
3.4.3. Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp với kiến thức, thái độ và kỹ

năng................................................................................................................. 69
3.4.4. Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp với năng lực............72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................78
1. Kết luận......................................................................................................78
2. Khuyến nghị................................................................................................ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................81
PHỤ LỤC........................................................................................................ 87

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu....................................44
Bảng 3.1: Kiến thức của cán bộ can thiệp cho trẻ về các triệu chứng cốt lõi của

tự kỷ.................................................................................................................49
Bảng 3.2: Kiến thức của cán bộ can thiệp về nhận biết ở trẻ tự kỷ.................51
Bảng 3.3: Kiến thức của cán bộ can thiệp trẻ về nguyên nhân tự kỷ..............52

Bảng 3.4: Kiến thức của cán bộ can thiệp cho trẻ về độ tin cậy của chẩn đoán
......................................................................................................................... 54
Bảng 3.5: Kiến thức của cán bộ can thiệp về những cách thức có hiệu quả trong điều

trị các triệu chứng cốt lõi của tự kỷ................................................................. 55
Bảng 3.6: Kiến thức của cán bộ can thiệp về những phƣơng cán can thiệp hiệu quả

cho trẻ tự kỷ.....................................................................................................57
Bảng 3.7: Các kỹ thuật can thiệp cho trẻ tự kỷ mà các cán bộ can thiệp biết. 58
Bảng 3.8: Hiểu biết của cán bộ can thiệp về tần suất sử dụng các kỹ thuật can thiệp

cho trẻ tự kỷ.....................................................................................................59
Bảng 3.9: Hiểu biết của cán bộ can thiệp về mức độ cần thiết về các kỹ thuật can

thiệp cho trẻ tự kỷ............................................................................................60
Bảng 3.10: Hiểu biết của cán bộ can thiệp về đánh giá hiệu quả các kỹ thuật can thiệp

cho trẻ tự kỷ.....................................................................................................61
Bảng 3.11: Kiến thức của cán bộ can thiệp về khả năng của trẻ tự kỷ so với trẻ bình

thƣờng.............................................................................................................62
Bảng 3.12: Kiến thức của cán bộ can thiệp về dự đoán về triển vọng phát triển của trẻ

tự kỷ.................................................................................................................63
Bảng 3.13: Kiến thức của cán bộ can thiệp cho trẻ về chẩn đoán tự kỷ qua mô tả triệu

chứng............................................................................................................... 64
Bảng 3.14: Mức độ yêu thích công việc can thiệp của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ66
Bảng 3.15: Mối quan hệ giữa đặc điểm của cán bộ can thiệp và kiến thức về tự kỷ .. 67
Bảng 3.16: Mối quan hệ giữa chuyên môn đào tạo của cán bộ can thiệp với kiến thức

và mức độ thành thạo về kỹ năng.................................................................... 69
Bảng 3.17: Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp và kiến thức.....70
v


Bảng 3.18: Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp và kỹ năng.......70
Bảng 3.19: Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp và thái độ.........71
Bảng 3.20: Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp và năng lực......72

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Mức độ hiểu biết của cán bộ về tự kỷ.........................................48
Biểu đồ 3.2: Hiểu biết của cán bộ về triệu chứng tự kỷ.................................. 49
Biểu đồ 3.3: Kiến thức của cán bộ về tƣơng lai của trẻ bị tự kỷ.....................54
Biểu đồ 3.4: Tƣơng lai của trẻ tự kỷ............................................................... 63

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, rối loạn phổ tự kỷ là vấn đề đƣợc nhiều
ngƣời quan tâm, đƣợc thông tin rộng rãi trên các kênh truyền thông. Trên thế
giới, những nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ đã có từ những năm 40 của thế
kỷ XX. Một trong những nghiên cứu đầu tiên là của Leo Kanner (1943), bác
sỹ tâm thần ngƣời Áo Hans Asperger (1944), đó là những đóng góp nền tảng
cho việc nhận biết và phân loại bệnh về tự kỷ.

Theo những thống kê năm 2013, về rối loạn phổ tự kỷ của Trung tâm
Kiểm soát Bệnh dịch Hoa Kỳ1 cho biết cứ 88 ngƣời Mỹ thì có 1 ngƣời mắc
tự kỷ, trong đó cứ 54 trẻ em nam thì có 1em mắc tự kỷ. Đến năm 2014, con số
này tăng lên là 1/68 trẻ. Rối loạn phổ tự kỷ ƣớc tính đã tác động tới cuộc sống
của 3 triệu ngƣời Mỹ và hàng trăm triệu ngƣời trên thế giới.
Các Trung tâm và kiểm dịch bệnh ở Mỹ đã gọi chứng tự kỷ là một cuộc
khủng hoảng y tế của quốc gia ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ: Anh, Mỹ, Úc
[8]. Trong luận án tiến sỹ của Tania Herzog với đề tài “Thực hành dựa trên
thực chứng của các chương trình cho trẻ bị rối loạn tự kỷ tại các trường” vào
năm 2011. Tác giả đề cập đến việc đánh giá thực trạng sử dụng các thực hành
dựa trên bằng chứng của 77 giáo viên chuyên biệt can thiệp cho trẻ có rối loạn
phổ tự kỷ. Kết quả cho thấy chƣơng trình tập huấn cho giáo viên có hiệu quả,
giáo viên đƣợc trang bị một cách phù hợp để có thể hỗ trợ cho trẻ bị rối loạn
phổ tự kỷ và cung cấp các chƣơng trình hiệu quả để giải quyết nhu cầu học
tập phong phú và phức tạp của trẻ [54].
Ở

Việt Nam, tỷ lệ trẻ tự kỷ chƣa đƣợc thống kê cụ thể trên phạm vi toàn

quốc về số lƣợng trẻ tự kỷ. Theo thống kê, ở Việt Nam, tuy chƣa có số liệu công
bố chính thức, nhƣng từ năm 2000 đến nay số trẻ đƣợc chẩn đoán và điều trị
chứng tự kỷ tại các cơ sở y tế công lập ngày càng tăng, năm sau cao hơn năm
trƣớc. Theo số liệu của Khoa Phục hồi chức năng (Bệnh viện Nhi Trung Ƣơng),
năm 2000 số trẻ tự kỷ đến khám tăng 122% so với năm trƣớc
1

CDC – Centers Discase Control and Prerention

1

và năm 2007 số trẻ tự kỷ đến khám tăng lên đến 268%. Tại Tp.Hồ Chí Minh,
năm 2000 chỉ có 2 trẻ đến Bệnh viện Nhi đồng 1 khám và điều trị chứng tự
kỷ, thì năm 2008 số trẻ đến khám là 324, tăng hơn 160 lần. Trong những năm
gần đây, số lƣợt trẻ đến khám tại Khoa Tâm thần (Bệnh viện Nhi Trung
Ƣơng) đƣợc chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ hay có dấu hiệu tự kỷ ngày càng
gia tăng [21].
Tính riêng trên địa bàn Hà Nội vào năm 2002, câu lạc bộ gia đình trẻ tự
kỷ lần đầu tiên ra đời với 40 gia đình hội viên. Nhƣng sau 10 năm hoạt động
con số này tăng lên đến 700 gia đình có con mắc chứng tự kỷ từ 1 đến 20 tuổi
[7].
Trong bài viết “Vấn đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ có rối
loạn tự kỷ hiện nay” của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An - khoa giáo dục đặc biệt
(Đại học sƣ phạm Hà Nội), tác giả đã đề cập tới việc chƣa có chƣơng trình
giáo dục riêng cho trẻ tự kỷ, hiện tại chỉ có chƣơng trình giáo dục đặc biệt
cho trẻ KTTT nói chung. Và các buổi tập huấn cho cha mẹ, giáo viên vì mỗi
buổi tập huấn chỉ có 1 - 2 buổi nên chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức cơ
bản về tự kỷ [2].
Nhìn chung, có nhiều nghiên cứu liên quan tới tự kỷ tại Việt Nam nhƣ:
Nghiên cứu “Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở
Thành phố Hà Nội”của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Anh (2013); nghiên cứu
“Thái độ của giáo viên mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội về tự kỷ” tác
giả Vũ Văn Thuấn (2013). Năm 2014, Vũ Song Hà và cộng sự đã nghiên cứu
“Sống cùng tự kỷ trên địa bàn Hà Nội từ 2011 đến 2012”; năm 2015, Trần
Văn Công và Cộng sự đã thực hiện nghiên cứu về “Những dịch vụ phát hiện
và can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam”, v.v. Tuy vậy, chúng tôi chƣa tìm
thấy nghiên cứu nào về vấn đề thực trạng năng lực của cán bộ can thiệp cho
trẻ tự kỷ ở Việt Nam.
Hơn nữa, ở Việt Nam, việc chăm sóc, can thiệp cho trẻ tự kỷ là một lĩnh
vực khó, còn mới mẻ và chƣa có nhiều công trình nghiên cứu. Hiện tại, chỉ có

các chƣơng trình đào tạo về TTK nói chung, chƣa có chƣơng trình đào tạo
chính khóa nào dành riêng cho tự kỷ. Trong khi đó, có rất nhiều phƣơng
2


pháp, cách thức điều trị cho trẻ tự kỷ đƣợc các trung tâm giới thiệu và đƣợc
nhắc đến trên các kênh truyền thông, nhƣng chƣa đƣợc kiểm chứng và xây
dựng có hệ thống. Các phƣơng pháp, cách thức mà cán bộ sử dụng để can
thiệp cho trẻ cũng có thể là đƣợc khoa học chứng minh về tính hiệu quả trong
can thiệp, nhƣng chƣa đƣợc áp dụng đầy đủ và đúng cách, ảnh hƣởng đến
hiệu quả can thiệp cho trẻ tự kỷ. Nếu đƣợc đánh giá, chẩn đoán, can thiệp
sớm và can thiệp đúng cách, trẻ có nhiều cơ hội phát triển, tăng thêm cơ hội
cho trẻ đƣợc hòa nhập cộng đồng.
Vì tính cấp thiết trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu“Thực trạng năng
lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ”.
2.

Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực của cán bộ can thiệp

cho trẻ tự kỷ, từ đó đƣa ra các giải pháp nhằm nâng cao năng lực cho cán bộ
can thiệp trẻ tự kỷ.
3.
-

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ (trong nghiên

cứu này cán bộ can thiệp bao gồm: cán bộ tâm lý, nhân viên công tác xã hội,
bác sỹ tâm thần, giáo viên giáo dục đặc biệt).

kỷ.
4.

Giả thuyết nghiên cứu
-

-

Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự

Năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ còn nhiều hạn chế.

Các yếu tố nhƣ kinh nghiệm làm việc, tuổi, nền tảng học vấn, chuyên

môn, mức độ tham gia tập huấn có thể dự đoán mức độ năng lực của cán bộ
can thiệp cho trẻ tự kỷ.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lý luận
Tìm đọc, tổng hợp và hệ thống các lý thuyết liên quan đến đề tài nhƣ
rối loạn phổ tự kỷ, năng lực, can thiệp, cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ, v.v.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn đƣợc sử dụng để tìm hiểu thực
trạng năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.
3


6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phƣơng pháp này giúp hệ thống lại cơ sở lý thuyết, đồng thời tìm hiểu
các nghiên cứu liên quan đến chủ đề nghiên cứu bằng việc tham khảo các
công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc, sách, báo, tạp chí chuyên
ngành.
6.2. Phương phápđiều tra bằng bảng hỏi
Thông qua việc sử dụng bảng hỏi khám phá những khía cạnh khác nhau
của năng lực can thiệp và các yếu tố liên quan, điều tra trên cán bộ can thiệp,
nhằm đƣa ra các con số định lƣợng về thực trạng năng lực cán bộ can thiệp
cho trẻ tự kỷ.
6.3. Phương pháp phỏng vấn
Bằng việc sử dụng một số câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp cán bộ can
thiệp và quản lý các cơ sở can thiệp, phƣơng pháp phỏng vấn giúp làm sâu và
sáng tỏ hơn vấn đề nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phƣơng pháp này đƣợc dùng để xử lý các kết quả thu đƣợc từ bảng hỏi.

Các thông tin sẽ đƣợc mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS.
7.

Phạm vi nghiên cứu
7.1.

Giới hạn về nội dung

Nghiên cứu này chỉ tập trung tìm hiểunăng lực về kiến thức, kỹ năng và
thái độ của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.
7.2.

Giới hạn về khách thể

Nghiên cứu này chỉ thực hiện trên khách thể là cán bộ can thiệp cho trẻ
tự kỷ, bao gồm cán bộ tâm lý, giáo viên, nhân viên công tác xã hội.
7.3.

Giới hạn đề tài

Nghiên cứu đƣợc thực hiện khảo sát 103 cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ
tại một số Trung tâm trên địa bàn Hà Nội và Bắc Ninh.
8.
-

Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu này cung cấp thêm số liệu, kết quả thực tế về thực trạng

năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.
4


-

Ngoài ra, nghiên cứu giúp bổ sung thêm vào hệ thống lý luận trong

nghiên cứu liên quan đến tự kỷ, cụ thể là thực trạng năng lực của cán bộ can
thiệp cho trẻ tự kỷ.
-

Kết quả thu đƣợc có thể là tiền đề, gợi ý cho nghiên cứu sau này, ví

dụ nhƣ: xây dựng các chƣơng trình đào tạo cho cán bộ bao gồm cả chính quy

hoặc không chính quy nhằm nâng cao năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự
kỷ.
9.
-

Đạo đức nghiên cứu
Gửi thƣ mời tham gia nghiên cứu tới cán bộ tại một số Trung tâm can

thiệp cho trẻ tự kỷ trong phạm vi nghiên cứu của đề tài.
-

Những ngƣời tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện đồng ý tham

gia sau khi đƣợc biết đầy đủ thông tin về đề tài nghiên cứu, tránh việc cán bộ
tại trung tâm bị lãnh đạo ép tham gia nghiên cứu.
-

Quyền bảo mật: Bảo mật thông tin cán bộ cung cấp, không chia sẻ,

không gây hại, không đánh giá.
-

Báo cáo nghiên cứu: Trình bày số liệu trung thực; không trình bày

nghiên cứu, số liệu của ngƣời khác nhƣ của mình.
10. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chƣơng nội dung chính nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu

Chƣơng 3: Phân tích kết quả nghiên cứu.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CAN
THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ
1.1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
- Nghiên cứu về nhận biết trẻ Tự kỷ
Bác sĩ ngƣời Pháp Jean Marc Itard (1774 - 1838) đã tiếp nhận một cậu
bé “hoang dã” tên là Victor. Những mô tả cho thấy, cậu bé không có khả năng
hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách
ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài ngƣời. Victor bị mất khả năng giao
tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức nhƣ trẻ bình thƣờng.
Ngày nay, ngƣời ta cho rằng Victor chính là TTK. Để khắc phục tình trạng
này, Itard đã nghĩ rằng giáo dục TTK khác với những trẻ khác [56].
Thuật ngữ tự kỷ (Autism) đƣợc bác sỹ tâm thần ngƣời Thuỵ Sỹ Engen
Bleuler (1857 - 1940) đƣa ra năm 1919 để mô tả bệnh nhân Tâm thần phân
liệt (schizophrenia), đây là hiện tƣợng mất nhận thức thực tế của ngƣời bệnh
khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức của ngƣời bệnh có
xu hƣớng không thống nhất với kinh nghiệm thông thƣờng của họ [52].
Năm 1943, bài báo khoa học Rối loạn tự kỷ của sự tƣơng tác cảm xúc là
một công trình nghiên cứu của Leo Kanner về 11 đứa trẻ đƣợc xem nhƣ những
trƣờng hợp tự kỷ đầu tiên” (8 trai 3 gái) là trẻ từ 2 - 11 tuổi đã trở thành nền tảng
cho những tiêu chuẩn chẩn đoán tự kỷ trong DSM IV ở Hoa Kỳ và ICD 10 trên
thế giới sau này. Ông cho rằng, TTK là trẻ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình
cảm với ngƣời khác; cách thể hiện các thói quen hằng ngày rất giống nhau, tỉ mỉ

và có tính rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất
thƣờng rõ rệt (nói nhại lời, nói lí nhí, không nhìn vào mắt khi giao tiếp); rất thích
xoay tròn các đồ vật; có khả năng cao trong quan sát không gian và trí nhớ “nhƣ
con vẹt”; khó khăn trong học tập ở những
6


lĩnh vực khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn
trong việc thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề nhƣ cho búp bê ăn, nói
chuyện điện thoại, bác sỹ tiêm bệnh nhân; chỉ hiểu nghĩa đen của câu nói,
thích tiếng động và vận động lặp đi lặp lại đơn điệu: giới hạn đa dạng các hoạt
động tự phát, mặc dù vẻ bề ngoài nhanh nhẹn, thông minh. Kanner nhấn mạnh
triệu chứng tự kỷ có thể phát hiện đƣợc ngay khi trẻ ra đời hoặc trong khoảng
30 tháng đầu. Công trình khoa học của Kanner đã đánh dấu một bƣớc ngoặt
trong lịch sử giáo dục trẻ tự kỷ, ngày nay là cơ sở của nhiều công trình nghiên
cứu tại nhiều nƣớc thế giới [58].
Năm 1944, một bác sỹ tâm thần ngƣời Áo là Hans Asperger (1906 1980) sử dụng thuật ngữ s“bệnh thái nhân cách tự kỷ” (autistic psychopathy)
(4 bé trai tuổi 6-11) trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai
mà ông làm việc. Mô tả của ông nhƣ sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình
thƣờng, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên
xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng
đại từ nhân xƣng ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba. Trẻ
vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhƣng có xu hƣớng thích cô đơn, đơn
độc. Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rƣờm rà,
phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội. Những trẻ
này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học và có khả năng nhớ tốt
một cách lạ thƣờng mọi ngƣời lấy tên của ông để đặt tên cho hội chứng này
là Asperger. Cũng từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về tự kỷ
đã có nhữngthay đổi hết sức lớn lao. Đặc biệt, nghiên cứu của Michael Rutter
đã chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân

chính dẫn đến việc trẻ bị tự kỷ.
Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, ngƣời ta bắt đầu xem xét
đến khái niệm phổ tự kỷ. Trong cuốn sách “Hiện tƣợng tự kỷ”, Lorna Wing
(1978) đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn tự kỷ liên quan đến nhân vật “sƣ
huynh Juniper”. Theo nhận định của bà, ngƣời này có những dấu hiệu tự
7


kỷnhƣ: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với mọi ngƣời xung quanh,
thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại những
tình cảm của ngƣời khác. Tuy chƣa khẳng định một cách chắc chắn Juniper
có bị tự kỷ hay không, nhƣng theo mô tả của Lorna Wing cho thấy một số
biểu hiện mà ngày nay chúng ta thƣờng gặp ở TTK.
-

Nghiên cứu về công cụ chẩn đoán, đánh giá trẻ tự kỷ

Năm 1996, Baron - Cohen, Allen và Gilber nghiên cứu công cụ sàng
lọc tự kỷ trên hơn 12.000 trẻ ở độ 18 tháng. Sau đó chọn đƣợc 9 dấu hiệu đặc
hiệu đƣợc dùng dƣới dạng bộ câu hỏi khẳng định, dễ sử dụng tại các phòng
khám nhi, phục hồi chức năng. Bộ câu hỏi này có tên “Bảng đánh giá tự kỷ ở
trẻ nhỏ” – CHAT2. Bộ câu hỏi CHAT này (gồm 9 dấu hiệu) có tính đặc hiệu
cao. Nghĩa là trẻ có những dấu hiệu này thì nguy cơ bị tự kỷ cao nhƣng nó lại
có độ nhạy thấp. Nghĩa là nếu trẻ bị tự kỷ nhẹ thì có thể các dấu hiệu trên sẽ
không quan sát thấy; dẫn tới dễ bỏ sót trẻ bị nhẹ hoặc không điển hình. Vì
vậy, năm 2001, Robin, Fein, Barton và Green bổ sung vào công cụ sàng lọc
này thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt
chƣớc và định hƣớng. Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT, đƣợc dùng để
sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng.
Hội tâm thần học Mỹ, sau nhiều năm nghiên cứu, trong Sổ tay chẩn

đoán và thống kê các rối loạn tâm thần lần thứ 5 (DSM-5), cho biết các tiêu
chuẩn chẩn đoán tự kỷ bao gồm những biểu hiện khiếm khuyết về chất lƣợng
quan hệ xã hội, chất lƣợng giao tiếp và một số hành vi bất thƣờng. Bảng phân
loại quốc tế ICD-10

3

của Tổ chức Y tế thế giới trong “chƣơng F” cũng đƣa

ra những tiêu chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó bao gồm các tiêu
chí đánh giá để chẩn đoán tự kỷ.
-

Nghiên cứu về phƣơng pháp can thiệp, điều trị cho trẻ tự kỷ

2

Checklist for Autism in Toddlers

3

International Classification of Diseases

8


Trong hội thảo “Bệnh tự kỷ ở trẻ em” tổ chức tại bệnh viện Nhi Đồng 1
ngày 10-14/2008 có rất nhiều tổng kết về tình hình trị liệu bệnh tự kỷ. Cử
nhân Hà Thị Kim Yến – trƣởng khoa hồi phục chức năng – vật lý trị liệu,
bệnh viện Nhi Đồng 1 đã có báo cáo mang tựa đề: “Tâm vận động và điều

hòa cảm giác: phương pháp can thiệp chậm nói cho trẻ có rối loạn phát
triển”. Báo cáo đƣa ra kết luận “Cho đến nay vẫn chƣa chữa khỏi tự kỷ.
Nhƣng nếu phát hiện sớm và can thiệp sớm thì chất lƣợng cuộc sống của các
trẻ này, kể cả vấn đề khó khăn giao tiếp sẽ đƣợc cải thiện”, “Ngoài ra, rất cần
có sự can thiệp phối hợp đa chuyên khoa, hoạt động trị liệu, âm ngữ, tâm lý,
giáo viên đặc biệt như thế trẻ sẽ nhanh chóng tiến bộ và độc lập trong sinh
hoạt, cuộc sống”.
Có nhiều phƣơng pháp can thiệp, điều trị đối với trẻ tự kỷ đã đƣợc ứng
dụng. Mỗi phƣơng pháp đều có cơ sở khoa học và cách thức tiếp cận riêng
trong can thiệp và điều trị các triệu chứng tự kỷ của từng trẻ cụ thể. Hiệu quả
cảu từng phƣơng pháp là khác nhau tùy thuộc vào mức độ hiểu biết và vận
dụng linh hoạt của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.
Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho TTK là
“Phân tích hành vi ứng dụng” - ABA4. Dựa vào nguyên lý ABA của Ivar
Lovaas vào năm 1990 ở Đại học Los Angeles - California nghiên cứu cho ra
đời “Can thiệp hành vi sớm chuyên sâu” – EIBI 5. Kết quả nghiên cứu là cơ sở
để hình thành phƣơng pháp can thiệp hành vi, đƣợc dùng để phát huy tối đa
khả năng học tập của TTK. ABA là một chƣơng trình can thiệp hành vi của
TTK một cách toàn diện trong mọi lĩnh vực liên quan. Tác giả thử nghiệm
chƣơng trình can thiệp sớm cho trẻ nhỏ dựa vào gia đình cho trẻ. Các lĩnh vực
đó có thể là: xã hội, giao tiếp, tự chăm sóc, vui chơi… Cấu trúc của ABA gồm
hai thành phần chính: dạy thử nghiệm các kỹ năng riêng biệt và thay đổi hành
vi. Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục phù hợp nhất đối với TTK
4
5

Aplied Behavior Analyis
Early Intensive Behavioral Interventions

9

là can thiệp hành vi sớm và tích cực. Trong ABA có nhắc đến các kỹ thuật
đƣợc sử dụng trong quá trình can thiệp, giáo dục cho trẻ tự kỷ nhƣ sau:
(1)

Phân tích nhiệm vụ: Là việc bẻ nhỏ nhiệm vụ mục tiêu, đặc

biệt là hành vi phức tạp thành các bƣớc nhỏ hơn và sắp xếp các bƣớc
thành chuỗi.
(2)

Tạo hình hành vi: Là quá trình dần dần sửa hành vi hiện tại

của trẻ trở thành hành vi mong muốn bằng sự khuyến khích và củng cố
liên tục sự gần đúng mà trẻ thể hiện ở hành vi mới cho đến khi trẻ đã
học đƣợc hành vi đó.
(3)

Củng cố: Theo Fouse và Wheeler (1997), củng cố là đƣợc định

nghĩa nhƣ là bất cứ hành động hoặc đồ vật theo một hành vi và làm
tăng thêm hành vi đó. Kỹ thuật củng cố ở đây đƣợc hiểu theo nghĩa là
có một hành vi, khi theo sau hành vi đó là sự củng cố, có nhiều khả
năng hành
vi đó sẽ tăng theo thời gian, là cách sử dụng bất cứ thứ gì có thể
làm
tăng hành vi mong đợi.
(4)

Gợi ý/nhắc nhở: Là sự hỗ trợ về thể chất, lời nói hay cử chỉ

đƣợc sử dụng khi dạy trẻ nhằm mục đích hƣớng dẫn, khuyến khích để
trẻ phản hồi đúng.
(5)

Chuỗi/xâu chuỗi: Là kỹ thuật dạy trẻ từng bƣớc nhỏ đƣợc bẻ

ra từ nhiệm vụ mục tiêu theo trật tự từ đầu đến cuối hoặc ngƣợc lại và
dạy trẻ kết nối chuỗi các bƣớc đó với nhau.
(6)

Làm mờ sự nhắc nhở: Là quá trình loại bỏ dần dần sự nhắc

nhở để trẻ phản hồi đúng một cách độc lập.
(7)

Khái quát hóa: Là việc dạy trẻ các kỹ năng có trong hoàn cảnh

tƣơng tự nhƣ hoàn cảnh thực tế phải sử dụng, dạy các khái niệm trừu
tƣợng để trẻ biết chuyển giao đúng kỹ năng đã đƣợc học khi ở hoàn
cảnh khác 60], [62], [63].


10


Andrew Bondy và Lori Frost nghiên cứu phƣơng pháp PECS 6 - Hệ
thống giao tiếp thông qua trao đổi hình ảnh, ứng dụng vào can thiệp sớm cho
TTK. Tác giả sử dụng một loạt chiến lƣợc để giúp TTK có đƣợc các kỹ năng

giao tiếp. Có thể nói, các nghiên cứu về tự kỷ trên thế giới chủ yếu đƣợc thực
hiện ở các nƣớc phát triển nhƣ Anh, Pháp, Nhật Bản, Úc, Thụy Điển và đặc
biệt là Mỹ. Những nghiên cứu có đủ cả lý thuyết và thực nghiệm với nội dung
chủ yếu là phát hiện TTK, đƣa ra các tiêu chí sàng lọc hay xác định tự kỷ,
phƣơng pháp can thiệp cho TTK.
Các phƣơng pháp can thiệp, điều trị cho trẻ tự kỷ có thể chia thành các
nhóm nhƣ sau:
-

Nhóm phƣơng pháp điều trị y sinh học: Dùng thuốc, thay đổi chế độ

ăn, dùng Vitamin và các chất bổ trợ.
7

Nhóm phƣơng pháp dựa trên can thiệp hành vi: ABA – Phƣơng
pháp

phân tích hành vi ứng dụng, điển hình là phƣơng pháp phân tích hành vi ứng
dụng của Ivar Lovaas; can thiệp tích cực hành vi sớm, v.v.
Nhóm điều trị liên quan đến giao tiếp: TEACCH 8-Điều trị và giáo dục

-

cho trẻ tự kỷ và khuyết tật giao tiếp (giúp trẻ tiến bộ về vận động, kết hợp mắt
tay và nhận thức), PECs9 - Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi
tranh (có
hiệu quả trong cải thiện việc học từ/ngôn ngữ ngắn hạn), phƣơng pháp dạy
nói của Vincent Carbone và RPMT 10đƣợc chứng minh có hiệu quả trong việc
cải thiện việc học từ và ngôn ngữ ngắn hạn [42].
-

Nhóm trị liệu giác quan/hoạt động trị liệu: đây làphƣơng pháp đƣa ra

nhƣƣ̃ng hỗtrơ ̣ cho trẻtƣ ̣ kỷcókhókhăn trong các giác quan , vâṇ đông ̣, cơ lƣc ̣
và các kỹ năng thăng bằng.
-

Nhóm trị liệu không có/ít bằng chứng khoa học:

6

Picture Exchange Communication System
Applied Behavior Analysis
8
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children
7
9

Picture Exchange Communication System

10

Responsive Education and Prelinguistic Milieu Training

11


+
Thở Oxy cao áp: Là một điều trị y học trong đó bệnh nhân
đƣợc đặt

trong môi trƣờng oxy tinh khiết gần nhƣ 100% [42].
+ Tâm Thế Việt (của Tâm Việt): Đƣợc thực hiện trên lý thuyết về tâm
trí con ngƣời. Phƣơng pháp này tìm ra thế mạnh của từng cá nhân để tôn
vinh, khích lệ, để thúc những khả năng tiềm ẩn của mỗi ngƣời.
+

Dạy học sớm theo phƣơng pháp Glenn Doman: Là chƣơng trình đƣợc

thực hiện tại nhà. Ngƣời thầy đầu tiên và tốt nhất cho trẻ là bố mẹ. Phƣơng

pháp này giúp trẻ phát triển toàn diện: thể chất, trí thông minh, trí tuệ cảm xúc
và năng lực vƣợt qua nghịch cảnh - những hành trang vô cùng cần thiết cho
sự thành công và hạnh phúc trong suốt cuộc đời mỗi ngƣời [14].
+

Montessori: Bản chất của phƣơng pháp giáo dục Montessori chính là

hoạt động tự do củatrẻtrong môi trƣờng đã đƣợc chuẩn bịvới sự hƣớng dẫn
trực tiếp rất hạn chế của giáo viên [79].
Trong nghiên cứu của tác giả Herzog 2011, “Thực hành dựa trên bằng
chứng của các chƣơng trình cho trẻ bị rối loạn tự kỷ tại các trƣờng công”.
Nghiên cứu này thực hiện trên 77 giáo viên chuyên biệt đang dạy học sinh tiểu
học bị tự kỷ để xác định việc sử dụng các thực hành dựa trên bằng chứng trong
các chƣơng trình ở trƣờng công. Thêm vào đó, nghiên cứu xác định xem các
chƣơng trình tập huấn mà các giáo viên này nhận đƣợc để hƣớng dẫn trẻ có rối
loạn tự kỷ. Kết quả chỉ ra rằng 6 hợp phần chủ yếu, liên quan đến các thực hành
dựa trên bằng chứng đã đƣợc thực hiện trên diện rộng và các giáo viên đƣợc tập
huấn chuyên sâu và phù hợp đang thực hiện theo 4 mô hình lớn hơn một cách
đáng kể so với các giáo viên đƣợc tập huấn hạn chế: sự tham gia của gia đình,
hƣớng dẫn lập kế hoạch có hệ thống, can thiệp truyền thông và xã hội chuyên

biệt, và cách tiếp cận chức năng cho các vấn đề về hành vi. Không có sự khác
biệt đáng kể trong việc giám sát quá trình đặt mục tiêu và tập huấn cá nhân ở
khía cạnh tập huấn cho giáo viên. Giáo viên ở các trƣờng công chuyên biệt có
mức độ tập huấn cá nhân cao hơn đáng kể so với giáo viên ở các trƣờng công
bình thƣờng. Kết quả gợi ý rằng, các giáo viên trƣờng
12


công ở New Jersey đƣợc trang bị một cách phù hợp để có thể hỗ trợ trẻ bị rối
loạn tự kỷ và cung cấp các chƣơng trình hiệu quả để giải quyết nhu cầu học
tập phong phú và phức tạp của họ [54].
Nghiên cứu “Chuẩn bị cho giáo viên các thực hành dựa trên bằng
chứng đối với trẻ có rối loạn tự kỷ” của tác giả Lerman 2004, đánh giá sâu về
mô hình chuẩn bị cho giáo viên sẽ giúp nỗ lực chuyển các kết quả nghiên cứu
về tự kỷ đến các trƣờng công hiệu quả. Mục đích của nghiên cứu này là đánh
giá một chƣơng trình mô hình, cái mà đƣợc thiết kế để chuẩn bị cho các giáo
viên các thực hành dựa trên bằng chứng cho trẻ bị tự kỷ. Đƣợc rút ra từ việc
nghiên cứu tài liệu về can thiệp hành vi và hƣớng dẫn ngƣời chăm sóc,
chƣơng trình này đƣợc thiết kế để thực hiện sao cho khả thi ở các trƣờng học
trong thực tế 4 giáo viên giáo dục đặc biệt và giáo viên đang thực tập đã tham
gia vào chƣơng trình cấp tốc mà bao gồm cả phần hƣớng dẫn lý thuyết và
thực hành. Các giáo viên đã đƣợc tập huấn khá nhiều các kỹ năng cụ thể ở 3
lĩnh vực là trọng tâm của các nghiên cứu về trẻ có khuyết tật phát triển (bao
gồm đánh giá, dạy trực tiếp và dạy theo nhu cầu). Kết quả cho thấy, giáo viên
đã thành thục tất cả kỹ năng trong quá trình đóng vai và sau đó thực hiện
thành công với 6 trẻ tham gia vào chƣơng trình. Sự chuẩn bị của giáo viên có
liên quan đến việc cải thiện giao tiếp, đáp ứng với các yêu cầu phù hợp ở trẻ
[61].
Năm 2005, Simpson đã nghiên cứu về “Các thực hành dựa trên bằng
chứng và trẻ bị rối loạn phổ tự kỷ”. Tác giả đã chỉ ra rằng, trong những năm

qua đã chứng kiến sự cải tổ và nỗ lực tái cấu trúc trong giáo dục cho trẻ
khuyết tật. Các nỗ lực tái cấu trúc này đã khởi đầu việc yêu cầu các giáo viên
chấp nhận các thực hành đã đƣợc khuyến cáo bởi các nghiên cứu. Các ví dụ
đáng chú ý của xu hƣớng này bao gồm lời kêu gọi “Quan tâm đến mọi trẻ
em” năm 2001 và các lời kêu gọi khác các yêu cầu giáo viên và những ngƣời
có liên quan đến trẻ khuyết tật sử dụng các phƣơng pháp thực hành có hiệu
quả. Mặc dù đây là một thách thức rất lớn đối với bất kỳ nhóm trẻ nào, quá
13


trình xác định và sử dụng một cách nhất quán và chính xác các phƣơng pháp
thực hành hiệu quả đã và đang là một thách thức lớn đối với các chuyên gia,
ngƣời mà đang làm việc với trẻ em và vị thành niên có rối loạn phổ tự kỷ. Bài
báo này thảo luận về các vấn đề và các yếu tố liên quan để xác định và sử
dụng các thực hành có hiệu quả đối với trẻ có rối loạn tự kỷ. Bài báo cũng
đƣa ra các khuyến nghị về các phƣơng pháp thực hành có hiệu quả [68].
Năm 2013, West đã nghiên cứu về “Thực trạng thực hành dựa trên
bằng chứng cho trẻ có khuyết tật trí tuệ và rối loạn trẻ tự kỷ”. Mục đích của
bài viết này là cung cấp một cái nhìn về thực trạng thực hành dựa trên thực
chứng cho trẻ có khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ tự kỷ. Đặc biệt, bài viết này
sẽ 1) cung cấp tổng quan về lịch sử và sự tiến triển của mức độ sử dụng bằng
chứng, 2) thảo luận về tầm quan trọng của các thực hành dựa trên bằng chứng,
3) xác định ai đang làm gì và làm thế nào để họ xác định bằng chứng,
4) gợi ý một mô hình ra quyết định cho giáo viên để lựa chọn và áp dụng các
thực hành dựa trên bằng chứng. Quá trình này có mục tiêu cuối cùng là nâng
cao kết quả cho học sinh có khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ tự kỷ khi lựa
chọn và áp dụng các thực hành dựa trên bằng chứng phù hợp và chính xác.
Những chú ý về quá trình thực hiện nhấn mạnh nhu cầu xác định các yếu tố
liên quan đến kiến thức và sự chấp nhận các bằng chứng hiệu quả của giáo
viên, nghiên cứu viên và gia đình [69].

1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Năm 2012, nghiên cứu “Phát hiện sớm tự kỷ bằng M-CHAT gồm 23
câu, đặc điểm dịch tễ lâm sàng và can thiệp sớm phục hồi chức năng cho trẻ
phổ tự kỷ” của tác giả Nguyễn Thị Hƣơng Giang đã cho thấy kết quả của việc
can thiệp sớm phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ từ 18 đến 36 tháng tuổi: 14%
trẻ không còn dấu hiệu tự kỷ và đƣợc đi học hòa nhập với trẻ bình thƣờng,
100% trẻ tự kỷ cải thiện rất rõ rệt các kỹ năng: giao tiếp và ngôn ngữ, vận
động linh hoạt, bắt chƣớc và học, cá nhân xã hội sau 12 tháng can thiệp.Từ
đó, tác giả đã đƣa ra một vài khuyến nghị để cải thiện tình hình cho trẻ tự kỷ:
14


bảng kiểm sàng tự kỷ ở trẻ nhỏ nên đƣợc áp dụng rộng rãi; xây dựng và triển
khai chƣơng trình sàng lọc tự kỷ cho trẻ với quy mô lớn; áp dụng chƣơng
trình can thiệp hành vi tại các trung tâm can thiệp trẻ tự kỷ và tại gia đình
[11].
Nghiên cứu của tác giả Trần Văn Công và Vũ Thị Minh Hƣơng có đề
cập đến chẩn đoán tự kỷ Tại Việt Nam. Hai tác giả quan sát 20 trẻ tự kỷ tại gia
đình và trung tâm can thiệp (từ năm 2007 - 2010), cho thấy việc chẩn đoán trẻ
tự kỷ tƣơng đối dễ dàng và nhanh. Chính vì điều này mà phụ huynh cho con
đi khám thƣờng nhận đƣợc các kết quả khác nhau và họ không hài lòng với
việc chẩn đoán đó. Lý do của việc không hài lòng là trẻ đƣợc chẩn đoán tự kỷ
quá nhanh, nhiều phụ huynh hoang mang bởi đƣa con đến những cơ sở khác
nhau thì lại nhận kết quả chẩn đoán khác nhau. Giải thích cho hiện tƣợng
chẩn đoán tự kỷ còn nhiều bất cập chƣa chính xác. Nhóm tác giả cho rằng
thƣờng trẻ đƣợc đƣa đến các trung tâm, phòng khám để chẩn đoán đánh giá,
thời gian mà chuyên gia cho mỗi trẻ chỉ khoảng 15 đến 30 phút. Trong thời
gian này, nguồn thông tin chủ yếu mà chuyên gia thu thập đƣợc là từ lời kể
của bố mẹ và quan sát trẻ trong thời gian ngắn. Thƣờng chỉ có 1-2 chuyên gia
chịu trách nhiệm quan sát, đánh giá và chẩn đoán [7].

Tác giả Võ Nguyễn Tinh Vân ngƣời Úc gốc Việt đã xuất bản cuốn sách
"Nuôi con bị tự kỷ", "Để hiểu tự kỷ", "Tự kỷ và trị liệu", giúp hiểu rõ về tự kỷ
ở trẻ em và giúp cho các phụ huynh biết cách chăm sóc, nuôi con tự kỷ cũng
nhƣ cách trị liệu cho TTK [38], [39].
Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học Lâm sàng trẻ em và vị thành niên của tác
giả Vũ Văn Thuấn năm 2013 “Thái độ của giáo viên mầm non trên địa bàn
Thành Phố Hà Nội về tự kỷ” cho thấy nhận thức, cảm xúc và hành vi của giáo
viên đối với trẻ tự kỷ tuy hầu hết là đúng và tích cực nhƣng không tránh khỏi
những hạn chế thậm chí là hiểu sai về nguyên nhân. Từ kết luận này, tác giả
đƣa ra kiến nghị là cần nâng cao cho giáo viên các kiến thức liên quan đến tự
kỷ để có thể tƣ vấn và gợi ý định hƣớng giúp gia đình trẻ và trẻ có những
15