Sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương halogen hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

TRẦN THỊ KIM DUNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG HALOGEN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





------------ o0o -------------

TRẦN THỊ KIM DUNG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG HALOGEN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến ban lãnh đạo trƣờng Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy cô giáo tham gia giảng
dạy tại trƣờng đã giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài này.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Nguyễn Thị
Sửu - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tâm chỉ bảo em trong quá trình
xây dựng, nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em
học sinh trƣờng THPT Võ Nhai tỉnh Thái Nguyên và trƣờng THPT Tạ Uyên
tỉnh Ninh Bình đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm và
hoàn thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện
thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể

tránh khỏi những thiếu sót, em mong đƣợc lƣợng thứ và nhận đƣợc những ý
kiến đóng góp của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, 11 tháng 11 , năm 2015

Trần Thị Kim Dung

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

BT
CTHH
DD, Dd
DH
DHHH
ĐC
ĐHSP

Bài tập
Công thức hoa học
Dung dịch
Dạy học
Dạy học hóa học
Đối chứng
Đại học sƣ phạm

GV

Giáo viên

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GDPT
GD&ĐT
HS
HSHT
NXB

Giáo dục phổ thông
Giáo dục và đào tạo
Học sinh
Hồ sơ học tập
Nhà xuất bản

Oxh – Kh

Oxi hóa - Khử

PPDH
PTHH

Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng trình hóa học

PƢHH

Phản ứng hóa học

SGK
THCS
THPT
TN
TNSP
TNKQ

Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
Trắc nghiệm khách quan

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..................................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................ 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu................................................................................... 4
6. Vấn đề nghiên cứu.................................................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học.................................................................................................................. 4
8. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.......................................................................................... 4
9. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................................... 4
10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.................................................................... ..5
11. Cấu trúc luận văn................................................................................................................. ..5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................6
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT................................................. 6
1.1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học................................................................ 6
1.1.1.1. Các quan điểm chỉ đạo................................................................................... 6
1.1.1.2. Mục tiêu............................................................................................................... 7
1.1.1.3. Đổi mới nội dung chƣơng trình và SGK phổ thông........................... 8
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT................................... 8
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học hóa học.................................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực........................................................................................................... 9
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực............................................................................ 10
1.2.2.1. Đặc điểm chung của năng lực................................................................. ..10
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực................................................................................. ..10
1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông..................... ..13
1.2.3.1. Các năng lực chung..................................................................................... ..13
1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trƣờng
THPT................................................................................................................ ..13
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học...................................... ..13
1.3.1. Khái niệm năng lực GQVĐ....................................................................................... ..13
1.3.2 Cấu trúc của năng lực GQVĐ.................................................................................... ..14
1.3.3. Biểu hiện của năng lực GQVĐ................................................................................ ..15
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực GQVĐ................................................................... ..16
1.3.5. Đánh giá năng lực GQVĐ.......................................................................................... ..18

iii


1.4. Phƣơng pháp dạy học GQVĐ................................................................................................ ..21
1.4.1. Khái niệm, bản chất phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề..................... ..21
1.4.2. Tình huống có vấn đề.................................................................................................. ..21
1.4.2.1. Khái niệm....................................................................................................... ..21
1.4.2.2. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề................................................ ..22
1.4.3. Qui trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề...................22
1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề.............................. ..23
1.4.5. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp giải quyết vấn đề...........................24
1.4.5.1. Ƣu điểm.......................................................................................................... ..24
1.4.5.2. Nhƣợc điểm................................................................................................... ..24
1.5. Bài tập hóa học – Một phƣơng pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS............................................................................................................................ ..24
1.5.1. Khái niệm......................................................................................................................... ..24
1.5.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS............................................................................................................... ..25
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học............................................................................................ ..25
1.5.4. Xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học............................................................. ..27
1.5.5. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực................................................................ ..27
1.5.5.1. Những đặc điểmcủa bài tập định hƣớng phát triển năng lực........28
1.5.5.2. Các bậc trình độ trong bài tập định hƣớng phát triển năng lực . ..28

1.6. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trƣớng THPT............................................................... ..30
1.6.1. Mục đích điều tra........................................................................................................... ..30
1.6.2. Xây dựng phiếu điều tra............................................................................................. ..30
1.6.2.1. Phƣơng pháp điều tra............................................................................. ..30
1.6.2.2. Đối tƣợng điều tra................................................................................... ..30

1.6.3. Tiến hành điều tra.......................................................................................................... ..30
1.6.4. Đánh giá kết quả điều tra............................................................................................ ..30
1.6.4.1. Kết quả điều tra GV................................................................................ ..30
1.6.4.2. Kết quả điều tra học sinh....................................................................... ..31
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................................................. ..32

CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG HALOGEN – HÓA HỌC 10 TRONG
DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH.............................................................................................................................. ..33
iv


2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng halogen – Hóa học 10 THPT........33
2.1.1. Mục tiêu chƣơng halogen.......................................................................................... ..33
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng halogen........................................................................ ..34
2.1.3. Những điểm cần chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học......................34
2.1.3.1. Những điểm cần chú ý về nội dung dạy học.................................. ..34
2.1.3.2. Những điểm cần chú ý về PPDH....................................................... ..35
2.2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học chƣơng halogen hóa 10
THPT.............................................................................................................................................. ..36
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển
năng lực GQVĐ cho HS............................................................................................ ..36
2.2.2. Qui trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS.............................................................................................................................. ..36
2.2.3. Hệ thống bài tập............................................................................................................. ..37
2.2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập.................................................................. ..37
2.2.3.2. Bài tập vận dụng........................................................................................................ ..38
2.2.3.3. Bài tập giải quyết vấn đề........................................................................................ ..42
2.2.3.4. Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn............................................... ..51

2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS............................................................................................................................ .. ..55
2.3.1. Sử dụng bài tập trong bài dạy hình thành kiến thức mới (tạo tình huống
có vấn đề, vận dụng kiến thức GQVĐ học tập, thực tiễn)..............................55
2.3.2. Sử dụng bài tập trong bài dạy hoàn thiện kiến thức (vận dụng kiến thức
GQVĐ phức hợp, các vấn đề thực tiễn mang tính tích hợp, gắn với bối
cảnh...).............................................................................................................................. ..56
2.3.3. Sử dụng bài tập tổ chức các hoạt động nâng cao hứng thú học tập bộ
môn (trò chơi đố vui, giải ô chữ....)....................................................................... ..56
2.4. Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh................................................................................................................................. ..57
2.4.1. Thiết kế một số giáo án bài dạy............................................................................... ..57
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
(Phiếu kiểm quan sát đánh giá của GV; phiếu tự đánh giá của học sinh;
Đề bài kiểm tra đánh giá )....................................................................................... ..69
2.4.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ..................................................... 69

2.4.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho GV)................................. 70
2.4.2.3. Thiết kế phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực GQVĐ
............................................................................................................................................. 72
v


2.4.2.4. Thiết kế bài kiểm tra

73
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................................................ ..73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................................... ..74
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm............................................................................................ ..74
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm.................................................................. ..74

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................................................................... ..74
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm...................................................................... ..74
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. ..75
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm............................................................................. ..75
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................... ..76
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................... ..76

Kết quả TNSP – Xử lí và đánh giá số liệu

3.4.2.
................................................ ..77
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. ..85
3.4.3.1. Phân tích định tính..................................................................................... 85
3.4.3.2. Phân tích định lƣợng.............................................................................. ..85

Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................................................ ..86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................................... ..87
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................... ..89
PHỤ LỤC
.....................................................................................................................

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ đánh giá NL GQVĐ................69
Bảng 3.1. GV dạy TN và đặc điểm học tập của đối tƣợng TN và ĐC..................75
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 1.................................................................................... .77
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 2.................................................................................... .78
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của

trƣờng THPT Võ Nhai............................................................................................................. .78
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tinh bài KT số 2 của
trƣờng THPT Võ Nhai............................................................................................................. .79
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập của trƣờng THPT Võ Nhai..................80
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tinh bài KT số 1 của
trƣờng THPT Tạ Uyên............................................................................................................. .80
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tinh bài KT số 2 của
trƣờng THPT Tạ Uyên............................................................................................................. .81
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập của trƣờng THPT Tạ Uyên..................82
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng........................................................ .82
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NL GQVĐ của HS thông qua
bảng kiểm quan sát.................................................................................................................... .83
Bảng 3.12. Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực GQVĐ...........84

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các thành tố cấu thành năng lực........................................................... .11
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực.................................................................. .12
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề................................................................ .15
Hình1.4. Sơ đồ bản chất tình huống có vấn đề............................................................... .22
Hình 1.5. Sơ đồ quy trình dạy học GQVĐ....................................................................... .23
Hình 1.6. Sơ đồ các mức độ áp dụng PPDH GQVĐ.................................................... .23
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức trong chƣơng “Nhóm Halogen” .. .34

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – Võ Nhai................79
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – Võ Nhai................79
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – Võ Nhai
.80

Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – Võ Nhai
.80
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – Tạ Uyên...............81
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – Tạ Uyên...............81
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 – Tạ Uyên . .82
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 – Tạ Uyên . .82

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI - thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực
con ngƣời. Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ, thông tin truyền thông,
kinh tế tri thức... đã tạo nên cơ hội cũng nhƣ thách thức đòi hỏi ngành Giáo dục (GD)
phải đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu, chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp dạy
học ... để đáp ứng việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển của đất nƣớc.
Định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Đại
hội Đảng lần thứ XI: “ Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp
thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt là coi trọng
giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội ”, để thực hiện sứ
mệnh của GD là “ nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần
quan trọng trong việc đổi mới đất nƣớc, xây dựng nền văn hóa và con ngƣời Việt Nam ” và
đƣợc cụ thể hóa trong chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020. Định hƣớng này đã chỉ rõ
việc “ thực hiện đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp đặc
thù mỗi địa phƣơng ”. GD theo định hƣớng phát triển năng lực nhằm phát triển những năng
lực cần thiết để học sinh (HS) sống và phát triển đƣợc trong xã hội hiện đại, đặc biệt chú trọng
đến năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo...

cho HS. Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt là một trong các
nhiệm vụ quan trọng của giáo dục phổ thông (GDPT) cần đƣợc thực hiện thông qua các hoạt
động DH ở các môn học và các cấp học.

Thực tế giáo dục phổ thông hiện nay còn theo hƣớng tiếp cận nội dung, chú
trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chƣa chú trọng đúng mức
đến rèn luyện phƣơng pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chƣa
chú ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực
GQVĐ, năng lực sáng tạo... trong quá trình dạy học các môn học.
Theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, GV cần phát triển những năng lực
chung, năng lực chuyên biệt cho HS. Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng
cần đƣợc chú trọng phát triển trong từng môn học ở mọi cấp học. Môn Hóa học Trung học phổ
thông (THPT) có nhiều điều kiện để phát triển năng lực này cho HS, phƣơng pháp sử

1


dụng bài tập hóa học (BTHH) trong dạy học là một trong những phƣơng pháp hiệu
quả để phát triển năng lực này.
Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa
học ở trƣờng THPT tôi chọn đề tài: “ Sử dụng hệ thống bài tập định hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chƣơng halogen
hóa học lớp 10 trung học phổ thông ”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” còn đƣợc gọi
là phƣơng pháp phát triển, tìm tòi. Điều này đã đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu
nhƣ A.Ja Ghecđơ, B.E Raicop,... vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học
này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực

nhận thức của HS bằng cách đƣa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức, HS là chủ thể
của hoạt động học, là ngƣời sáng tạo ra hoạt động học. Đây là một trong những cơ sở lí
luận của phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề (PPDH GQVĐ).
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đòi hỏi cao hơn
ở con ngƣời và PPDH GQVĐ ra đời. Phƣơng pháp này đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan.
V.Okon – nhà giáo dục Ba Lan đã nghiên cứu và làm rõ phƣơng pháp GQVĐ thật sự là
PPDH tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu của V.Okon chỉ dừng lại ở các kết quả thực
nghiệm từ việc sử dụng phƣơng pháp chứ chƣa có đầy đủ cơ sở lí luận cho PPDH này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I. Mackmutov mới đƣa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của PPDH GQVĐ và nó đƣợc phát triển, hoàn thiện cho đến ngày nay.

ỞViệt Nam
Ngƣời có công đƣa PPDH này vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với
cuốn “ Dạy học nêu vấn đề “ của tác giả I.Ia.Lecne (ngƣời Nga) do NXBGD xuất
bản năm 1977. Và sau đó đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu PPDH này nhƣ Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,... Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ nghiên cứu mức
lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học.
Đối với môn Hóa học, PPDH GQVĐ cũng đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc
Quang, Dƣơng Xuân Trinh nghiên cứu và đƣợc vận dụng thông qua nghiên cứu các
luận văn, luận án tiến sĩ trong thời gian qua. Nhƣ là:
Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn
Năm với đề tài: “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy
2


chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT ”.
Một số luận văn Thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về
đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực cũng đề cập đến PPDH này.
Luận văn Thạc sĩ của Trƣơng Thị Mơ (2012) với đề tài : “ Áp dụng dạy học
đám thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ”, ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của Lê Vân Anh (2013) với đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và
sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh trường Trung học Phổ thông” , ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng
PPDH trên trong DH môn Hóa học ở trƣờng phổ thông. Từ việc nghiên cứu nội
dung các luận văn trên tôi nhận thấy : “Vấn đề học tập” hay “Bài toán nhận thức”
mà mấu chốt là “Tình huống có vấn đề” là “ Hạt nhân” của dạy học đàm thoại, gợi
mở, dạy học GQVĐ. Việc sử dụng nó nhƣ thế nào trong dạy học chính là mấu chốt
của việc nghiên cứu sử dụng PPDH GQVĐ.

3.

Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH) trong dạy học hóa

học nhằm phát triển năng lực GQVĐ, nâng cao hứng thú học tập bộ môn góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài bao gồm các vấn đề: Đổi

mới PPDH ở THPT theo định hƣớng phát triển năng lực HS; năng lực và phát triển
năng lực cho HS. Trong đó chú trọng năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học (khái
niệm, biểu hiện, đánh giá); BTHH định hƣớng năng lực GQVĐ cho HS.
-

Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phổ thông, đi

sâu vào chƣơng halogen - Hoá học lớp 10 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH chƣơng halogen hóa học 10 THPT và
đề

xuất PP sử dụng chúng trong dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học và việc phát
triển

năng lực GQVĐ ở 1 số trƣờng THPT.

3


- Thiết kế bài giảng có sử dụng hệ thống BTHH này để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực này.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THPT để đánh giá tính
phù hợp, khả thi và hiệu quả của các đề xuất đã đƣa ra.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập chƣơng halogen - Hoá học lớp 10 THPT và biện pháp sử
dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHHH.

6. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng hệ thống bài tập Chƣơng halogen - Hóa học 10 cơ bản nhƣ thế nào
để nâng cao đƣợc năng lực GQVĐ của học sinh THPT ?

7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập đa dạng, có chứa đựng những mâu
thuẫn nhận thức, gắn với tình huống thực tế và sử dụng chúng phối hợp hợp lí với
các PPDH tích cực thì sẽ phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy – học hóa học ở trƣờng phổ thông.

8.
-

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng BTHH chƣơng halogen Hóa học 10 THPT trong dạy học để phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh.
- Địa bàn nghiên cứu: Các nghiên cứu khảo sát đƣợc tiến hành trên phạm vi
trƣờng THPT Võ Nhai tỉnh Thái Nguyên và trƣờng THPT Tạ Uyên Tỉnh Ninh Bình.

- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2014 – 2015 và 2015 - 2016.

9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng các nhóm phƣơng pháp nghiên
cứu (PPNC) sau đây:
9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến
đề tài.

4


-

Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập đƣợc.
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Điều tra bằng các phiếu hỏi về thực trạng sử dụng BTHH đề phát triển năng

lực giải quyết vấn đề trong dạy và học Hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay.
-

Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học và phỏng vấn HS.

- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập và
tính
hiệu quả, khả thi các biện pháp đã đề xuất để bồi dƣỡng năng lực PH & GQVĐ.
9.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ
phạm, phân tích định tính, định lƣợng từ đó rút ra kết luận cho đề tài.

10.

Những điểm đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề định hƣớng đổi mới giáo
dục

theo hƣớng phát triển năng lực, các năng lực cần phát triển cho HS, đi sâu vào năng lực
GQVĐ và việc sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học và phát triển năng lực
GQVĐ cho HS ở một số trƣờng THPT.
- Lựa chọn, xây dựng, hệ thống bài tập định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ
cho HS trong dạy học chƣơng halogen – Hóa học 10 THPT.
-

Đề xuất một số biện pháp sử dụng BT đã tuyển chọn để phát triển năng lực GQVĐ

cho HS. Các đề xuất đã đƣợc thể hiện qua kế hoạch bài dạy, công cụ đánh giá sự phát triển

năng lực GQVĐ và thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá phân tích hiệu quả của chúng.

11. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
Chƣơng halogen - Hóa học 10 trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học ở trƣờng THPT
Chất lƣợng dạy và học là mối quan tâm hàng đầu của nhà trƣờng , và càng lúc

càng đặt ra những yêu cầu gay gắt đẩy mạnh việc nâng cao chất lƣợng dậy học để đáp
ứng nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nƣớc. Trong đó tập trung tìm cách đổi
mới PPDH là một yếu tố quan trọng và quyết định. Một PPDH tích cực tất nhiên sẽ
mang lại phƣơng pháp học tập hiệu quả hơn, từ đó sẽ gặt hái chất lƣợng tốt hơn.

1.1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1.1. Các quan điểm chỉ đạo
Theo [5], việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực đƣợc thực
hiện theo các quan điểm chỉ đạo sau:
1- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nƣớc và
của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ phát triển, đƣợc ƣu tiên đi trƣớc trong
các chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
2- Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ
quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách,
điều kiện bảo đảm thực hiện. Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành
tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới;
kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ
thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tƣợng và cấp học; các giải pháp phải
đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bƣớc đi phù hợp.

3- Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với
thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
4- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và
bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lƣợng sang chú trọng chất
lƣợng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lƣợng.
5- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hƣớng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học,
trình độ và giữa các phƣơng thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá, hiện đại hoá GD & ĐT.
6

6- Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các
vùng, miền. Ƣu tiên đầu tƣ phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt
khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối
tƣợng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục và đào tạo.
7- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời
giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nƣớc.
Từ các quan điểm chỉ đạo trên, GD nƣớc ta đang tiến hành đổi mới căn bản,
toàn diện từ mục tiêu, nội dung, PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực.

1.1.1.2. Mục tiêu
Mục tiêu tổng quát:
Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào
tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học
tập của nhân dân. Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực
nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn
với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn
hóa, hiện đại hoá, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và
đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến
năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.
Từ mục tiêu tổng quát đã xây dựng mục tiêu cụ thể cho từng cấp học, bậc
học và đối tƣợng học tập.

Mục tiêu cụ thể trong GDPT:
Với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền

thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời. Hoàn thành việc xây dựng chƣơng trình GDPT giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm
cho học sinh có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu
cầu phân luồng mạnh sau THCS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn
7


bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lƣợng. Nâng cao chất lƣợng phổ cập
giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm
2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục THPT và tƣơng đƣơng.

1.1.1.3. Đổi mới nội dung chƣơng trình và SGK giáo dục phổ thông
Theo [22], Chiến lƣợc phát triển GD 2011 – 2020 đã xác định “thực hiện đổi
mới chƣơng trình và SGK từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển năng lực HS
vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa
phƣơng”. Việc đổi mới nội dung chƣơng trình và SGK hƣớng tới phát triển các
năng lực chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống nhƣ năng lực sáng tạo, năng
lực hợp tác, năng lực GQVĐ…, đồng thời hƣớng tới phát triển các năng lực chuyên
biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục.
Về cấu trúc, nội dung chƣơng trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại
hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.
Chƣơng trình đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp cao ở cấp tiểu học và THCS, phân
hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến THCS và sâu hơn ở cấp THPT. Giảm số lƣợng môn
học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và trong các môn học, các chủ đề tự chọn
đáp ứng nhu cầu, năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp của HS.

1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về
hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống

của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,
thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hƣớng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập
những tri thức và kĩ năng riêng biệt của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ phức hợp.

Một số biện pháp đổi mới PPDH môn Hóa học ở trƣờng THPT:
1.

Cải tiến đổi mới các PPDH truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện

tập luôn là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. GV cần nắm vững và sử
dụng thành thạo những PPDH truyển thống ( kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật giải thích
trong đàm thoại…) để có thể kết hợp nhiều PPDH khác nhau: thuyết trình, đàm
thoại, trực quan, nghiên cứu … trong tổ chức các hoạt động học tập của HS.
8


2.

Sử dụng đa dạng các phƣơng tiện DH nhằm tăng cƣờng tính trực quan, thực

tiễn của môn học: thí nghiệm, hình vẽ, mô hình, sơ đồ, sách giáo khoa … kết hợp
chặt chẽ với lời nói của GV, chữ viết bảng, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, thí nghiệm …;
kết hợp hoặc luân phiên hình ảnh với âm thanh trong việc trình bày thông tin …
3.

Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học: dạy trên lớp (học bài mới, ôn tập,

luyện tập, kiểm tra), trong phòng thí nghiệm, thảo luận, làm việc theo nhóm, tự học, phụ

đạo, tham quan… GV có thể kết hợp họp lí các hình thức tổ chức dạy học này để tổ chức
hoạt động học tập của HS trong giờ học. Ví dụ: thảo luận nhóm có các biến thể là nhóm
nhỏ (nhóm đôi, ba...), nhóm lớn, nhóm do thầy điều khiển hay học sinh tự điều khiển …

Nhƣ vậy có rất nhiều biện pháp đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác
nhau. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phƣơng tiện, cơ sở
vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí.

1.2. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học
1.2.1. Khái niệm năng lực [5], [9]
Khái niệm “năng lực” có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” , có nghĩa
là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “ Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.

Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “ Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Weinert (2001) định nghĩa: “ Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng vào giải quyết các vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”.
Theo các nhà tâm lí học, năng lực chính là khả năng thực hiện một số hành
động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức
tiểu xảo đã có. Trong DH ta có thể hiểu:
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sang hành động.
9

Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ hệ thống
kiến thức, kĩ năng thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai
đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: Tính vận dụng và tính chuyển đổi và phát
triển. Đây cũng chính là những mục tiêu mà dạy học tích cực hƣớng đến.

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
1.2.2.1. Đặc điểm chung của năng lực [5]
Năng lực có những đặc điểm chung sau:
-

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân: Năng lực không phải chỉ là

một thuộc tính, đặc biệt nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý
và sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính tâm lý và
sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc tính tƣơng ứng với những đòi hỏi của một hoạt
động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt đƣợc hiểu quả. Tổ hợp các
thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà là sự tƣơng
tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.
Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính A, B, C… cấu trúc
này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.
-

Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con ngƣời chƣa hoạt động thì

năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và

phát triển trong chính hoạt động ấy.
-

Kết quả trong công việc thƣờng là thƣớc đo để đánh giá năng lực của cá

nhân làm ra nó.
Tuy nhiên, năng lực con ngƣời không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó

đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.

1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực [1], [9]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Từ khái niệm năng lực do các nhà nghiên cứu đƣa ra, các
thành tố cấu trúc của năng lực đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:
10


Hình 1.1. Sơ đồ các thành tố cấu thành năng lực
Bernd Meier – Nguyễn Văn Cƣờng mô tả cấu trúc của năng lực là sự kết hợp
của 4 năng lực thành phần : Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực
xã hội, năng lực cá thể. Các năng lực thành phần đƣợc mô tả nhƣ sau:
(i)

Năng lực chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.

(ii)
với

Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency) là khả năng đối

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục địch trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và năng lực phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii)

Năng lực xã hội (Social competency) là khả năng đạt đƣợc mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
(iv)

Năng lực cá thể (Individual competency) là khả năng xác định, đánh giá

đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
11


Ta có thể mô tả cấu trúc chung của năng lực bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Mô hình 4 thành phần năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột GD theo UNESCO:

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Các thành phần năng lực

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ
năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

12


1.2.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông
Theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, GDPT cần hình thành và
phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

1.2.3.1. Các năng lực chung [1], [2], [9]
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: Năng lực tự
học; năng lực GQVĐ; năng lực tƣ duy, sáng tạo; năng lực tự quản lý.
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm: Năng lực giao tiếp; năng
lực
hợp tác.
*

Nhóm năng lực công cụ bao gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

( ICT) và truyền thông; năng lực sủ dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.
Từ các năng lực chung, mỗi môn học xác định những năng lực cá biệt và
những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT [1]
Năng lực chuyên biệt là những năng lực đặc trƣng cho mỗi chuyên ngành,
chuyên môn, môn học. Là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt

động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ Toán học,
Hóa học, Vật lý, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Lịch sử… Các năng lực chuyên biệt
không thể thay thế năng lực chung.
Trong DHHH cần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt sau: Năng lực
sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải
quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm năng lực GQVĐ [14]
Để hiểu đƣợc năng lực GQVĐ chúng ta cần hiểu khái niệm “ Vấn đề” trong GQVĐ.
Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt đƣợc, có thể là vấn đề lý
thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu
13


thuẫn giữa trình độ và kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngƣời học với yêu cầu kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tƣ duy, thúc đẩy quá trình
nhận thức. Giải quyết đƣợc mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu đƣợc tri thức mới.

Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong
các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra đƣợc phƣơng pháp
để giải quyết mâu thuẫn, vƣợt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu đƣợc
kiến thức, kĩ năng mới hoặc GQVĐ trong thực tiễn.

1.3.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ [5], [9]
Theo [23], thì cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm 4 thành
tố là : Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đê; Lập kế hoạch và thực hiện giải
pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá
nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể là:

- Tìm hiểu VĐ: nhận biết VĐ, xác định, giải thích các thông tin ban đầu
và
trung gian, tƣơng tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu về VĐ với ngƣời khác.
- Thiết lập không gian VĐ: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã
học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô
tả…; xác định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết; thống nhất cách hành động.

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến,
giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từng mục
tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phƣơng tiện…).
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù
hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả
hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
-

Đánh giá và phản ảnh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện phản ánh,

suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện, đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu nhận đƣợc; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tƣơng tự.
Nhƣ vậy cấu trúc năng lực GQVĐ đƣợc mô tả bới 4 thành tố (kĩ năng thành phần)

và các chỉ số hành vi đƣợc mô tả bởi sơ đồ sau:

14