Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN QUANG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI
HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số:

601410

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2011

-1-


1.

ĐC:

2.

ĐH:

3.

CT GDPT

4.

G:

5.

GDPT:

6.

GV:

7.

HS:

8.

HH 11:

9.

K:

10.KT – KN:

11.NC:
12.NXB:
13.PP:
14. PPDH:
15. PTHH:
16.PTN:
17.QTDH:
18.SGK:
19.SGV:
20.TB:
21.TTC:
22. TTCNT:
23. THPT:
24.TN:
25.YK:
26.VD:
27.BTH:

-3-

MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

2.

Mục đích nghiên cứu

3.

Nhiệm vụ của đề tài

4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.

Phạm vi nghiên cứu

6.

Giả thuyết khoa học

7.

Phương pháp nghiên cứu

8.

Đóng góp mới của đề tài.

9.

Cấu trúc luận văn

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông
1.2.1. Khái niệm
1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng
1.2.4. Các mức độ về KT-KN
1.2.4.1. Các mức độ về kiến thức
1.2.4.2. Các mức độ về kỹ năng
1.3.Câu hỏi và câu hỏi dạy học
1.3.1. Câu hỏi
1.3.2. Câu hỏi trong dạy học
1.3.3.Phân loại câu hỏi
1.4. Sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.4.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

-4-

1.4.3. Các hình thức sử dụng
1.4.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh


1.4.5. Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi
1.5. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel
1.5.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học
1.5.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học
1.5.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
1.5.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy
1.6. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học.
1.6.1. Mục đích điều tra.

1.6.2. Đối tượng và phương pháp điều tra.
1.6.3. Nội dung điều tra.
1.6.4. Kết quả điều tra.
Tiểu kết chương 1
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG
BÀI HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG PHẦN DẪN
XUẤT HIĐROCACBON HOÁ HỌC LỚP 11 THPT
2.1. Nội dung cấu trúc phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 THPT
2.1.1. Mục tiêu
2.1.1.1. Về kiến thức
2.1.1.2. Về kĩ năng
2.1.1.3. Về giáo dục tình cảm, thái độ
2.1.2. Nội dung cơ bản phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11
2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu
2.1.4. Phân phối chương trình
2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế
2.2.2. Quy trình thiết kế

-5-

2.2.3. Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học
2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương dẫn xuất halogen –
ancol – phenol lớp 11 THPT


2.3.1. Mục tiêu của chương
2.3.2. Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học
2.4. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương anđehit – xeton – axit

cacboxylic lớp 11 THPT
2.4.1. Mục tiêu của chương
2.4.2. Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học
2.4.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học
2.5. Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học chương
dẫn xuất halogen – ancol – phenol và chương anđehit – xetol – axit
cacboxylic lớp 11 THPT
2.5.1. Quy trình sử dụng
2.5.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
2.6.

Sử dụng bộ câu hỏi định hướng để thiết kế một số giáo án

Tiểu kết chương 2
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1.

Mục đích thực nghiệm

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm

3.3.

Kế hoạch thực nghiệm

3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm
3.4.

Phương pháp thực nghiệm

3.5.

Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm

3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò giáo viên
3.5.2. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy.

-6-

3.5.3. Kết quả thực nghiệm
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO


PHỤ LỤC

-7-


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của đất nước, sự nghiệp giáo dục không ngừng đổi
mới theo định hướng đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Để đáp
ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và yêu cầu của học sinh, trong quá
trình dạy học mỗi người giáo viên phải biết chắt lọc kiến thức, thiết kế làm sao
để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúp học sinh hiểu bài
một cách sâu sắc hơn. Muốn vậy, giáo viên phải thiết kế giáo án bài dạy làm sao
để việc trình bày, tập hợp kiến thức có thể kích thích được hứng thú của học
sinh. Chìa khoá của vấn đề là giáo viên phải biết đặt câu hỏi một cách lôgic, gây
được hứng thú học tập cho học sinh làm cho học sinh thực sự bị cuốn vào việc
trả lời cho các câu hỏi đó. Khi học sinh nhận thức được mối liên hệ giữa môn
học với cuộc sống xung quanh của bản thân mình thì cũng là lúc học sinh nhận
thức được việc học tập của mình trở nên có ý nghĩa hơn khi học môn học đó.
Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một
trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi
bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng
thời phát triển được tư duy của học sinh nhằm giúp các em trở thành những
người có động cơ và tự định hướng.
Đặt ra các câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là công việc rất quen
thuộc đối với giáo viên nhưng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo thì mới
đem lại hiệu quả. Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích được học

8


sinh phát huy được tính tích cực, chủ động là công việc không dễ dàng chút nào.
Trên thực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ
tiện, thậm chí không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có câu hỏi định
hướng. Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết được với
nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế. Thiếu những câu hỏi định
hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích. Để
thiết kế được bộ câu hỏi định hướng giáo viên phải có những kiến thức thuần tuý

về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định
hướng bài học là một việc rất cần thiết trong hoạt động dạy học. Từ các lý do đó
tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học lớp 11 THPT”
làm đề tài nghiên cứu của bản thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới
phương pháp dạy học môn Hoá học và nâng cao chất lượng giờ học hóa học ở
các trường phổ thông hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học lớp 11 THPT góp phần
đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng học tập hoá học phổ thông.
3.

Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: chuẩn kiến thức, kĩ năng,

thiết kế và sử dung câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo
dạy học Intel.
-

Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học.

-

Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi trong dạy học hoá

học ở trường THPT.

9


-

Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài

học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và
nâng cao chất lượng dạy học lớp 11 THPT.
-

Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương dẫn xuất halogen –

ancol – phenol và chương anđehit – xeton – axit cacboxylic Hoá học lớp 11
(chương trình cơ bản).
-

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và

hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế.
4.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học trường THPT.

-

Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài

học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương dẫn xuất halogen – ancol – phenol và
chương anđehit – xeton – axit cacboxylic Hoá học lớp 11 THPT.
5.

Phạm vi nghiên cứu
-

Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá học lớp 11 THPT.
-

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT Thành phố Yên Bái, Huyện

Yên Bình (Tỉnh Yên Bái).
6.

Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/ 2010 – 10/ 2011

Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, lôgic,

kích thích được tư duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy
học sẽ tạo được hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức của
học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học phổ thông.
7.

Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Phương pháp nghiên cứu lí luận:

10


-

Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.

b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
-

Quan sát giờ học hoá học phổ thông.

-

Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm,

các học sinh.
-

Điều tra bằng phiếu câu hỏi.

-

Thực nghiệm sư phạm.

c. Phương pháp xử lí thông tin:
8.

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm.

Đóng góp mới của đề tài.
-

Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định

hướng bài học trong dạy học hoá học phổ thông.
-

Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy

học hoá học.
-

Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi

định hướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy phần dẫn xuất hiđrocacbon Hoá
học lớp 11 THPT.
9.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,

nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng phần dẫn xuất Hiđrocacbon hoá học lớp 11 trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học
phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn đến các lĩnh vực
của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục
cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách
được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp, tôi nhận
thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các
khâu soạn bài và lên lớp.
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một vấn
đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều cơ bản
là giáo viên cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều
khiển hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác
định.
Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu
nhưng còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra:
-

TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng

lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
-

TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học, Tạp

chí nghiên cứu khoa học, Trường đại học Cần Thơ.

-

TS. Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phương Hồng (2003), Những giải pháp

đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54.
Đồng thời, có một số luận văn Thạc sĩ cũng đã nghiên cứu xây dựng bộ
câu hỏi nhưng được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh
như các luận văn:

12


-

Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về

phản ứng oxi hoá khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
-

Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ

thống câu hỏi và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận
văn Thạc sĩ, ĐHSP Huế.
-

Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS.

1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông [4]
1.2.1. Khái niệm
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu chí)

tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt
động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được những yêu cầu của
Chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công
việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh, chuẩn chỉ ra những căn cứ để
đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
Trong chương trình GDPT, chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các
chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể
hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ
thể hóa thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học.

Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi
đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

13


Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.

Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến
thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện
được cả nội dung KT-KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về
KT-KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai
đoạn học tập trong cấp học.
1.2.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

-

Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ

chủ quan của người sử dụng chuẩn.
-

Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.

-

Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được.

-

Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng.

-

Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc

những lĩnh vực có liên quan.
1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn KT – KN được chi tiết, tường minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ
ràng về kiến thức, kĩ năng.
Chuẩn KT – KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và
có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
Chuẩn KT – KN là thành phần của chương trình GDPT.
1.2.4. Các mức độ về KT-KN

14


KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ
đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
1.2.4.1. Các mức độ về kiến thức
Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương
trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực
nhận thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
-

Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,
từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
-

Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái

niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu.
-

Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.

-

Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
-

Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một
phương pháp.
-

Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác,

bổ sung thông tin từ các nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.

15


Tuy nhiên, trong chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các
mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của
HS.
1.2.4.2. Các mức độ về kỹ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài
tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:
-

Thực hiện được

-

Thực hiện thành thạo

-

Thực hiện sáng tạo

Tuy nhiên, trong chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức
độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của HS.
1.3.Câu hỏi và câu hỏi dạy học [18]
1.3.1. Câu hỏi
Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn
ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con người muốn người
khác cho mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc
mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết
hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trang web về Từ điển Tiếng Việt
/~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu người nghe trả lời”.
Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết
phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến
ngày nay còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu hỏi”.

16


Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét

người qua lời giải đáp”.
Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi
có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết.
Tên của họ là: “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và
“Ai?”.
Còn theo S.I Ogiegov, câu hỏi là sự nhằm đòi hỏi phải đưa ra câu trả lời,
sự đáp lại. Hoặc tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét,
một nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết một vấn đề.
Những định nghĩa trên tuy có khác nhau về hình thức, song chúng đều
thống nhất về những dấu hiệu của câu hỏi như:
-

Hướng vào đối tượng nhận thức.

-

Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời.

-

Đòi hỏi giải quyết, đáp lại, trả lời các yêu cầu, nhiệm vụ.

Từ những phân tích trên, quan niệm về câu hỏi của chúng tôi thống nhất với
ý

kiến của tác giả Đặng Thành Hưng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục

đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải
thích, nhận xét đánh giá thông tin về sự vật, mô tả, phân tích, so sánh có liên
quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời”.

1.3.2. Câu hỏi trong dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi trong dạy học được định nghĩa là những
câu hỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV
kiểm tra kiến thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác nhau
giữa GV và HS nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”.
Theo PGS. TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong
quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc

17


sống khi người ta hỏi ai đó một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc
là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong QTDH không phải để
đánh đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những
vấn đề mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra”.
Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho
rằng: “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người
thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của HS”.
Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định:
Việc đặt câu hỏi trong QTDH là một trong mười tiêu chí cho người thầy cần phải
nghiên cứu.
Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV thường mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận
biết, khám phá hoặc khám phá dưới dạng thông tin bằng cách cho HS tìm ra mối
quan hệ, mối liên hệ giữa các quy tắc, các con đường để tự tìm ra câu trả lời hoặc
một lời giải thích. Vì thế, GV khi đặt câu hỏi cho HS luôn phải nhớ mình đã
trang bị những kiến thức gì cho HS, đã bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn
một cách chủ động cho HS đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đối
tượng.
Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi trong QTDH là dùng câu hỏi để điều
khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác giữa GV-HS, và giữa HS

với nhau. Dựa vào khái niệm câu hỏi và những phân tích ở trên, ta có thể hiểu
khái niệm câu hỏi trong dạy học như sau:
Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi được sử dụng trong QTDH, với định
hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, hướng vào việc tìm hiểu,
làm rõ sự kiện, sự vật nhất định có liên quan đến mục tiêu học tập, đòi hỏi sự
cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, giải thích,

18


so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời
đáp lại giữa người dạy và người học, hoặc giữa người học với nhau.
1.3.3.Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy, cần có cách
nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.3.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội.
Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức
và các kỹ năng, kỹ
xảo

*

Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo có nhiệm vụ

-

Tái hiện những điều đã học.

-

Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.

-

Rèn luyện các kỹ năng.

Ví dụ: Em hãy viết công thức cấu tạo của phân tử C2H5OH? Từ đó hãy
phân tích đặc điểm cấu tạo và dự đoán tính chất hóa học của ancol?
* Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy sáng tạo.
-

Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết

-

Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển …)

luận).
Ví dụ: So sánh tính axít của phenol và ancol? Giải thích và viết phương
trình hoá học minh họa.
* Áp dụng tri thức trong thực tế.
-

Thực tế các hành động.

19

-

Hình thành công việc.

-

Nắm vững các kỹ năng.

Ví dụ: Uống rượu (C2H5OH) ảnh hưởng đến sức khoẻ như thế
nào? 1.3.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
Các loại câu hỏi

Câu hỏi
về chức năn

Câu hỏi về chức năng: Thể hiện ở 3 dạng.

*
-

Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của

-

Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS.

-

Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn

HS.

tìm hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào
tâm lý” giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
* Câu hỏi về nội dung:
Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần
kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).
* Câu hỏi về sự kiện:
Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan
đến học tập, đời sống, gia đình … có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và
bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này
là bổ sung để kiểm tra chất lượng.
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng
thẳng tâm lí ở HS.

20


1.3.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi.
Câu hỏi

Câu hỏi đóng

*

Câu hỏi đóng.

Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn,cho phép trả lời đúng hoặc
sai. Loại câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ không?

A. Có.
*

B. Không

Câu hỏi mở.

Câu hỏi mở kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm.
Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời
khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm
câu hỏi, thúc ép đối thoại.
Các loại câu hỏi mở:
-

Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.

-

Câu hỏi mở rộng.

-

Câu hỏi bào chữa, biện hộ.

-

Câu hỏi giả định.

Ví dụ:

1. Làm thế nào để kim loại chống được sự ăn mòn?
2.

Theo em ta chỉ sử dụng phân hoá học để bón cho cây trồng

có tốt không? Vì sao? Cách khắc phục?
1.3.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời

21


Câu hỏi

Câu hỏi hội tụ
*

Câu hỏi hội tụ.

Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh
chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ
khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo. Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra
electron?
* Câu hỏi phân kì.
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp
án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu
hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là khó. Nó bao
hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách
hoàn chỉnh.
Ví dụ: 1. Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào?

2. Để làm tăng độ rượu của ancol etylic ta làm thế nào?
1.3.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

* Câu hỏi đơn giản.
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình
độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.

22


Ví dụ: Nêu các tính chất chung của một axit và viết PTHH chứng minh
tính chất axit của dung dịch CH3COOH
* Câu hỏi phức tạp.
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc
đã khó về nội dung.
Ví dụ: 1. Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống.
2. Làm thế nào để chứng minh trong không khí

có CO2 và hơi

nước.
1.3.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình
huống * Câu hỏi chốt.
-

Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.

-

Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV

chuẩn bị trước một cách chủ động.
Ví dụ: Phenol có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao phenol có tính chất
đó?
* Câu hỏi chồi.
-

Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.

-

Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính chất

bất ngờ, không thể dự kiến trước được.
Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?
1.3.3.7. Phân loại theo Bloom
* Câu hỏi Biết.
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”.
-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ

liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm …

23

-

Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc

hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì …”, “Bao nhiêu …”. Hãy định
nghĩa …”, “Cái nào …”, “Em biết những gì về …”, “Khi nào …”, “Bao giờ …”,
“Hãy mô tả …”.
Ví dụ:

+ Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.
+

*

Hãy liệt kê một số vật liệu polime.

Câu hỏi Hiểu?

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”.
-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các

dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa …
-

Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời

nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung
đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao ...” , “Hãy phân tích …”, “Hãy

so sánh …”, “Hãy liên hệ …”, …
Ví dụ: + Từ công thức cấu tạo của ancol no, đơn chức, hãy dự đoán tính
chất hóa học cơ bản chúng? Viết phương trình hoá học (PTHH) của các phản
ứng minh hoạ.
* Câu hỏi Vận dụng.
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”.
-

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các

khái niệm, các quy luật, các phương pháp … vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
-

Việc trả lời các câu hỏi vận dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các

quy luật, các khái niệm … có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận
dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống
mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm

24


thế nào…”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa …”, “Em có thể giải quyết khó khăn về
… như thế nào?”, …
Ví dụ: Vì sao Kiến đốt lại thấy đau?
* Câu hỏi phân tích.
Ứng với mực độ lĩnh hội 4 “phân tích”.
-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung

vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
-

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan

hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS
phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao …”, đi đến kết luận
“Em có nhận xét gì về …”, “Hãy chứng minh …”. Các câu hỏi phân tích thường
có nhiều lời giải (thể hiện sự sáng tạo).
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc tính chất
hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó?
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđrô trong nhóm OH của ancol, phenol, axit tăng dần.
* Câu hỏi tổng hợp.
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
-

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiếm tra xem HS có thể đưa ra những

dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
-

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những

nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng
hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo.
Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra các ý tưởng, giải pháp
mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý câu hỏi loại này

25

đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm
ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất biện pháp để bảo vệ
môi trường.
* Câu hỏi Đánh giá.
Ứng với mức lĩnh hội 6 “đánh giá”
-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến

và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình và rút ra kết luận dựa
vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
-

Để sử dụng đúng mức độ này học viên phải có khả năng giải thích tại sao

sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó tầng ozon bảo vệ trái đất sẽ bị
phá hủy. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?
1.3.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại
sâu sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin
rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu
các ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ
thuật này, GV tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham
gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức
tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó

có thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở
nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật
này, tư duy độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung
đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận,

26