Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương nitơ – photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy
học chương Nitơ – Phopho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh , tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy
cô, gia đình, bạn bè.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới:
- Ban giám hiệu, các cán bộ quản lý trường Đại học Giáo dục – Đại học

Quốc gia Hà Nội cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi
trưởng thành trong quá trình học tập tại trường, đa ̃taọ mo ị điều kiêṇ thuâṇ lơị giúp
đỡtôi hoàn thành luâṇ văn.
- PGS.TS. Trần Trung Ninh đã hướng dẫn nhiệt tình, sửa bản thảo, bổ sung,

góp ý kiến, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài.
- Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Ngọc

Tảo – Huyện Phúc Thọ và trường THPT Đan Phượng – Huyện Đan Phượng –
Thành Phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian thực nghiệm sư
phạm tại trường.
- Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tôi trong

suốt quá trình làm đề tài.
Hà Nội, tháng 10, năm
2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nhung

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DHDA

Dạy học dự án

DHHH

Dạy học hóa học

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐHQG

Đại học quốc gia

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTTH

Hệ thống tuần hoàn

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiế n thức

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

TH

Tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

SGK

Sách giáo khoa

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn.................................................................................................................i
Mục lục....................................................................................................................iii
Danh mục bảng......................................................................................................... vi
Danh mục hình........................................................................................................vii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................................5
1.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh...........................6
1.1.1. Khái niệm tích hợp..........................................................................................6
1.2.2. Các kiểu tích hợp.............................................................................................7
1.2.3. Khái niệm dạy học tích hợp.............................................................................7
1.2.4. Tại sao phải dạy học tích hợp?........................................................................8
1.2.5. Các đặc trưng của dạy học tích hợp............................................................... 11
1.2.6. Các mức độ tích hợp...................................................................................... 12
1.2.7. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp............................................... 14
1.2.8. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp...................14
1.3. Năng lực........................................................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm năng lực........................................................................................ 15
1.3.2. Thành phần và cấu trúc chung của năng lực.................................................. 16
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS.............................. 16
1.3.4. Các năng lực chuyên môn của môn Hoá học................................................ 17
1.3.5. Đánh giá năng lực của HS.................................................................................................. 18
1.4. Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
HS............................................................................................................................ 18
1.4.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.................18
1.4.2. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy
học tích hợp............................................................................................................. 19
1.5. Thực trạng việc dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tại Hà

Nội........................................................................................................................... 22
iii


1.5.1. Mục đíchđiều tra............................................................................................ 22
1.5.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra......................................................... 22
1.5.3. Phương pháp điều tra..................................................................................... 23
1.5.4. Kết quả điều tra............................................................................................. 23
Tiểu kết chương 1.................................................................................................... 26
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHƢƠNG NITƠ - PHOTPHO............................................................................ 27
2.1. Phân tích chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ – Photpho.......................27
2.1.1. Phân tích mục tiêu chương trình.................................................................... 27
2.1.2. Nội dung chương trình chương Nitơ - Photpho............................................. 29
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho
lớp 11 THPT............................................................................................................ 29
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp, qui trình xây dựng các bài dạy tích hợp
trong chương Nitơ – Photpho.................................................................................. 31
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp......................................................... 31
2.2.2. Qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp......................................................... 31
2.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp hoá học chương Nitơ - Photpho lớp 11
nhằmphát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trường THPT tại
Hà Nội..................................................................................................................... 33
2.3.1. Chủ đề: “Phân bón hóa học với người nông dân huyện Phúc Thọ”...............33
2.3.2. Chủ đề:“Em làm vườn trường từ góc nhìn Hóa Học”....................................60
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn của học sinh thông qua dạy học tích hợp.................................................. 91
2.4.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên......................................................... 91
2.4.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức..........91

2.4.3. Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của học sinh sau khi học xong các chủ đề tích hợp .. 91

Tiểu kết chương 2.................................................................................................... 92
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................... 93
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................... 93
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..................................................................... 93
3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm.............................................. 93
iv


3.2.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng........................................................ 93
3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm........................................................ 94
3.2.3. Thiết kế chương trình thực nghiệm................................................................ 94
3.2.4. Tổ chức kiểm tra............................................................................................ 94
3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm............................................................... 94
3.3.1. Kết quả đánh giá sự phát triển NLVDKT

vào thực tiễn cho HS THPT của

GV và HS................................................................................................................ 94
3.3.2. Kết quả điều tra lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp.......97
3.3.3. Kết quả các bài kiểm tra................................................................................ 98
3.4. Phân tích kết quả kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................105
3.4.1. Phân tích định tính.......................................................................................105
3.4.2. Phân tích định lượng....................................................................................105
Tiểu kết chương 3..................................................................................................107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................108
1. Kết luận.............................................................................................................108
2. Khuyến nghị......................................................................................................108
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................109

PHỤ LỤC.............................................................................................................112

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ..................8
Bảng 1.2. So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ10
Bảng 1.3. Thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT của giáo viên ở một số trường THPT tại
Hà Nội................................................................................................................. 24
Bảng 1.4. Thực trạng của HS trường THPT Ngọc Tảo – Phúc Thọ - Hà Nội.....25
Tiểu kết chương 1................................................................................................26
Bảng 3.1.1. Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1 và
11A2 – Trường THPT Đan Phượng.................................................................. 100
Bảng 3.1.2. Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11
và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo................................................................100
Bảng 3.2.1. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A1
và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng..............................................................100
Bảng 3.2.2. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra của lớp 11A11
và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo................................................................101
Bảng 3.3.1. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra của lớp
11A1 và 11A2 – Trường THPT Đan Phượng....................................................101
Bảng 3.3.2. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra của lớp
11A11 và 11A12 – Trường THPT Ngọc Tảo.................................................... 101
Bảng 3.4.1. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường 103
THPT Đan Phượng............................................................................................103
Bảng 3.4.2. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường
THPT Ngọc Tảo................................................................................................103

Bảng 3.5.1. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường THPT Đan
Phượng.............................................................................................................. 104
Bảng 3.5.2. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của trường THPT Ngọc Tảo104

vi


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Sơ đồ các bài học chương Nitơ – Photpho..........................................29
Hình 3.1.1. Đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút trường THPT Đan Phượng 102
Hình 3.1.2. Đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút trường THPT Đan Phượng 102

Hình 3.2.1. Đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút trường THPT Ngọc Tảo .. 102
Hình 3.2.2. Đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút trường THPT Ngọc Tảo .. 103
Hình 3.3.1. Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Đan
Phượng.............................................................................................................. 103
Hình 3.3.2. Đồ thị phân loại kết quả của hai bài kiểm tra của trường THPT Ngọc
Tảo.....................................................................................................................104

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người

học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. “Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố
cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn”. Mặt khác, nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hộivề đổi
mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ: “Đổi mớinội dung giáo
dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình
độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Ở cấp tiểu học
và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của
một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo
thành môn học tích hợp; thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục,
giảm hợp lý số môn học”.
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục và Đào
tạo đã và đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản, toàn
diện nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế của đất nước. Trong đó, định hướng tích
hợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học ở
trung học phổ thông (THPT) đóng vai trò quan trọng.

1


Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới. Quan

điểm TH được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy và
học. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc vận dụng quan điểm TH trong
giáo dục sẽ phát triển năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phức hợp và làm cho
việc học tập trở nên có ý nghĩa đối với học sinh (HS) hơn so với việc các môn học,
các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Mục đích của dạy học tích hợp (DHTH) là để hình thành phẩm chấtvà NL cho
HS. Tư tưởng cốt lõi của chương trình giáo dục 2017 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo
là hướng đến quá trình giáo dục hình thành những phẩm chất và NL chung, NL
chuyên môn để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học
tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời.
Trong các NL chuyên môn của môn Hóa học thì NL vận dụng kiến thức hóa học
(NLVDKTHH) vào thực tiễn là một trong những NL quan trọng cần được hình
thành và phát triển trong DHHH trong trường THPT. Hóa học là một bộ môn khoa
học ứng dụng, việc dạy và học môn Hóa Học không thể tách rời thực tiễn và cũng
không thể tách biệt với các môn khoa học tự nhiên. Nhằm hướng tới mục tiêu đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng dạy – học môn Hóa học,tôi
lựa chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương
Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng
chúng trong dạy học hóa học chương Nitơ - Photpho nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá
học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng

lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc
sống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá …) trong dạy học hoá học.

- Điều tra thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS một số trường THPT ở Hà Nội làm cơ sở thực
tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 11

chương Nitơ - Photpho.
2


- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp

trong chương Nitơ - Photpho hoá học lớp 11 THPT.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) chương Nitơ - Photpho

hoá học lớp 11 THPT và kế hoạch dạy học của các chủ đề DHTH để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong trường THPT
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho

học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi

của các chủ đề DHTH đã xây dựng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Việt Nam.

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ Photpho hoá học lớp 11 THPT.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạch
bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí
với các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở các
trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ - Photpho
hoá học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho HS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái
quát hoá, … trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
Tổng quan tài liệu về lý luận dạy học tích hợp, về dạy học phát triển phẩm
chất và NL của HS, chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Đảng và
Chính phủ.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3


- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng dạy học tích

hợp của GV nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS
trong dạy học hoá học trung học phổ thông.
- Xin tư vấn các chuyên gia về DHTH, các chuyên gia giáo dục về việc sử

dụng các chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quả của

các đề xuất trong luận văn.
7.3.

Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

8. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp theo định

hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT
trong dạy học hoá học.
- Xây dựng 02 chủ đề dạy học tích hợp và thiết kế kế hoạch bài dạy, dạy học

thành công 02 chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ – Photpho nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. Kết quả TNSP đã khẳng định tính hiệu
quả, khả thi của 02 chủ đề DHTH đã xây dựng.
9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.
Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học tích
hợp chương Nitơ - Photpho
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học
sinh và DHTH, Chúng tôi đã tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình khoa học,
một số luận văn thạc sĩ có liên quan như sau:
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định
(phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học,
Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua HTBT

phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
Trường ĐHSP Hà Nội.
- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua hệ

thống bài tập phần hóa học vô cơ – Hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa
học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Cao Văn Xưởng (2015), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập

gắn với thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học của HS THPT
phần Hóa học vô cơ lớp 12, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP
Hà Nội.
- Trần Thị Diệp (2016), Dạy học chương Cacbon – Silic (Hóa học lớp 11)

bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT cho HS, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm
hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

- Nguyễn Thị Ngát (2016), Phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS thông

qua dạy học chương: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Lớp 10, Luận văn
Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về Môn Khoa học Tự nhiên cấp trung học

cơ sở, biên soạn năm 1998.
- Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường

trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường
Đại học Sư phạm (ĐHSP) Thành phố Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Thảo (2016), Xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học tích

hợp phần Ancol etylic – Polime (Hóa học hữu cơ 9), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm
hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Nguyễn Quang Thái (2016), Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến

thức hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh (Lớp 10) nhằm nâng cao kết quả học tập
5


của HS, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà
Nội.
- Vũ Thị Thủy (2016), Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và polime

– Hóa học 12 nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT, Luận văn Thạc sĩ
Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Lê Đức Tùng (2016), Phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS thông qua

dạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic (Hóa học 11), Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm hóa học, Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về việc phát triển NLVDKT cho HS
thông qua việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhưng những đề
tài nghiên cứu về NLVDKT thông qua DHTH còn rất ít vì DHTH là một trong
những quan điểm dạy học còn mới mẻ.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài : “Thiết
kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Nitơ - Photpho nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” và việc lựa chọn,
nghiên cứu đề tài trên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam.

1.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực học sinh
1.1.1. Khái niệm tích hợp
“Tích hợp” có nguồn gốc từ tiếng La tinh là: “Integration” với nghĩa: xác lập cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh, từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần,
những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể
khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Khái niệm tích
hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận
khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét
bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy [9].
Theo [9] thì tích hợp là hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động
các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để
giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được
thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần
liên kết.
6

1.2.2. Các kiểu tích hợp
1.2.2.1. Tích hợp kiến thức
Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định những
nội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập
và tổ hợp chúng lại với nhau.
Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:
Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống, song
có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau. Môn
học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp.
Chương trình tích hợp: Được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo dục
nhằm vào việc phát triển năng lực người học. Điểm xuất phát của chương trình phải
là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng
kiến thức một cách tổng thể để giải quyết.
Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới,
phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho
người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉ
đóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình
thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ý
nghĩa đối với đời sống, đảm bảo tính khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với
khả năng nhận thức của HS.
Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,
xuyên môn.
1.2.2.2. Dạy học tích hợp
Theo [15,17] dạy học tích hợp là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học
(PPDH) để thực hiện các nội dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo
các mức độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần.
Hơn nữa, trong quá trình xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tác
giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưng

không thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học,
người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong phú
hơn.
1.2.3. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo “Từ điển giáo dục học”: DHTH là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.
7


DHTH theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học
vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo
một tinh thần và phương pháp thống nhất. Theo [3] thì DHTH là định hướng dạy học
trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành
những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn đời sống.

Trong [5] xác định DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả
năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng...thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải
quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay
trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, phát triển các NL cần thiết,
nhất là NL giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên
hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả
một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
1.2.4. Tại sao phải dạy học tích hợp?
Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:

1.2.4.1. Nhằm phát triển năng lực người học
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng

phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ
Phƣơng
diện
Miêu tả

Bản chất
của mục
tiêu theo
đuổi
Kế hoạch
dạy học
Tổ chức
dạy học


Trung tâm
của việc
dạy
Kết quả
của việc
học

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí
nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện
phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân

tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích
thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả HS
trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS
có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Nói cách
khác, HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để
giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó
khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
1.2.4.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống.
Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo
những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học được đặt
trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở HS, giúp họ
tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo
điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó họ biết được vì
sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở HS. Khi
đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.

1.2.4.3. Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các môn học
Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức
sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất
9


cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học
"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt
động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải
ghi nhớ và lưu giữ thông tin.
DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và

phương pháp của các môn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả
để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.
Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một
cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học
trong mối quan hệ giữa các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các hiện
tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội
luôn mang tính toàn cầu. HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đoán các hiện tượng
tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học
khác nhau.
1.2.4.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục
tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để
tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau. Do đó, tiết kiệm thời
gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu. Tạo điều kiện
tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy
động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
Bảng 1.2. So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ
Đặc thu
Hoạt động
trong giờhocc
PPDH

PP phan hồi
̉
Câu hoi
̉
Vai tro cua GV
̀ ̉

Vai tro cua HS
̀ ̉

Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:
- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết

kế các hoạt động học. DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn
sàng đối đầu với nguy cơ. GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc
thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các
môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và
khoa học.
- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống. Do vậy, tổ chức dạy học

xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học
vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được
kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực
khác. Ví dụ: kiến thức Hóa học với kiến thức Vật lí hay Sinh học.

DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"
nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho
phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức.
1.2.5. Các đặc trưng của dạy học tích hợp
- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc

sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống. DHTH
dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.
DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
- DHTH mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của

nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp. DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học.
- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. DHTH phải lựa

chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối
với quá trình học tập của HS.
- DHTH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội

dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung
11


học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là
cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao
kiến thức cho học sinh khi cần thiết.
- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì

nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS vận dụng nhiều
kiến thức, kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau
này làm công dân, làm người lao động, làm cha, mẹ có năng lực sống tự lập.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một

môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại
có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em
mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề

phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.2.6. Các mức độ tích hợp
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ. Lựa chọn một chủ đề mang tính
thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần
thiết trong DHTH. Theo [35] có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như
sau:
- Lồng ghép/liên hệ:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của
nội dung bài học của một môn học. Ở mức
độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ
giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận
12

Sơ đồ xương cá


với nội dung của các môn học khác và thực hiện
lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. DHTH ở mức độ lồng
ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ
đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức
dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn

học (trục chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh).

Vận dụng kiến thức liên môn:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần

vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó
gọi là các chủ đề hội tụ.

Sơ đồ mạng nhện

khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ. Việc
liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thức
được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành
tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã
được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội
dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần
với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến
trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng
về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc
13


chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác

nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm
môn, tạo thành các chủ đề tích hợp.
Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng
môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.2.7. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong
giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp
và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS
so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình huống
xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải
quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng
tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo
kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp
lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội
xung quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập.
Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS.
1.2.8. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp
Theo [9] việc lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực
cần thiết cho người học: hướng tới việc phát triển những NL cần thiết cho người lao
động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới, chú trọng đến sự
phát triển NL vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn
của cuộc sống.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết

thực và có ý nghĩa với người học: cần lựa chọn được các tri thức thiết thực, có ý
nghĩa và gắn bó với đời sống của người học đáp ứng được những thay đổi của xã
hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được
với cuộc sống, có khả năng thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền
14


tảng của giáo dục phổ thông.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa
học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh: đòi hỏi nội dung của các chủ đề tích hợp
cần tiếp cận với các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức,
tạo điều kiện cho HS trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải
được lựa chọn để HS dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vững
được đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế giới,
nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái
độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng
yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn
hoá khác nhau trên thế giới.
Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các
vấn đề xã hội mang tính địa phương: cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn và
tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộc sống. Ngoài ra
nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương
để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống. Từ đó các em sẵn
sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp.
Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương
trình hiện hành: Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung
giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc
tế , quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS.

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ thực hiện giữa các môn học, giữa các
nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa các
nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau.
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm
khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng
thực hiện của cá nhân đối với công việc.
Theo [15], năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
15


tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
1.3.2. Thành phần và cấu trúc chung của năng lực
Năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp. Do vậy muốn hình
thành, rèn luyện phát triển, đánh giá NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia
vào các hoạt động làm ra sản phẩm.
Có nhiều NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và thành phần của NL cũng khác
nhau. Theo [15], Bernd meiner – Nguyễn Văn Cường cho rằng: cấu trúc chung của
NL hành động là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương
pháp, NL xã hội, NL cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.

- Năng lực PP(Methodical competency):Là khả năng đối với những hành động

có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo

đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn
mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ
sở có sự kết hợp của các NL này.
1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS
Theo [2] NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và
trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình
thành và phát triển các NL chung cho HS.
Với nền giáo dục THPT cần phát triển cho HS các NL chung sau đây:
- NLtự chủ và tự học bao gồm: NLtựlực, NLtự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu
16


cầu chính đáng, NL tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, NL tự định
hướng nghề nghiệp, NL tự học, tự hoàn thiện.

-NLgiao tiếp và hợp tác bao gồm: NLxác định mục đích, nội dung, phương tiện và
thái độ giao tiếp, NL thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải
các mâu thuẫn, NL xác định mục đích và phương thức hợp tác, NL xác định trách
nhiệm và hoạt động của bản thân, NL xác định nhu cầu và khả năng của người hợp
tác, NL tổ chức và thuyết phục người khác, NL đánh giá hoạt động hợp tác, NL hội
nhập quốc tế,.
- NL giải quyếtvấn đề và sáng tạobao gồm: NL nhận ra ý tưởng mới, NL phát hiện

và làm rõ vấn đề, NL hình thành và triển khai ý tưởng mới, NL đề xuất, lựa chọn
giải pháp, NL thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, NL tư duyđộc lập.

1.3.4. Các năng lực chuyên môn của môn Hoá học
Theo [2] NL chuyên môn của môn học là NL mà môn học đó có ưu thế hình
thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL chuyên
môn của nhiều môn học khác nhau. Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát
triển ở HS một số NL chuyên môn sau: NLngôn ngữ, NL tính toán, NLcông nghệ,
NL tin học; NL nhận thức kiến thức khoa học môn Hóa học ; NL tìm tòi và khám
phá môn Hóa học ;NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn; NL sử dụng ngôn
ngữ hóa học; NL thực nghiệm hóa học.
1.3.5. Đánh giá năng lực của HS
Theo [6], đánh giá kết quả học tậptheo năng lực cần chú trọng khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách
khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Cũng theo [25], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương
pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác
càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
năng lực ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV
đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức
đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san,...).

17


- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
- Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực
tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS.
1.4. Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho HS
1.4.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.4.1.1.Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Theo [25] “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết
những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức
đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới
xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách
của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”.
1.4.1.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Theo [7] cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần như:
- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học.
- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.
- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn

đề, các lĩnh vực khác nhau.

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để

giải thích.
- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.

1.4.1.3. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Từ khái niệm NLVDKT và cấu trúc NLVDKT, theo [6] NLVDKT có mức độ
biểu hiện sau:
- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc

điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. VDKT chính là việc lựa
chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong
cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng

kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực

phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
18