Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học sinh học lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC
SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2012


MỤC LỤC

Lời cảm ơn................................................................................................................................................ i
Danh mục các chữ viết tắt................................................................................................................. ii
Danh mục các bảng............................................................................................................................. iii
Danh mục các hình............................................................................................................................. iv
Mục lục.....................................................................................................................v
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................................... 3
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.............................................................................................. 3
4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu......................................................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn............................................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………………...6

1.1. Cơ sở lý luận.................................................................................................................................. 6
1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực................................................ 6
1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án............................................................................... 13
1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................................................ 47
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy
chƣơng trình Sinh học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình..........47
1.2.2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học Sinh
học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình................................................ 49
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC - SINH HỌC 12……………………………………………………….53
2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12................................................................................... 53
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học 12.................................................................................. 53
2.1.2. Mục tiêu chƣơng trình sinh học 12................................................................................. 56
2.1.3. Nội dung chƣơng trình sinh học 12............................................................................... 57

v
2.1.4. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung, vị trí phần Sinh thái học - Sinh học 12 .........


2.2.

Thiết kế và tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học (Sinh học

2.2.1. Quy trình dạy học dự án ...............................................................................
2.2.2. Các nội dung tổ chức dạy học theo dự án trong phần Sinh thái học (Sinh
12).........................................................................................................................
2.2.3. Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh ......................................
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................
3.1.

Mục đích thực nghiệm ................................................................

3.2.

Tổ chức thực nghiệm ..................................................................

3.3.

Kết quả thực nghiệm .....................................................................

3.3.1. Sản phẩm của dự án .....................................................................................
3.3.2. Bài kiếm tra học sinh ...................................................................................
3.3.3. Phiếu điều tra sau học tập ............................................................................
3.4.

Đánh giá thực nghiệm ...................................................................

3.4.1. Các phân tích định tính ................................................................................
3.4.2. Các phân tích định lƣợng .............................................................................
Kết luận và khuyến nghị ......................................................................................
Tài liệu tham khảo ...............................................................................................
Phụ lục ................................................................................................................

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

ĐHNN

Đại học ngoại ngữ

ĐHQG

Đại học quốc gia

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDA

Phương pháp dự án

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thí nghiệm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới............................... 8
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom......................................................................... 11
Bảng 1.3. Các loại dự án học tập.................................................................................................. 15
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng các PPDH tích cực.............................. 47
Bảng 1.5. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án
trong dạy học Sinh học THPT....................................................................................................... 49
Bảng 2.1. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung chương trình Sinh thái học (Sinh học12)....60
Bảng 2.2. Các nội dung đánh giá sản phẩm học sinh........................................................... 84
Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm học sinh.............................................................. 85
Bảng 3.1. Kết quả thực hiện dự án của các nhóm.................................................................. 92
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ở lớp thí nghiệm và lớp đối chứng.........................93
Bảng 3.3. Kết quả điều tra sau học tập về việc vận dụng phương pháp dạy học theo

dự án phần Sinh thái học ( Sinh học 12)................................................................................... 94
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng....................98

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học theo dự án..................................................................... 18
Hình 1.2. Tỷ lệ tiếp thu trung bình với các hình thức học tập khác nhau.....................31
Hình 3.1. Biểu đồ điểm TB các lần kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC.............................. 98
Hình 3.2. Biểu đồ biến thiên điểm số các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC..........99
Hình 3.3. Biểu đồ điểm các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng..........99

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.

1.1. Xuất phát từ yêu cầu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng
phổ thông
Trong sự đổi mới chung của ngành Giáo dục- Đào tạo, đổi mới phƣơng pháp
dạy học ở tất cả các cấp học đang đƣợc coi là chìa khoá để nâng cao hiệu quả, chất
lƣợng dạy học; Đổi mới phƣơng pháp dạy học bao gồm cả đổi mới phƣơng pháp
dạy và phƣơng pháp học. Xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ở ngƣời học, hƣớng việc tìm tòi khám phá tri
thức về phía ngƣời học. Nhƣ vậy, nhiệm vụ quan trọng của ngƣời dạy là hình thành
cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, hƣớng dẫn, định hƣớng ngƣời học tự xây
dựng, củng cố, khắc sâu các kiến thức.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn sinh học

Hiện nay khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển rất nhanh chóng. Trong sự phát
triển chung đó, Sinh học thuộc nhóm ngành khoa học có tốc độ gia tăng lớn nhất.
Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ đến nội dung, chƣơng trình dạy
học sinh học trong các trƣờng nói chung và trƣờng Trung học phổ thông nói riêng.
Do vậy rất cần một phƣơng pháp dạy- học thực sự có chất lƣợng, hiệu quả, giúp
ngƣời học có thể tự học suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay.
Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ
đời sống sản xuất và đƣợc ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần Sinh
thái học (Sinh học 12) theo chƣơng trình cải cách đƣợc bổ sung rất nhiều kiến thức
mới và hiện đại. Cấu trúc chƣơng trình phần này đƣợc thể hiện từ cấp độ cá thể
quần thể



quần xã



Hệ sinh thái





Sinh quuyển, có rất nhiều kiến thức liên quan

đến thực tiễn. Vì vậy, khi dạy- học phần này, đòi hỏi có những phƣơng pháp dạy
học phù hợp, để có thể giúp học sinh hình thành, khắc sâu các kiến thức một cách
chủ động, nâng cao hiệu quả việc học tập; Có thể áp dụng những phƣơng pháp dạy
học gắn với thực tế.

1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học chƣơng trình Sinh thái học (Sinh học
12)

1


Hiện nay chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông nói chung và Sinh thái
học (Sinh học 12) nói riêng có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chƣơng trình và nội
dung kiến thức. Vì vậy việc dạy và học bộ môn sinh học nói chung, Sinh thái học
(Sinh học 12) nói riêng cần nhiều đổi mới, để phát huy đƣợc năng lực tƣ duy hệ
thống – tƣ duy, năng lực sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề tiếp thu
đƣợc trong tài liệu sách giáo khoa và thực tiễn cuộc sống.
Việc sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá trong sinh học hiện nay là 100% trắc
nghiệm nên học sinh còn yếu các kỹ năng: tƣ duy, tiếp nhận, trình bày các vấn đề,
các cấu trúc kiến thức một cách hoàn chỉnh, nhất là các kỹ năng sáng tạo, phát triển
các vấn đề.
Cách dạy, học của một bộ phận giáo viên, học sinh ngày nay còn phiến diện, ít
liên hệ với thực tế; Học sinh ít khi đƣợc giao các bài tập, công việc về nhà liên quan
đến thực tế. Ngƣời học thiếu các cơ hội hình thành các kỹ năng cần thiết trong
nghiên cứu khoa học. Do đó, sự hình thành thái độ, nhân sinh quan, thế giới quan
trong cuộc sống còn chƣa rõ nét.
1.4. Xuất phát từ ƣu điểm của dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là phƣơng pháp dạy học lấy hoạt động của ngƣời học làm
trung tâm. Trong suốt quá trình dạy học, ngƣời dạy hƣớng cho ngƣời học đạt đến
mục tiêu của bài học nhƣng gắn liền với thực tế. Với phƣơng pháp dạy học này,
ngƣời học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội đƣợc các
kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. Do đó, dạy học theo dự án thực sự là
phƣơng pháp rất linh hoạt, tạo hứng thú cho ngƣời học. Nó kích thích đƣợc sự
mong muốn học tập và tự tìm hiểu kiến thức của học sinh. Dạy học theo dự án còn
rèn cho ngƣời học các kĩ năng cần thiết của xã hội hiện nay nhƣ kĩ năng học tập và

đổi mới, kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, kĩ năng giao tiếp và cộng tác... Đây là
những kĩ năng hết sức cần thiết để học sinh Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với
học sinh quốc tế khi học tập, sinh hoạt cùng nhau. Trong dạy học theo dự án, giáo
viên chỉ là hƣớng dẫn viên và tham vấn khi cần để học sinh phát huy hết khả năng
học tập và sáng tạo cũng nhƣ xử lý các tình huống nảy sinh trong quá trình học tập.

2


Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học có đặc trƣng định hƣớng vào
ngƣời học, định hƣớng hoạt động, dạy học theo quan điểm tích hợp. Dạy học theo
dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã
hội, giúp ngƣời học nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm
việc cộng tác. Thực tế cho thấy, nếu học sinh tự mình thiết kế đƣợc quá trình học
tập, làm ra đƣợc các sản phẩm học tập thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn là thụ động
tiếp thu từ ngƣời dạy.
Xuất phát tƣƣ̀ viêcc̣ nghiên cƣƣ́u lý luâṇ vềphƣơng pháp dạy học và ƣu điểm của
dạy học dự án, từ thực tiễn công tác, chúng tôi nhâṇ thấy sƣ c̣ cấp thiết của việc
nghiên cƣƣ́u và đề ra những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy- học
môn Sinh học Trung học phổ thông nói chung và phần Sinh thái học (Sinh học 12)
nói riêng bằng phƣơng pháp dạy học theo dự án.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái
học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ
thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, phát triển kỹ năng thực hành, kỹ năng tƣ duy bậc cao,
rèn luyện khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học phần
Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy, học của giáo viên, học sinh các lớp 12- Trung học phổ thông
Đông Tiền Hải- Huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
4. Giả thuyết nghiên cứu

3


Các biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) luận
văn đề xuất sẽ nâng cao chất lƣợng dạy và học; phát huy tính tính cực, chủ động và
sáng tạo của ngƣời học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án: đặc điểm dạy học theo dự án, ý nghĩa

của dạy học theo dự án, quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án nhằm phát
triển các hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của học sinh.
- Đánh giá thực trạng việc dạy, học phần Sinh thái học (Sinh học 12) ở một số

trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần Sinh thái học ( Sinh

học 12)- Trung học phổ thông và các tài liệu khoa học liên quan.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học

12)- Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
ngƣời học.

- Tổ chức dạy học dự án một số nội dung trong phần Sinh thái học (Sinh học 12).
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc phát huy tính tích

cực, chủ động của ngƣời học thông qua dạy học theo dự án.
6. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12)- Trung học phổ thông (Ban
cơ bản).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Phân tích phƣơng pháp dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm,

các loại dự án học tập, quy trình dạy học theo dự án…
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình, sách giáo khoa, nội dung kiến thức Sinh học

12, phần Sinh thái học và các tài liệu khoa học liên quan.

4


- Điều tra thực trạng việc dạy học phần Sinh thái học- Chƣơng trình Sinh học 12
ở một số trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình theo một số

tiêu chí: Kết quả học tập, hứng thú của ngƣời học, tính tích cực của ngƣời học,
phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia
Phỏng vấn các giáo viên Sinh học, cán bộ lãnh đạo nhà trƣờng và một số cán bộ,
giáo viên khác.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên 2 nhóm đối tƣợng: nhóm đối chứng và
nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 12- Trƣờng Trung học phổ thông Đông Tiền HảiHuyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu đƣợc và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học - Sinh học 12.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực: “Active teaching” là một thuật ngữ
đƣợc dùng để chỉ những PP giáo dục hay dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của ngƣời học; trong đó các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và điều khiển, định
hƣớng bởi ngƣời dạy, ngƣời học không thụ động mà tự lực lĩnh hội nội dung học tập;
hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức
độ cao. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng bao
gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau [4].

Mục đích của các PPDH tích cực: giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập; Làm cho “học” là quá
trình kiến tạo; ngƣời học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin... tự hình thành sự hiểu biết, năng lực, phẩm chất [4].
Đặc trƣng của các PPDH tích cực:
- Dạy và học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo

thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học. Ngƣời học- đối
tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”, đƣợc cuốn
hút vào các hoạt động học tập do ngƣời dạy tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chƣa rõ, chƣa có chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã đƣợc ngƣời học sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, và

6


nắm đƣợc PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập khuôn theo những khuôn
mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo [4] [5].
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học

của người học. PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho ngƣời học không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có
đƣợc PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì
vậy ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt “học” trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự

học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
ngay cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy [5].
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một

lớp mà trình độ kiến thức, tƣ duy của ngƣời học không đồng đều thì khi áp dụng PP
tích cực phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến động hoàn thành nhiệm vụ
học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập.
Trong nhà trƣờng, PP học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trƣờng. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ, tính cách, năng lực
của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc
phát triển [5].
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh

giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động
dạy của ngƣời dạy. Trong PP tích cực, ngƣời dạy hƣớng dẫn ngƣời học phát triển
kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, ngƣời dạy
cần tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho ngƣời học.

7


Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với ngƣời dạy, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học [5].
- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện

thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện
có [4].
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho HS, đạt hiệu quả cao; tăng tính tích cực,

chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác
trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh giá; chất lƣợng, hiệu quả dạy học
cao [4].
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, ngƣời dạy không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
hƣớng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo
yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vai trò là ngƣời
gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của ngƣời học. Ngƣời dạy phải có trình độ chuyên môn sâu,
rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động
của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của ngƣời dạy [5].
Có thể so sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và dạy học mới nhƣ sau:
Bảng 1.1. So sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và PPDH mới

P
Quan

Học

niệm

thu

hìn

kỹ n

cảm
Bản chất

Tru

8

truy


min
Mục tiêu

Chú

thứ

Học
cử.

nhữ

thƣ

ít d
Nội dung

Từ

Phƣơng

Các

pháp

truy

mộ
Hình thức

Cố

tố chức

tron

lớp

với
Do đó những phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng
THPT bao gồm: Dạy học vấn đáp, Dạy học giải quyết vấn đề, dạy và học hợp tác
trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án...[4],[5].
1.1.1.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom

9

Benjamin Bloom đƣa ra học thuyết về phân loại tƣ duy chú trọng đến lĩnh vực
nhận thức trong cuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956 [15]. Ông đã
đƣa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive
domain) và cảm xúc (affective domain). “Phân loại Bloom” đƣợc dùng nhƣ là
công cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu
hỏi trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng
dẫn giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra. Theo Bloom, mục tiêu về kiến thức đƣợc
chia thành sáu bậc chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge),
Hiểu (Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp
(Synthesis) và Đánh giá (Evaluation).
Biết (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc
trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Thƣờng
mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này.
Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa
của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng
khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)
và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng).
Ở mức độ này, ngƣời học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu
giáo dục loại này đòi hỏi ngƣời học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp
hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với
nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Ứng dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều
đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ

10


phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [20]
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom
Kĩ năng

Khá

Biết

Nhớ lại thông t

Hiểu

Hiểu nghĩa, diễ

Vận

Sử dụng thôn

dụng

niệm trong tình

Phân tích

Chia nhỏ thôn

thành những ph

hiểu đầy đủ hơ
Tổng

Ghép các ý với

hợp

nội dung mới

11
Đánh giá

Đánh giá chất l

Nguồn: [21]
Giống nhƣ bất cứ mô hình lý thuyết nào, phân loại tƣ duy của Bloom cũng có
những mặt mạnh và mặt yếu. Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến một chủ đề
rất quan trọng về tƣ duy và đề ra một cấu trúc các bậc thang tƣ duy rất tiện lợi cho
việc vận dụng. Tuy nhiên, để phân loại một nhóm các câu hỏi và các hoạt động học
tập dựa trên thang phân loại tƣ duy thì những thuật ngữ nhƣ “phân tích”, “đánh
giá” ít đƣợc thể hiện. Thêm vào đó, có rất nhiều hoạt động quan trọng không thể
đƣợc sắp xếp trong thang phân loại tƣ duy và nếu cố gắng thực hiện điều đó sẽ làm
giảm thế mạnh của các cơ hội học tập. Hơn nữa, sự hiểu biết về cách thức học tập
của học sinh, cũng nhƣ cách thức dạy học của giáo viên đã đƣợc tăng lên rất nhiều;
và các nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có
phát triển tƣ duy. Mặt khác, các nhà giáo dục học và tâm lý học hiện nay còn nhận
thấy ranh giới giữa các bậc mục tiêu nhận thức của Bloom khá mờ nhạt nên đã đề
nghị phân chia mục tiêu nhận thức ra làm 3 bậc: Bậc 1: Nhớ; Bậc 2: Hiểu, vận
dụng; Bậc 3: Tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, phần lớn các nhà sƣ phạm đều phân
chia các bậc mục tiêu nhận thức theo các tiêu chí này.
1.1.1.3. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học
Tính tích cực là khả năng biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối
tƣợng, là khả năng biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một
nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính
tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực
cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực
học tập là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu
hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa
đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập
trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc

12


những tình huống khó khăn. Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp
lên cao: Bắt chƣớc



Tìm tòi



Sáng tạo.[22]

Xét về cơ sở sinh học của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của ngƣời
học, có thể nhận thấy quá trình thực hiện các hoạt động học tập của ngƣời học có 3
giai đoạn: Nhập dữ liệu (nghe, nhìn, đọc)
bộ)





Xử lý dữ liệu (qua hoạt động của não

Xuất dữ liệu (Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ). Mỗi giai đoạn có

những vai trò nhất định trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Để phát huy
tính tích cực ở giai đoạn nhập dữ liệu, ngƣời dạy cần phải chú ý đến các yếu tố ảnh
hƣởng, thúc đẩy các yếu tố tích cực và hạn chế các yếu tố tiêu cực. Một trong các

yếu tố tích cực là động cơ học tập của học sinh. Học sinh có thể học tập dƣới tác
động của các động cơ bên ngoài ( yêu cầu của ngƣời dạy, bạn bè, thi đua, thƣởng
phạt) hoặc động cơ bên trong ( hứng thú, ý thức học tập, mong muốn, khát khao…);
càng lên cấp học cao hơn, động cơ bên trong càng phát huy rõ rệt hơn. Do vậy, để
phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập cần chú ý tới tất cả các yếu tố làm
nên tính tích cực của chúng.
1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học
theo dự án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự
án, có nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình
thức và PPDH, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo
nghĩa rộng, một PPDH phức hợp [6].
Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học mà ngƣời dạy và ngƣời học cùng
nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập
có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho ngƣời học cùng nhau và tự quyết trong tất cả
các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra đƣợc một sản phẩm hoạt động nhất định; Là
phƣơng pháp dạy học mà ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời định hƣớng các nhiệm vụ
học tập, định hƣớng quá trình thực hiện cũng nhƣ quá trình tạo ra sản phẩm, ngƣời
học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là phƣơng pháp dạy học mà
ngƣời học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ ngƣời dạy mà

13


chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế
liên quan đến bài học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Sản phẩm này có thể là các báo cáo khoa học, mô

hình, phần mềm, mẫu vật, tƣ liệu sƣu tầm. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,
lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện. Trong dạy học theo dự án, ngƣời học thƣờng phải giải quyết các
vấn đề khá lớn, qua nhiều công đoạn. Vì vậy, làm việc nhóm là hình thức cơ bản của
dạy học theo dự án. Ngƣời học thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua quá trình hợp
tác với ngƣời dạy và bạn bè trong nhóm cũng nhƣ thu thập thông tin từ thực tế và
nhiều nguồn khác nhau.[6]
Dạy học theo dự án là chiến lược giáo dục mà ngƣời học đƣợc cung cấp các
tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó ngƣời học tích
lũy đƣợc kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề. Thông qua các dự án học tập mà
nhiều mục tiêu giáo dục đƣợc thực hiện và đem lại các hiệu quả trong thời gian dài.
Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo
đó, các nhóm HS, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên mà thực hiện các nhiệm vụ học
tập một cách tự lực, độc lập qua những giai đoạn nhất định: đề xuất ý tƣởng, lập kế
hoạch, thực hiện ý tƣởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm. Qua đó, giúp phát triển
kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở,
khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình
thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chƣơng trình dạy học theo dự
án đƣợc xây dựng dựa trên những câu hỏi định hƣớng quan trọng, lồng ghép các
chuẩn nội dung và tƣ duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế [12] [14].
Tóm lại, Dạy học theo dự án vừa là PPDH vừa là hình thức, mô hình dạy học
tích cực khác với các PPDH truyền thống, trong đó các nhiệm vụ học tập, các bài
học đƣợc thể hiện dƣới dạng các dự án, dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, các dự
án đƣợc thực hiện bởi sự cộng tác làm việc tích cực của các thành viên trong nhóm,

14


đƣợc hoàn thành dƣới dạng các sản phẩm. Kiến thức tự lĩnh hội đƣợc bổ sung từ

nhiều nguồn khác nhau, làm phong phú tri thức của ngƣời học, đáp ứng các mục
tiêu gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham
gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của ngƣời học [12] [14].
1.1.2.2. Các loại dự án học tập
Dạy học theo dự án có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau.
Tùy theo tiêu chí phân loại, mỗi tác giả khi nghiên cứu về dạy học dự án có sự phân
chia khác nhau. Tiêu chí phân loại có thể là thời gian, số lƣợng ngƣời tham gia hoặc
quy mô của dự án, v.v… Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

Bảng 1.3. Các loại dự án học tập
Tiêu chí phân
loại dự án

Phân

loại

chuyên môn

Phân loại theo sự
tham
người học

gia


15

Phân loại theo sự
tham gia của GV

Phân loại theo quỹ
thời gian

Phân loại theo
nhiệm vụ


16


Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong quá trình tiến
hành dự án, giáo viên có thể tùy vào từng điều kiện cụ thể cũng nhƣ nội dung môn
học để lựa chọn và sử dụng các loại hình trên một cách có hiệu quả.
Đối với dự án môn học, quy mô trung bình hoặc nhỏ đối với chƣơng trình
THPT, phổ biến nhất là dự án nhóm hoặc dự án cá nhân, dự án trung bình [12].
1.1.2.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án.
Dạy học theo dự án nhằm vào các mục tiêu sau đây:
- Hƣớng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống

thực; Tạo ra một sản phẩm (Ví dụ: Tổ chức buổi trồng rừng ngập mặn; Tổ chức giới
thiệu một sản phẩm phục vụ du lịch sinh thái; Tổ chức cuộc thi “ Hành trình sinh
học” trong trƣờng ...).
- Thực hành nghiên cứu (Ví dụ: Động vật và phân loại; Tác động của âm

nhạc đối với bò sữa; Dự án nghiên cứu về rác và cách giảm bớt rác trong nhà
trƣờng; Nghiên cứu và so sánh cây phả hệ …).
- Giải quyết một vấn đề (Ví dụ: Làm thế nào để học sinh tham gia vào các

hoạt động bảo vệ môi trƣờng trong nhà trƣờng; Tại sao loài khủng long lại biến
mất; Video trong dạy học sinh học …).
- Rèn luyện, phát triển nhiều kĩ năng: kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề,

kĩ năng tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm việc theo nhóm, kĩ năng sử dụng
CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. [23]
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các
nhà sƣ phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra
3 đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hƣớng ngƣời học, định hƣớng thực
tiễn và định hƣớng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của dạy học theo dự
án nhƣ sau:

17