Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học viên trường sĩ quan lục quân 1 môn hóa học đại cương
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.39 MB, 163 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
CAO THỊ HÀ
THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN
THEO MÔĐUN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC,
TỰ NGHIÊN CỨU CHO HỌC VIÊN TRƢỜNG SĨ
QUAN LỤC QUÂN 1 MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2015
i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
CAO THỊ HÀ
THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN
THEO MÔĐUN NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ
NGHIÊN CỨU CHO HỌC VIÊN TRƢỜNG SĨ QUAN
LỤC QUÂN 1 MÔN HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60140111
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành
HÀ NỘI – 2015
ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng sau đại học và các
thầy cô giáo trong trường Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã
luôn nhiệt tình, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình tôi
học tập tại trường cũng như quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thị
Kim Thành đã luôn tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo cho tôi trong quá trình nghiên
cứu hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp
đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Mặc dù đã hết sức nỗ lực và cầu thị trong quá trình hoàn thành luận
văn nhưng chắc chắn không tránh khỏi những thiếu xót. Tôi rất mong nhận
được sự đóng góp quí báu từ các thầy, cô giáo; từ bạn bè, đồng nghiệp để đè
tài được hoàn thiện hơn và đạt được hiệu quả trong công tác giảng dạy của
tôi sau này. Hi vọng đề tài có thể trở thành một tài liệu tham khảo hữu ích và
được vận dụng vào thực tiễn giảng dạy.
Hà Nội, ngày 02 tháng 11 năm 2015
Tác giả
Cao Thị Hà
iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
iv
ĐC
GV
HHĐC
HV
PPDH
SQLQ
TH
TN
TNSP
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn
Danh mục viết tắt
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, phiếu
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp tự học có
hƣớng dẫn theo module
1.1. Nền giáo dục đại học Việt Nam
1.1.1. Thực trạng
1.1.2. Xu hướng đổi mới
1.1.3. Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học
1.1.4. Công nghệ dạy học hiện đại
1.2. Hệ dạy học cá thể hóa và vấn đề tự học
1.2.1. Hệ dạy học cá thể hóa
1.2.2. Vấn đề tự học
1.2.3. Năng lực tự học
1.2.4. Kĩ năng tự học
1.3. Module dạy học
1.3.1. Khái niệm
1.3.2. Đặc trưng cơ bản của module dạy học
1.3.3. Chức năng của module dạy học
1.3.4. Cấu trúc của một module dạy học
1.3.5. Biên soạn module
1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo module
1.4.1. Nội dung phương pháp tự học có hướng dẫn theo module
1.4.2. Cấu trúc nội dung tài liệu tự học ( cho một tiểu module)
1.4.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp TH có hướng dẫn theo module
1.4.4. Các tình huống sử dụng
1.4.5. Những yêu cầu khi dạy học bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo module
1.5. Thực trạng dạy và học môn Hóa học Đại cương tại trường SQLQ 1
1.5.1. Đặc điểm đối tượng học viên
1.5.2. Thực trạng tự học của học viên
Tiểu kết chương 1
Chƣơng 2: Thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo module cho học
viên ở trƣờng SQLQ 1 môn Hóa học Đại cƣơng (chƣơng Cấu tạo
nguyên tử và chƣơng Cấu tạo phân tử)
2.1. Vị trí, mục tiêu của môn HHĐC trong công tác đào tạo ở trường SQLQ 1
2.1.1. Vị trí và tầm quan trọng của môn HHĐC trong công tác đào tạo ở trường SQLQ 1
2.1.2. Mục tiêu của môn Hóa học Đại cương
v
2.2.
Module hóa nội dung môn Hóa học Đại cương
2.2.1. Quy trình thiết kế và biên soạn module môn Hóa học Đại cương
2.2.2. Thiết kế tổng quát theo module môn Hóa học Đại cương
2.2.3. Thiết kế một module của môn Hóa học Đại cương
2.2.4. Cấu trúc của một tiểu module
2.2.5. Module phụ đạo
2.2.6. Bộ tài liệu dạy học môn Hóa học Đại cương theo module
2.2.7. Đánh giá tài liệu biên soạn theo module
2.2.8. So sánh tài liệu môn Hóa học Đại cương biên soạn theo module với
biên soạn theo kiểu truyền thống
2.3.
Hình thức tổ chức dạy học môn Hóa học Đại cương bằng
tự học có hướng dẫn theo module
2.3.1. Những yêu cầu sư phạm đối với PPDH môn Hóa học Đại cương
bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo module
2.3.2. Các bước tổ chức dạy học bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo module
2.3.3.Hướng dẫn cách tự học theo module
2.3.4. Điều kiện để dạy học bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo
module đạt hiệu quả
2.4.
Biên soạn tài liệu và thiết kế giáo án dạy học bằng phươn
có hướng dẫn theo module môn Hóa học Đại cương
2.4.1. Module 1: Cấu tạo nguyên tử (mã số HH/ND.HHĐC.01)
2.4.2. Module 2: Cấu tạo phân tử (mã số HH/ND.HHĐC.02)
Tiểu kết chương 2
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
3.1.
Mục đích của thực nghiệm sư phạm
3.2.
Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.3.
Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.3.2. phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.4.
Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Chuẩn bị trước khi thực nghiệm
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm
3.5.
Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.1. Xử lý và đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm
3.5.2. Xử lý và đánh giá định tính kết quả thực nghiệm
Tiểu kết chương 3
Kết luận và khuyến nghị
Danh mục công trình khoa học
1. Bài báo ―Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm phát triển năng lực
tự học phần Hóa học Đại cương cho học viên trường Sĩ quan Lục quân 1‖, tạp
chí Thiết bị Giáo dục ( Số đặc biệt, tháng 9 năm 2015), tr. 37- 39, 46.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1 Bảng xếp hạng một số trường đại học của Việt Nam theo
Webometric năm 2012............................................................................................ 6
Bảng 1.2 Bảng xếp hạng một số trường đại học của Việt Nam theo QS.............6
Bảng 1.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học viên................26
Bảng PĐ 1: Năng lượng liên kết của một số liên kết..................................................... 96
Bảng PĐ 2: Độ dài liên kết trong một số phân tử (A0)................................................. 97
Bảng PĐ 3: So sánh hai loại liên kết ion và liên kết cộng hóa trị...........................97
Bảng PĐ 4: Năng lượng của các loại tương tác trong lực Van de Waals............98
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra và thi................................................. 104
Bảng 3.2. Phân loại kết quả học tập của HV (%) ở các bài kiểm tra và thi.. 104
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài Test 1..........104
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài Test 2..........105
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài Thi................105
Bảng 3.6. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm
TN và ĐC..................................................................................................................... 105
Bảng 3.7. Kết quả phiếu điều tra thực trạng học tập môn HHĐC của
nhóm thực nghiệm................................................................................................. 108
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HV thông qua bảng kiểm
quan sát........................................................................................................................ 108
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá bộ tài liệu tự học môn Hóa học Đại cương.............109
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, PHIẾU
Trang
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra bài Test 1.............................. 106
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra bài Test 2.............................. 106
Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra bài Thi.................................... 106
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài Test 1.......................................... 106
Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài Test 2.......................................... 106
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài Thi............................................... 106
Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học của học viên............................................................................. 13
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ Phương pháp tự học có hướng dẫn theo Module........................22
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tổng quát module hóa nội dung môn HHĐC................................ 35
Phiếu 1.1. Phiếu điều tra thực trạng học tập môn HHĐC của HV.........................28
Phiếu 2.1. Mẫu đánh giá tài liệu............................................................................................... 40
viii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo sư ngôn ngữ học ứng dụng người New Zealand Cynthia J White cho
rằng: con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì vậy chương
trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm "có thể đương đầu với những đòi
hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường".
Điều này đặc biệt quan trọng trong giai đoạn hiện nay, khi chúng ta hội nhập quốc tế
ngày càng sâu, rộng và thế giới ngày càng trở thành một "thế giới phẳng". Vì vậy
người học cần được trang bị một cách học chủ động, tích cực và sáng tạo.
Từ nhiều năm trở lại đây, phương pháp dạy - học lấy người học làm trung tâm
đang được chú trọng và vận dụng trong nhà trường. Với phương pháp này người thầy
đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn và cung cấp nguồn tài liệu để người học tự học, tự phát
hiện và giải quyết vấn đề, tự nghiên cứu để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho bản
thân, từ đó hình thành và phát triển nhân cách. Tại Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 nêu r "Đối với giáo dục đại học tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi
dư ng nhân tài, phát triển ph m chất và n ng lực tự học,
tự làm giàu tri thức, sáng tạo của ngƣời học . Tại mục b khoản 2 điều 5 trong Luật
giáo dục đại học số 08/2012/QH13 quy định: "Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có
kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ
năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn
đề thuộc ngành được đào tạo". Qua tự học, tự nghiên cứu và qua hoạt động hợp tác,
người học rèn luyện được nhiều năng lực, phẩm chất giúp họ có thể tiếp tục tự học, tự
nghiên cứu về sau và tự học suốt đời, để họ luôn sẵn sàng đối mặt với mọi nhiệm vụ
trong công việc và cuộc sống. Như vậy, điều cốt l i là phải không ngừng bồi dư ng năng
lực tự học, tự nghiên cứu cho người học. Trong phương pháp này, vai trò của tài liệu
hướng dẫn để người học tự học là rất quan trọng, ảnh hưởng lớn đến chất lượng tự học
của người học. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có qui chế tạm thời ban hành kèm theo
Quyết định 2091 ngày 07 tháng 10 năm 1993 về tổ chức đào tạo đại học theo hình thức
tự học có hướng dẫn: "áp dụng thật sự công nghệ môđun hoá kiến thức và quản lý theo
hệ thống học phần”, đồng thời "Đổi mới phương pháp giảng dạy trong các trường đại
1
học theo hướng thực nghiệm những phương pháp sư phạm tích cực".
Cùng với xu thế đổi mới nền giáo dục đại học trong cả nước, trường SQLQ 1
đã và đang đổi mới mạnh mẽ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học được nhà
trường đặc biệt quan tâm. Với đặc thù của một nhà trường quân đội, học viên hầu
như không có sự chủ động về mặt thời gian. Hơn nữa, tài liệu tham khảo môn Hóa
học ít, chủ yếu những tài liệu chuyên ngành, một số tài liệu viết ngắn gọn hơn
nhưng rất khó giúp học viên nghiên cứu hiệu quả theo đúng trọng tâm của bài.
Những điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học ở trường SQLQ 1.
Để khắc phục những khó khăn trên, giảng viên cần giúp học viên nâng cao năng lực
tự học, tự nghiên cứu dựa trên những hướng dẫn cụ thể cho mỗi bài học. Điều này
đòi hỏi giảng viên phải chuẩn bị và cung cấp cho học viên một hệ thống tài liệu tự
học có chất lượng.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài "Thiết
kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun nâng cao n ng lực tự học, tự nghiên
cứu cho học viên ở trƣờng Sĩ quan Lục quân 1 môn Hoá học Đại cƣơng".
2.
Ở
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việt Nam, Từ những năm 1990, khái niệm môđun dạy học đã được vận dụng
vào các lĩnh vực giáo dục đại học, dạy nghề…. Cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã đưa
ra khái niệm: ―Môđun dạy học là một đơn vị chương trình tương đối độc lập, được cấu
trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học. Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy
học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh
hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh‖. Đã có nhiều luận văn tốt
nghiệp thạc sĩ, tiến sĩ nghiên cứu về thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
cho sinh viên tại các trường đại học, cao đẳng như:
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: ―Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh
viên Khoa Hoá Đại học Sư phạm‖ bảo vệ năm 1995 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc: ―Nâng cao chất lượng thực
hành thí nghiệm phương pháp dạy học Hoá học ở Trường ĐHSP bằng phương pháp
tự học có hướng dẫn theo môđun‖, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP HN.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: ―Nâng cao chất lượng dạy học
phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có
hướng dẫn theo môđun‖, bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
2
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: ―Nâng cao chất lượng
dạy học phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học
có hướng dẫn theo môđun‖, bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Hương Thảo: "Thiết kế tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học viên ở
trường Sĩ quan lục quân 1 môn học Hoá đại cương phần Nhiệt động hóa học và
Dung dịch’’, bảo vệ năm 2011 tại trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu khác là các luận văn thạc sĩ,
các khóa luận tốt nghiệp trong các môn thuộc chuyên ngành Hóa học... theo hướng
vận dụng tiếp cận môđun cho sinh viên các khối trường sư phạm, học sinh các
trường phổ thông.
Tại trường SQLQ 1, việc áp dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo
môđun phần Nhiệt động hóa học và Dung dịch bước đầu đã cho kết quả khả quan. Tuy
nhiên, đến nay chưa có một đề tài nào đề cập đến việc thiết kế tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun chương ―Cấu tạo nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖. Vì vậy
tôi muốn tiếp tục phát triển, hoàn thiện hệ thống tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu môn HHĐC (chương ―Cấu tạo
nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖) cho học viên ở trường SQLQ 1.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tự học và tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho học viên thông qua dạy học chương
―Cấu tạo nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖ tại trường SQLQ 1.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao năng lực tự học,
tự nghiên cứu cho học viên tại trường SQLQ 1.
Nghiên cứu thực trạng và xu hướng giáo dục ở các trường cao đẳng, đại học
hiện nay.
-
Tìm hiểu vấn đề tự học và tự học có hướng dẫn theo môđun.
-
Điều tra vấn đề tự học của HV tại trường SQLQ 1.
4.2. Nghiên cứu việc thiết kế module tự học
-
Chương trình dạy học Hóa học tại trường SQLQ 1.
-
Cấu trúc môđun tự học, module phụ đạo (hỗ trợ).
-
Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun.
4.3. Nghiên cứu về năng lực tự học
3
-
Biểu hiện của năng lực tự học
-
Các kĩ năng tự học
-
Đánh giá việc phát triển năng lực tự học.
4.4. Thực nghiệm
5.
-
Điều tra thực trạng về tự học của HV.
-
Thực nghiệm sư phạm
Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học môn Hoá học Đại cương ở trường SQLQ 1.
5.2. Đối tượng nghiên cứu:
Việc phát triển năng lực tự học của HV trường SQLQ 1 thông qua tài liệu tự
học có hướng dẫn theo môđun.
5.3. Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung: Chương ―Cấu tạo nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖
Địa bàn: Trường SQLQ 1
6.
Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun môn Hoá học Đại
cương chương ―Cấu tạo nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖ có chất lượng,
sử dụng có hiệu quả thì sẽ nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học viên,
qua đó góp phần nâng cao được chất lượng dạy học ở trường SQLQ 1.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận:
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô hình hoá,
phương pháp giả thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
-
Quan sát, trò chuyện với học viên nhằm đánh giá khả năng tự học của họ.
-
Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu
năm để hoàn thiện tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các
GV về kinh nghiệm dạy và học.
-
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của đề tài
4
-
Luận văn đã vận dụng tiếp cận môđun trong việc biên soạn tài liệu dạy và
học chương ―Cấu tạo nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖ của môn Hoá học
Đại cương cho học viên trường SQLQ 1.
- Thiết kế môđun phụ đạo bổ trợ cho môđun chính.
-
Biên soạn các câu hỏi kiểm tra môn Hóa học Đại cương chương ―Cấu tạo
nguyên tử‖ và chương ―Cấu tạo phân tử‖.
- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá việc phát triển năng lực tự học của
HV.
9.
Cấu trúc của luận v n
Luận văn gồm ba phần:
-
Mở đầu
-
Nội dung: Gồm ba chương,
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp tự học có
hướng dẫn theo môđun.
Chương 2: Tổ chức dạy học môn Hoá học Đại cương ở trường Sĩ quan
lục quân 1 bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
-
Kết luận và khuyến nghị.
5
Chƣơng 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP
TỰ HỌC CÓ HƢỚNG DẪN THEO
MÔĐUN 1.1. Nền giáo dục đại học Việt Nam
1.1.1. Thực trạng
Giáo dục đại học ở Việt Nam, bên cạnh những thành tựu đạt được, còn chứa
đựng nhiều bất cập. Theo bảng xếp hạng của Webometric các trường đại học ở Việt
Nam năm 2012 thì chúng ta chỉ có 117 trường đại học được xếp hạng, không có
trường đại học nào nằm trong tốp 1000. Điều này được thể hiện cụ thể qua bảng 1.1:
Bảng 1.1 Bảng xếp hạng một số trường đại học của Việt Nam
theo Webometric năm 2012
TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Đại học Quốc gia Hà Nội
Đại học Cần Thơ
Đại học Thủy lợi
Đại học Bách khoa (ĐHQG TP HCM)
Đại học Huế
Đại học Đà nẵng
Đại học Sư phạm thành phố HCM
Đại học Khoa học Tự nhiên
Đại học Giáo dục (ĐHQG HN)
Đại học Y dược thành phố HCM
Đại học Kinh tế quốc dân
Đại học Giao thông vận tải HN
Nguồn: o/en/Asia/Vietnam
Theo xếp hạng của QS (QS - Quacquarelli Symonds là Công ty Anh quốc
chuyên nghiên cứu về Giáo dục thế giới) qua các năm từ 2013 đến 2015, một số
trường đại học của Việt Nam có thứ hạng như sau:
Bảng 1.2 Bảng xếp hạng một số trường đại học của Việt Nam theo QS
Nm
2013
2014
2015
Nguồn:( 2014; 2015)
6
Theo một nghiên cứu mới đây về phong cách học của sinh viên của PGS.TS
Nguyễn Công Khanh [28] cho thấy: Hơn 50% sinh viên được khảo sát không thật tự
tin vào các năng lực (khả năng) học của mình; Hơn 40% cho rằng mình không có
năng lực tự học; Gần 70% cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu; Gần
55% sinh viên được hỏi cho rằng mình không thực sự hứng thú học tập.
Những số liệu trên tuy chưa đầy đủ xong cũng cho chúng ta thấy được phần
nào thực trạng giáo dục đại học Việt Nam. Những bất cập này xuất phát từ nhiều
nguyên nhân cả về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, sự quản lí của nhà
nước...Để có thể tiến lên bắt kịp với trình độ giáo dục đại học trong khu vực và trên
thế giới thì tất yếu phải đổi mới nền giáo dục đại học trên tất cả các lĩnh vực.
1.1.2. Xu hướng đổi mới
Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những thay đổi to lớn
trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục đào tạo trở
thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện
hội nhập với kinh tế thế giới. Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt
Nam, cần xem giáo dục đại học là chìa khóa mở cửa vào tương lai. Những đổi mới
trong giáo dục đại học được thể hiện ở những điểm sau:[7, tr. 5]
-
Đổi mới tư duy về giáo dục. Muốn giáo dục trở thành sức mạnh của một
quốc gia thì cần hiểu được tri thức phải trở thành kĩ năng, trí lực và suy rộng ra phải
trở thành nhân lực. Có như vậy, giáo dục mới quyết định sức mạnh và sự thịnh
vượng của một quốc gia.
-
Đổi mới trong nội dung và phương pháp giáo dục. Với khối lượng tri thức
khổng lồ mà nhân loại đã tích lũy được thì giáo dục không thể truyền đạt hết khối
lượng tri thức khổng lồ đó. Do vậy, nội dung các môn học chỉ gồm những kiến thức
cơ bản, nền tảng. Điều cốt yếu là phải rèn luyện cho người học hệ thống kĩ năng để
người học tự lĩnh hội tri thức.
Khi nội dung thay đổi thì tất yếu phương pháp cũng phải thay đổi. Để phù
hợp với nội dung đổi mới thì phương pháp mới chủ yếu là hướng vào hoạt động của
người học. Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn quá trình tự lĩnh
hội của người học. Theo chiến lược phát triển giáo dục "Tự học, tự đào tạo là một
con đường phát triển suốt đời của mỗi con người trong điều kiện kinh tế, xã hội
nước ta hiện nay và cả mai sau‖; đó cũng là giáo dục được nâng cao khi tạo ra được
năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình đào tạo thành quá trình tự
7
đào tạo. Hiện đại hoá nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy để nâng
cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, chú trọng nâng cao năng lực thực hành cho sinh
viên để họ thích ứng nhanh chóng với thị trường lao động. Cần gắn bó chặt chẽ giữa
nhà trường và doanh nghiệp, xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực đầu ra.
-
Giáo dục suốt đời và phổ cập công nghệ thông tin. Hệ thống đại học với hai
chức năng đào tạo quan trọng như nhau là đào tạo ban đầu và đào tạo thường xuyên
nhằm đảm bảo cho người lao động sau khi có học vấn đại học ban đầu luôn có nhu
cầu và điều kiện cập nhật được với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, từ đó
đứng vững và phát triển được trong nền sản xuất hiện đại.
Thực hiện cuộc cách mạng về PPDH, chuyển hoá những thành tựu mới nhất
của khoa học và công nghệ vào thực tiễn dạy học. Trong đó có sử dụng công nghệ
môđun hoá nội dung dạy học, sử dụng những phương tiện kỹ thuật dạy học và tài
liệu giáo khoa biên soạn theo môđun, chuyển sang hệ thống dạy học mới, hệ dạy
học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn" [14, tr. 9]. Hiện nay chúng ta đang xây
dựng chương trình giáo dục theo cách tiếp cận tổng hợp, một trong những cách tiếp
cận này là cách thiết kế theo môđun và được thực thi theo phương thức tích lũy tín
chỉ (Credit system). Nhờ vậy mà tăng tính mềm dẻo của chương trình đào tạo, làm
cho mỗi người học có thể lựa chọn chương trình và kế hoạch học tập thích hợp với
sở trường, nhịp độ và hoàn cảnh của mình. Mục tiêu của cuộc cách mạng về phương
pháp là nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, từng bước hoà nhập và tiến kịp
trình độ đào tạo đại học trong khu vực và trên thế giới.
1.1.3. Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học
Nhằm đảm bảo được các mục tiêu đào tạo đại học như rèn luyện các kĩ năng
tư duy bậc cao; rèn luyện các giá trị về khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự
nhiên; chuẩn bị các kĩ năng nghề nghiệp...thì việc tổ chức dạy học ở đại học cần đa
dạng với nhiều hình thức phong phú. Đến nay, chưa có sự phân loại r ràng về các
hình thức thức tổ chức dạy học ở đại học. Về cơ bản, có thể chia các hình thức tổ
chức dạy học ở đại học thành ba loại sau: [9, tr. 158]
Loại 1: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Bao gồm: Diễn giảng; Thảo luận, tranh luận; Xemina;
Thực hành học tập và thực hành sản xuất; Bài thực hành, bài tập lớn, luận văn tốt
nghiệp; Tự học và phụ đạo ... Trong đó xemina được xem như hình thức dạy học
đặc trưng của bậc đại học. Nhất là trong giai đoạn hiện nay, khi các phương pháp
8
dạy học đều ―lấy người học làm trung tâm‖. ―Xemina là một hình thức tổ chức
dạy học cơ bản ở đại học, trong đó sinh viên thảo luận các vấn đề khoa học đã tự
tìm hiểu được, dưới sự hướng dẫn của một giảng viên rất am hiểu về lĩnh vực đó‖ .
Trong xemina, người học ―vừa phải tự học, trình bày những thu hoạch của mình
qua tự học, lại vừa phải tranh luận với các bạn để bảo vệ cái đúng, bác bỏ cái sai,
bảo vệ quan điểm của mình‖. [9, tr. 166]
Loại 2: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
của người học. Bao gồm: Kiểm tra, sát hạch, thi, bảo vệ luận văn (đồ án) tốt nghiệp...
Loại 3: Các hình thức tổ chức dạy học có tính chất ngoại khóa.
Tất cả những hình thức tổ chức dạy học trên đây đều có vai trò và vị trí nhất
định trong quá trình dạy học ở đại học. Chúng qua lại, tác động lẫn nhau và không
thay thế cho nhau. Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ học tập của từng môn học mà
giảng viên lựa chon một hay một vài hình thức phù hợp.
Gần đây, chúng ta đang triển khai đào tạo đại học theo hình thức tự học có
hướng dẫn. Ở đây quá trình đào tạo được tiến hành rất mềm dẻo, linh hoạt. Người
học lấy tự học là chính, với sự hướng dẫn của GV và tài liệu họ có thể chiếm lĩnh
được nội dung dạy học. Kết quả học tập được quản lý theo hệ thống học phần và tín
chỉ. Nhưng vì vẫn đào tạo theo nội dung và quy trình cũ nên trong những hình thức
tổ chức dạy học này người học đều học theo cùng một chương trình, với cùng một
thời gian. Nội dung học tập còn thiếu tính thực tiễn, chưa chú trọng đến rèn luyện kĩ
năng cho người học. Người học còn khá thụ động trong học tập. Vì vậy, chất lượng
đào tạo chưa cao.
1.1.4. Công nghệ dạy học hiện đại
Với sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật, nhất là sự bùng nổ của Internet, lưu
lượng tri thức mỗi ngày đều tăng lên và không ngừng đổi mới. Trong khi đó, giáo
dục đào tạo thường kém linh hoạt hơn nên rất dễ bị lạc hậu. Công nghệ dạy học là
quá trình sử dụng những thành tựu của khoa học, kĩ thuật, công nghệ vào quá trình
dạy học nhằm thực hiện mục đích dạy học với hiệu quả kinh tế cao. Vấn đề của
công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba đặc điểm cơ bản sau:
-
Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học,
công nghệ và nghệ thuật. Thông qua xử lý sư phạm người ta chuyển hoá những
thành tựu này vào mục tiêu, nội dung, PPDH.
9
-
Sử dụng tối đa và tối ưu những hệ thống phương tiện kỹ thuật dạy học hiện
đại, đa kênh, đa trình vào quá trình dạy học.
-
Mục đích của công nghệ dạy học hiện đại là thiết kế được những hệ dạy học
mới. Đó là những hệ dạy học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn” thích hợp với
điều kiện xã hội.
Với những đặc điểm đó, công nghệ dạy học hiện đại ngày càng thể hiện được vai
trò quan trọng trong quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
1.2. Hệ dạy học cá thể hóa và vấn đề tự học
1.2.1. Hệ dạy học cá thể hóa
1.2.1.1. Khái niệm
Giáo dục đại học trên thế giới nói chung, ở Việt Nam nói riêng đang chuyển
biến nhanh cùng xu thế của thời đại, với sự bùng nổ của tri thức và sự phát triển
mạnh mẽ của công nghệ. Việc cập nhật, đổi mới giáo dục đại học là một yêu cầu tất
yếu. Theo đó, cần phải thiết kế được một hệ dạy học mềm dẻo, linh hoạt cho phép
người học dễ thích nghi với cơ chế thị trường và có tính hiệu quả cao. Hệ dạy học
có đặc điểm như vậy còn được gọi là hệ dạy học cá thể hoá (Personalized System of
Instruction - PSL) hay kế hoạch Keller (Keller Lan). Hệ dạy học này do Fred S.
Keller và những cộng sự của ông sáng tạo ra vào cuối những năm sáu mươi của thế
kỷ XX. Từ đó đến nay hệ dạy học này phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây
và lan ra toàn thế giới.
Hệ dạy học cá thể hoá này tương ứng với nền giáo dục có qui mô lớn và có trình
độ phát triển rất cao, với hệ thống ngành, chuyên ngành đào tạo phong phú, đa dạng và
luôn biến động, với những hình thức tổ chức đào tạo đa dạng và linh hoạt đáp ứng nhu
cầu học tập của số đông người trong đào tạo ban đầu và đào tạo thường xuyên.
Các phương tiện dạy học được sử dụng trong hệ thống dạy học này rất phong
phú và hiện đại. Chúng tiếp nhận được những tiến bộ của khoa học và công nghệ
thời đại. Hệ dạy học cá thể hóa hiện nay có điểm khác so với hệ dạy học trước đây.
Trong hệ thống cũ, người học học tập cá thể hoá theo nhịp độ riêng dưới sự dạy dỗ
trực tiếp của thầy giáo. Trong hệ thống dạy học mới, người học tự học theo chương
trình riêng, với nhịp độ cá nhân phù hợp theo tài liệu tự học là chính. khi cần thiết
người học cũng được sự hướng dẫn của giảng viên. Cơ sở lý luận để tổ chức quá
trình tự học có hướng dẫn theo module trong môn Hoá học Đại cương chính là cơ
sở lý luận của hệ dạy học cá thể hóa. Vì vậy có thể khẳng định, nhờ áp dụng
10
phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun mà chất lượng và hiệu quả dạy học
môn Hóa học Đại cương sẽ được nâng cao.
1.2.1.2. Bản chất của hệ dạy học cá thể hoá
Bản chất của hệ dạy học cá thể hóa là "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn”.
―Có hướng dẫn‖ ở đây chính là do hệ thống tài liệu, giáo trình biên soạn theo
môđun đã đưa ra quy trình học tập cặn kẽ giúp người học dễ dàng nghiên cứu và
lĩnh hội kiến thức. Người học chủ yếu căn cứ vào những hướng dẫn trong tài liệu để
tự học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập được tiến hành cuối mỗi học phần.
Mỗi người học sẽ học theo tốc độ và nhịp độ riêng của cá nhân mình. Giảng viên là
người tổ chức chính quá trình học tập của người học thông qua hoạt động thiết kế
nội dung học tập, biên soạn tài liệu, kiểm tra đánh giá khi cần thiết. Để thực hiện
được hệ dạy học này thì đòi hỏi người học phải có đủ những năng lực cần thiết.
Trong đó, quan trọng nhất là năng lực tự học.
1.2.1.3. Đặc trưng của hình thức dạy học cá thể hoá
Để người học có thể tự học tốt cần phải có phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học hợp lí. Có rất nhiều hình thức tổ chức dạy học như:
-
Dạy học trên lớp (bài học, tự học, các hình thức khác)
-
Hệ dạy học : Tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn.
-
Dạy học kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp.
-
Hoạt động ngoài lớp, ngoài trường, tự chọn.
Trong các hình thức tổ chức dạy học trên, hệ dạy học "Tự học - cá thể hoá có hướng dẫn" là hình thức dạy học hiện đại. Để phân biệt hệ dạy học cá thể hóa với
các hệ dạy học khác chúng ta có thể dựa vào những đặc trưng của nó.
Hệ dạy học "Tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn" có những đặc trưng sau:
-
Việc học được cá thể hoá cao độ, tức là tự học - cá thể hoá, tôn trọng nhịp
độ cá nhân phù hợp với năng lực từng người.
-
Việc dạy được khách quan hoá tối đa. Nghĩa là: Quan hệ giao tiếp dạy và học,
hệ giao tiếp giữa dạy và học, những mệnh lệnh điều khiển của dạy (kể cả kiểm tra) đều
được chuyển hoá thành ngôn ngữ viết và được đưa vào tài liệu giáo khoa tự học của
người học để họ chấp hành, đây chính là mặt "có hướng dẫn" chủ yếu của TH.
-
Diễn giảng không còn giữ vai trò là nguồn thông tin xuất phát nữa, mà trở
thành nguồn gây động cơ nhận thức khoa học: Giải đáp thắc mắc, tổng kết tư tưởng
khoa học và kích thích tư duy mới tạo nhu cầu chiếm lĩnh chân lý mới, kiến thức mới.
11
-
Tài liệu, giáo trình được chia thành những học phần theo đơn vị kiến thức
biên soạn theo tiếp cận module. Người học phải chiếm lĩnh được đơn vị kiến thức
trước mới được phép đi vào đơn vị kiến thức tiếp theo.
-
Mục tiêu dạy học được diễn đạt một cách cụ thể, tường minh và có tính đo
lường được dưới dạng những chuẩn mực về kiến thức và kỹ năng. Việc đánh giá
tổng quát kết quả học tập được thực hiện theo hệ tín chỉ (Credit System).
-
Sử dụng những phương pháp dạy học và phương tiện kỹ thuật hiện đại bên
trong hoặc đồng thời với tài liệu giáo trình module hóa. Chẳng hạn, tài liệu giáo
trình tự học có hướng dẫn kèm theo băng (Audio - Tutorial Work book).
1.2.2. Vấn đề tự học
1.2.2.1. Khái niệm
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: "Tự học là quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành...‖.
Trong tập bài giảng chuyên đề ―Dạy tự học cho SV trong các nhà trường trung học
chuyên nghiệp, Cao đẳng và Đại học‖, GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: ―Tự học
là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng
các phẩm chất, động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào
đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của
chính bản thân người học‖.
Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Hoạt động tự học
ở đại học có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho người học tự lực nắm vững tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo về nghề nghiệp tương lai. Tự học không những giúp cho người
học không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà
trường đại học mà trong tương lai, người cán bộ cần phải có năng lực, hứng thú,
thói quen, có phương pháp tự học thường xuyên, để không ngừng làm phong phú
thêm, hoàn thiện hơn vốn hiểu biết của mình, tránh khỏi sự lạc hậu, sự tụt hậu của
bản thân so với thời đại. Mặt khác, tự học còn giúp cho người học hình thành niềm
tin khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, bồi dư ng
hứng thú học tập, say mê nghiên cứu khoa học ... Nếu rèn luyện cho người học có
được phương pháp, kĩ năng tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều đã học vào
thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học. Nhờ đó kết quả học tập của người học sẽ
ngày càng được nâng cao.
12
1.2.2.2. Các hình thức tự học
Tự học có ba hình thức chính:
-
Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.
-
Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Người học có tài liệu và gặp g với GV một
số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.2.2.3. Chu trình tự học của người học
Chu trình tự học của người học gồm ba giai đoạn cơ bản:
-
Giai đoạn 1 (Tự nghiên cứu): Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải
thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ
đối với người học) và tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
-
Giai đoạn 2 (Tự thể hiện): Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng
lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay
sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại,
giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
-
Giai đoạn 3 (Tự kiểm tra, tự điều chỉnh): Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác,
trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản
phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Ba giai đoạn này liên hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình khép kín.
(2)
Tự thể
Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học của người học
Chu trình tự học của người học thực chất cũng là con đường phát hiện vấn
đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
1.2.2.4. Vai trò của tự học
Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập cao và mang
đậm nét sắc thái cá nhân. Hoạt động tự học ở đại học có ý nghĩa rất quan trọng [9, tr. 174]:
13
-
Nó giúp cho người học tự lực nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về nghề
nghiệp tương lai. Trong quá trình tự học, mỗi người học tự vận động, từng bước
biến vốn kinh nghiệm của loài người đã tích lũy trong quá trình lịch sử thành vốn tri
thức riêng của bản thân. Ở đây người học đã thể hiện cao vai trò chủ thể nhận thức
của mình. Kết hợp và thống nhất một cách hài hòa vai trò chủ thể nhận thức với vai
trò đối tượng điều khiển trong dạy học.
-
Tự học không những giúp cho người học không ngừng nâng cao chất lượng
và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường đại học mà còn giúp cho họ có
được thói quen và phương pháp tự học tốt để sau này luôn luôn tự bồi dư ng tri thức
để bắt kịp với sự lớn mạnh không ngừng của tri thức, đáp ứng tốt yêu cầu nhiệm vụ
trong tình hình mới.
-
Tự học còn giúp cho người học hình thành niềm tin khoa học, rèn luyện ý
chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, bồi dư ng hứng thú học tập, say mê
nghiên cứu khoa học ...
1.2.3. Năng lực tự học
1.2.3.1 Khái niệm
Trong luận án tiến sĩ ―Kích thích tự chủ học trong giáo dục ngôn ngữ tiếng
Anh: một chương trình giảng dạy nghiên cứu đổi mới trong một bối cảnh Việt‖ của
tiến sĩ Trịnh Quốc Lập bảo vệ tại Đại học Amsterdam (Hà Lan, 2005) đưa ra:
―Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học
tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong
các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết
quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với
người khác‖. Năng lực tự học bao gồm [1, tr. 23]:
-
Năng lực xác định nhiệm vụ học tập.
-
Năng lực thu thập và xử lí thông tin.
-
Năng lực tự đánh giá và tự điều chỉnh.
-
Năng lực đánh giá.
1.2.3.2. Dấu hiệu của năng lực tự học
Năng lực tự học được biểu hiện qua các dấu hiệu cụ thể:
-
Xác định đúng được nhiệm vụ học tập; lập được kế hoạch tự học chi tiết, r
ràng (thông qua bảng kế hoạch cá nhân). Biết phát huy những điểm mạnh, tập trung
nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém trong quá trình tự học.
14
-
Căn cứ vào nhiệm vụ học tập đã xác định, người học tự tìm được nguồn tài
liệu phù hợp, nghiên cứu thu thập và xử lí thông tin thông qua việc ghi chép tóm tắt
những thông tin quan trọng, cần thiết. Phân loại thông tin để dễ dàng sử dụng khi
cần. Tự đặt được vấn đề học tập.
-
Người học biết phân tích những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình tự
học. Tìm ra nguyên nhân và đưa ra được những biện pháp khắc phục những thiếu
xót. Tự đúc rút kinh nghiệm học tập và vận dụng chúng một cách linh hoạt vào
những tình huống khác nhau sao cho đạt hiệu quả tốt nhất.
Ngoài ra, người học cần có năng lực lắng nghe những góp ý từ người khác,
đánh giá được năng lực tự học của người khác, so sánh kết quả tự học với mục tiêu
học tập đề ra, chia sẻ kinh nghiệm học tập. Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người
khác khi gặp khó khăn trong học tập.
1.2.3.3. Đánh giá năng lực tự học
Năng lực tự học được đánh giá một cách định lượng và định tính.
-
Đánh giá định tính: Muốn việc đánh giá định tính có chất lượng thì cần đưa
ra những tiêu chí cụ thể, căn cứ vào những tiêu chí này giảng viên đánh giá khách
quan năng lực tự học của người học. Những tiêu chí cũng như mức độ đạt được các
tiêu chí có thể thay đổi cho phù hợp với nội dung học tập và đối tượng người học.
Để đánh giá thêm về hoạt động học tập của người học, giảng viên đưa ra những
phiếu hỏi (như mục 1.5.2) nhằm đánh giá toàn diện quá trình học tập của người học.
-
Đánh giá định lượng: Mỗi bài học đều có hệ thống các bài test nhằm kiểm
tra, đánh giá chất lượng học tập của người học. Căn cứ vào điểm số các bài test mà
giảng viên có những đánh giá mức độ học tập của người học.
1.2.4. Kĩ năng tự học
1.2.4.1. Những kĩ năng người học cần có để tự học tốt [29]
Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ
chức, tự điều khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên
quan đến hoạt động đó. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu loại hình kỹ
năng chuyên biệt. Các nhà nghiên cứu đã phân chia các kỹ năng tự học theo nhiều
cách khác nhau.
Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục (trường Đại học Sư
phạm Hà Nội), kỹ năng tự học có thể được phân thành bốn nhóm, đó là nhóm kỹ
15
năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế
hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
-
Kỹ năng định hướng: Để có được cơ sở định hướng, người học phải trả lời
được các câu hỏi: Học nhằm mục đích gì? Học vì yêu thích môn học, vì trách nhiệm
với gia đình và xã hội, hay vì để được khen, được đánh giá cao…; Thái độ học tập
ra sao? Học với tinh thần, thái độ nghiêm túc hay hời hợt qua loa..; Học như thế
nào? người học nên chọn phương pháp nào là phù hợp với bản thân.
-
Kỹ năng lập kế hoạch học tập: Trong quá trình lập kế hoạch học tập, người
học cần chú ý một số điểm sau:
+
Người học cần xác định tính hướng đích của kế hoạch. Đó có thể là kế
hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần. Kế hoạch cần
được tạo lập thật r ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể sao cho
phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mình.
+
Khi lập kế hoạch, người học phải chọn đúng trọng tâm, cần xác định được
cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó.
- Kỹ năng thực hiện kế hoạch : Muốn thực hiện thành công kế hoạch đã tạo
lập, người học cần có một số kỹ năng sau:
+
Kĩ năng tiếp cận thông tin: lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ
nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc sách, nghe
giảng, xem truyền hình, tra cứu từ Internet, làm thí nghiệm… Trong hoạt động này
rất cần có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt.
+
Kĩ năng xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không
bao giờ diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được.
Quá trình này có thể được tiến hành thông qua các kỹ năng ghi chép, phân tích,
đánh giá, tóm lược, tổng hợp, so sánh…
+
Kĩ năng vận dụng tri thức, thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin
tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo
luận, xử lí các tình huống, viết bài thu hoạch…
+
Kĩ năng trao đổi, phổ biến thông tin: việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ
thông tin tri thức thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… là
công việc cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức.
- Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm: Khi người học tự đánh giá
được kết quả học tập của mình, họ sẽ tự đánh giá được năng lực học tập của bản
16
thân, hiểu được cái gì mình làm được, cái gì mình chưa làm được để từ đó có hướng
phát huy hoặc khắc phục. Để có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, người học cần: Tự
trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câu hỏi, dự kiến
câu trả lời, tái hiện các kiến thức liên quan, tập trình bày câu trả lời trước nhóm
hoặc trước lớp để tìm ra chỗ sai từ đó khắc phục; Tự đặt câu hỏi để tự mình giải
quyết hoặc thảo luận cùng bạn bè; Làm các bài tập của giảng viên giao cho, hoặc
các bài tập bản thân tự tìm kiếm sau đó tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh
nghiệm… 1.2.4.2. Những kĩ năng người dạy cần có để hỗ trợ người học tự học [29]
Để có kết quả học tập tốt thì điều cốt l i là người học phải có năng lực tự học
tốt. Tuy nhiên hầu hết người học còn lúng túng và sử dụng chưa hiệu quả các kĩ
năng tự học [28]. Nguyên nhân một phần là do họ chưa thực sự tự giác trong quá
trình học tập, một phần khác là do họ chưa được định hướng một cách cụ thể trong
hoạt động tự học của bản thân. Do vậy, vai trò của giảng viên trong việc phát triển
kỹ năng tự học của người học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học là hết
sức quan trọng. Để hỗ trợ tốt cho người học trong quá trình tự học, giảng viên cần
có các kĩ năng:
-
Khơi dậy ở người học niềm say mê, hứng thú đối với môn học; Hướng dẫn
cho họ cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu, cách tìm và đọc sách hoặc tài
liệu liên quan đến môn học, cách ghi chép và nghiên cứu tài liệu mới, cách làm bài
tập vận dụng.
Giao nhiệm vụ cụ thể cho người học về tiết học tiếp theo ngay cuối
buổi học.
-
Giao tiếp thân thiện, cởi mở, luôn động viên, khích lệ người học.
Ngoài ra, GV cần triệt để thực hiện quan điểm : giao việc phải đi kèm kiểm tra,
đánh giá chất lượng hoàn thành công việc được giao gắn với kết quả học tập môn học.
1.3. Môđun dạy học
1.3.1. Khái niệm
Thuật ngữ ―môđun‖ được sử dụng rộng rãi và phổ biến trong khoa học kĩ
thuật và được hiểu như một đơn vị tiêu chuẩn trong kĩ thuật hay một ―nút chức
năng‖ cơ cấu. Tuỳ theo tính chất nghiên cứu, người ta đưa ra các trình bày khác
nhau về khái niệm ―môđun‖.
Theo Từ điển Anh - Việt của Viện ngôn ngữ, trung tâm Khoa học xã hội và
nhân văn, môđun là một trong nhiều bộ phận hoặc đơn vị đã được tiêu chuẩn hoá và
chế tạo riêng rẽ để ghép lại với nhau.
17
