Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY ĐA HƯỚNG
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY ĐA HƯỚNG
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2015

ii


LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài và tận tình hướng dẫn, tạo
điều kiện cho em hoàn thành luận văn này!
Em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Sư phạm, trường
ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong thời gian làm luận văn!
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình tôi, tới các anh chị đồng
nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua!

Hà
Nội, ngày 21 tháng 11 năm 2014
Học viên

Nguyễn Thị Thu Hương

iii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PTHH

Phương trình hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TSCĐ

Tuyển sinh cao đẳng

TSĐH

Tuyển sinh đại học

iv


MỤC LỤC
Lời cảm ơn............................................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt........................................................................................................................ ii
Mục lục................................................................................................................................................ iii
Danh mục bảng.................................................................................................................................. vi
Danh mục hình................................................................................................................................... iv
MỞ ĐẦU.............................................................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................................... 5
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu.......................................................................................... 5
1.2. Một số vấn đề về dạy học......................................................................................................... 5
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học............................................................................................. 5
1.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học............................................................. 6
1.2.3. Dạy học hướng vào người học............................................................................................. 7
1.2.4. Dạy học bằng hoạt động của người học............................................................................. 7

1.3. Vấn đề phát triển năng lực tư duy........................................................................................... 8
1.3.1. Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng............................................................................... 8
1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy................................................................................ 9
1.3.3. Các đặc điểm của tư duy....................................................................................................... 9
1.3.4. Các phẩm chất của tư duy................................................................................................... 10
1.3.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic...................................................................... 10
1.3.6. Những hình thức cơ bản của tư duy................................................................................. 11
1.3.7. Tư duy hóa học...................................................................................................................... 12
1.3.8. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh................................................. 13
1.4. Bài tập hóa học......................................................................................................................... 14
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học.................................................................................................. 14
1.4.2. Vai trò, ý nghĩa của bài tập hoá học.................................................................................. 15
1.4.3. Phân loại.................................................................................................................................. 15
1.4.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học............................................................................. 16
1.4.5. Quá trình giải bài tập hóa học............................................................................................ 26
1.4.6. Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tư duy cho học sinh............................... 27

v


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................................................................. 28
Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI

TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM
NÂNG CAO NĂNG LỰC TƯ DUY ĐA HƯỚNG CHO HỌC SINH....................29
2.1. Những kiến thức trọng tâm và hệ thống kỹ năng cơ bản phải đạt được từ phần
Kim loại lớp 12................................................................................................................................. 29
2.1.1. Đại cương kim loại............................................................................................................... 29
2.1.2. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm........................................................................ 30
2.1.3. Sắt và một số kim loại quan trọng.................................................................................... 31

2.2. Những nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài hóa học có nhiều cách giải để rèn
luyện tư duy....................................................................................................................................... 33
2.3. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập....................................................................................... 33
2.4. Một số ví dụ về bài tập hóa học nhiều cách giải phần kim loại lớp 12…………..34
2.5. Hệ thống bài tập Hóa học có nhiều cách giải nhằm nâng cao năng lực tư duy đa
hướng cho HS…………………………………………………………………………83
2.6. Một số hình thức sử dụng bài tập nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho
học sinh............................................................................................................................................... 96
2.6.1.Giáo viên hướng dẫn học sinh giải bài toán hóa học theo nhiều cách.......................96
2.6.2. Học sinh chọn lựa, đề xuất nhiều cách giải cho một bài toán.................................... 97
2.6.3. Học sinh làm việc theo nhóm để tìm ra các cách giải khác nhau.............................. 97
2.6.4. Học sinh làm báo cáo chuyên đề theo nhóm.................................................................. 97
2.6.5. Học sinh tự chọn lựa cách giải nhanh bài toán trong thời gian cho phép................97
2.6.6. Học sinh sưu tầm các bài toán hóa học nhiều cách giải............................................... 97
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................................................. 98
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................................... 99
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................................ 99
3.1.1. Mục đích................................................................................................................................. 99
3.1.2. Nhiệm vụ................................................................................................................................ 99
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................................................ 99
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................................... 99
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 100

vi


3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm..................................................................................... 100
3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm................................................................................... 101
3.4.1. Tính các tham số đặc trưng.............................................................................................. 101
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................................... 102

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................... 107
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................................... 108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................................ 110
Kết luận............................................................................................................................................ 110
Khuyến nghị.................................................................................................................................... 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................ 112
PHỤ LỤC........................................................................................................................................ 114

vii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng mô tả số liệu thực nghiệm sư phạm............................................................. 102
Bảng 3.2: Bảng tần số và tần suất theo loại............................................................................. 102
Bảng 3.3: Bảng tần số lũy tích.................................................................................................... 104
Bảng 3.4: Bảng tần suất lũy tích................................................................................................. 104
Bảng 3.5: Một số đại lượng thống kê 1..................................................................................... 106
Bảng 3.6: Một số đại lượng thống kê 2..................................................................................... 106

viii


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại) của HS lớp 12A10 và lớp
12A11 trường THPT Hai Bà Trưng............................................................................................ 103
Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại) của HS lớp 12A1 và 12A2
trường THPT Phùng Khắc Khoan.............................................................................................. 103
Hình 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (theo từng loại) lớp 12A5 và 12A6 trường
THPT Phùng Khắc Khoan........................................................................................................... 104

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích so sánh HS lớp 12A10 và 12A11 trường THPT Hai Bà
Trưng................................................................................................................................................. 105
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích so sánh HS lớp 12A1 và 12A2 trường THPT Phùng
Khắc Khoan..................................................................................................................................... 105
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích so sánh HS lớp 12A5 và 12A6 trường THPT Phùng
Khắc Khoan..................................................................................................................................... 106

ix


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những mục tiêu dạy học hóa học ở Trung học phổ thông là ngoài việc
truyền thụ kiến thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng kiến thức, hình thành
cho học sinh phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện
năng lực nhận thức, tư duy hóa học thông qua các hoạt động học tập đa dạng, phong
phú. Như vậy, ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc dạy học hóa học
còn có chức năng phát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho những HS có năng lực,
hứng thú trong học tập bộ môn. Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp
khác nhau. Trong đó bài tập hóa học là một trong những phương tiện giúp HS rèn luyện
được tư duy.
Giải một bài toán hóa học bằng nhiều phương pháp khác nhau là một trong
những nội dung quan trọng trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Phương pháp
giáo dục ở ta hiện nay còn nhiều gò bó và hạn chế tầm suy nghĩ, sáng tạo của HS. Bản
thân các em HS khi đối mặt với một bài toán cũng thường có tâm lý tự hài lòng sau khi
đã giải quyết được bài toán bằng cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tìm cách giải tối
ưu, giải quyết bài toán bằng cách nhanh nhất. Do đó, giải bài toán hóa học bằng nhiều
cách khác nhau là một cách để rèn luyện tư duy nhất là tư duy đa hướng của mỗi HS,
giúp các em có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, sử dụng thành
thạo và tận dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với GV, suy nghĩ về bài toán và giải

bài toán bằng nhiều cách là một hướng đi có hiệu quả để tổng quát hoặc đặc biệt hóa,
liên hệ với những bài tập cùng dạng, điều này góp phần hỗ trợ phát triển các bài tập hay
và mới cho HS.
Với HS lớp 12, các em không những cần phải nắm vững kiến thức cơ bản của
chương trình để thi tốt nghiệp mà phải còn có cả những kiến thức nâng cao để thi vào
đại học, cao đẳng và phải được trang bị đầy đủ những kiến thức hóa học nền tảng làm
hành trang vào đời. Việc dạy và học phần Kim loại trong chương trình lớp 12 có ý nghĩa
thiết thực đối với HS, do đó việc đề xuất một hệ thống bài tập nhiều cách giải phần Kim
loại của người GV tự soạn và sử dụng nó vào quá trình dạy học một cách có hiệu quả
nhằm phát triển năng lực tư duy đa hướng cho HS là

1


việc làm hết sức cần thiết để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo xu hướng
đổi mới trong quá trình giáo dục hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: :“ Tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập phần Kim loại lớp 12 – Trung học phổ thông nhằm nâng cao
năng lực tư duy đa hướng cho học sinh” với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp
dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho
HS. Với vốn kiến thức khổng lồ mà HS lĩnh hội được sau một thời gian các em có thể
quên đi và sẽ có lại được khi các em đọc lại từ sách vở, nhưng tư duy mà các em được
hình thành trong quá trình lĩnh hội kiến thức đó thì sẽ ở bên các em mãi mãi, nó giúp các
em có thể lấy lại kiến thức dễ dàng. Do đó, giá trị của giáo dục không nằm ở chỗ học
thuộc lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tư duy, có được tư duy tốt sẽ giúp
cho các em có năng lực tự học, tự bồi dưỡng cao.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình của
các tác giả ngoài nước như Apkin G. L., Xereda I. P. nghiên cứu về phương pháp giải
toán hóa học. Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh,

TS Cao Cự Giác, ... và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải
toán hóa học. Xu hướng của lí luận dạy học hiện nay đặc biệt chú trong đến hoạt động tư
duy của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực. Việc giải
BTHH bằng nhiều cách khác nhau ngoài cách giải thông thường đã biết cũng là một
biện pháp hữu hiệu nhằm kích thích khả năng tìm tòi, làm việc một cách tích cực, chủ
động sáng tạo của HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Thông qua BTHH có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy đa hướng
và tăng cường khả năng sáng tạo cho HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH có nhiều cách giải.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích của đề tài chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ chính sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

2


-

Lí luận về đổi mới phương pháp dạy học

-

Lí luận về tư duy và quá trình tư duy.

-

Ý nghĩa, tác dụng của BTHH.

2.

Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học 12, phần Kim loại và đưa ra một

số ý kiến về việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nhiều cách giải
phần Kim loại lớp 12 - THPT.
3.

Thực nghiệm sư phạm : Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH có nhiều

cách giải phần kim loại lớp 12 - THPT và hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử
dụng chúng.
6.

Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
-

Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.

-

Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.

*

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở
trường
THPT.

-

-

Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập.

-

Trao đổi với HS về tác dụng của việc sử dụng BTHH có nhiều cách giải

Phương pháp TNSP: Đánh giá hiệu quả hệ thống BTHH có nhiều cách giải

phần Kim loại lớp 12 - THPT và phương pháp sử dụng chúng trong việc rèn tư duy đa
hướng cho HS
*Phương pháp thống kê toán học : Xử lí phân tích các kết quả TNSP
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống BTHH có nhiều cách giải kết hợp với phương pháp dạy học phù
hợp của GV và khả năng tự học, tự tìm tòi của HS sẽ góp phần nâng cao năng lực tư duy
đa hướng, năng lực tư duy sáng tạo của HS.
8.
1.

Đóng góp của đề tài
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH có nhiều cách giải phần

kim loại lớp 12 để rèn tư duy cho HS ở trường THPT một cách có hệ thống.

3


2.

Đưa ra một số ý kiến về phương pháp xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH

có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy đa hướng cho HS ở trường THPT.
9.

Giới hạn của đề tài
Nội dung kiến thức được giới hạn trong 3 chương: “Đại cương về kim loại”,

“Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm” và chương “Sắt và một số kim loại quan
trọng” hóa học lớp 12 – ban cơ bản
10. Cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần Kim loại lớp 12 –
THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy đa hướng cho HS Chương 3: Thực nghiệm sư
phạm

4


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu
Bài tập hóa học là một phần rất quan trọng trong giảng dạy hóa học. Việc nghiên

cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả ngoài
nước như Apkin G. L, Xereda. I. P nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước
có PGS. TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh,
PGS.TS Cao Cự Giác, Phùng Ngọc Trác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và
phương pháp giải toán, ... Việc nghiên cứu bài toán hóa học có nhiều cách giải cũng đã
có nhiều người nghiên cứu như: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Cao Cự Giác,
TS Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Hữu Thọ, Vũ Khắc Ngọc, Lê Phạm Thành, . . .Tuy nhiên
việc tuyển chọn, xây dựng một hệ thống bài tập nhiều cách giải cho từng chương chưa
được phong phú. Trong luận văn này, chúng tôi sẽ khai thác nhiều về biện pháp sử dụng
và xây dựng hệ thống bài toán nhiều cách giải cho phần Kim loại lớp 12 – THPT nhằm
phục vụ tốt hơn cho việc giảng dạy của thầy cô giáo.
1.2. Một số vấn đề về dạy học [2], [3], [21]
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được nêu trong các Nghị quyết của Đảng và Luật
giáo dục.
Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Trong Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, năm 2013 cũng đã
chỉ rõ nhiệm vụ và giải pháp: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, tập trung dạy
cách học, cách nghĩ và tự học, theo phương châm “giảng ít, học nhiều”. Chuyển quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Bồi dưỡng khát vọng học tập suốt đời”

5


-

Đổi mới phương pháp là một quá trình liên tục phát huy, kế thừa những tinh

hoa của giáo dục truyền thống và tiếp thu có chọn lọc những phương pháp hiện đại trên
thế giới.
-

Cần khuyến khích sự phong phú đa dạng của các phương pháp cũng như là sự

phong phú đa dạng của các ý tưởng.
-

Trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người

học.
-

Cái đích cuối cùng của việc đổi mới phương pháp là nâng cao hiệu quả của quá

trình dạy học.
-

Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ, áp dụng. Người sinh viên, học sinh giỏi là người

sinh viên, học sinh có tư duy tốt chứ không phải người sinh viên, học sinh chỉ biết thuộc
bài.
-

Người giáo viên giỏi không phải là cho sinh viên, học sinh biết nhiều kiến thức

mà là dạy cho sinh viên, học sinh biết cách tư duy, biết cách sử dụng những kiến thức
vào các tình huống mới, vào đời sống thực tế.
-

Giáo viên chỉ dạy tốt khi có sự đồng cảm với sinh viên, học sinh.

Những điều kiện để sinh viên, học sinh học tập có hiệu quả là sức khỏe, vốn

kiến thức, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy sáng tạo, phương pháp học tập, điều kiện
cơ sở vật chất phục vụ cho học tập, có thầy giỏi.
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình và SGK phổ thông mà
trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học thì mới có
thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động,
sáng tạo.
1.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
-

Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng

tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi khám phá.
-

Cá thể hóa việc dạy học.

Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ
thông
tin

6

-

Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng

về ghi nhớ kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.

-

-

Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá việc nắm vững kiến thức của HS.

đời.

Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt

Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát

triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.3. Dạy học hướng vào người học
Cách gọi khác: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
“Dạy học hướng tập trung vào học sinh”.
Sau đây là một số nội dung cơ bản của tư tưởng dạy học hướng vào người học :
-

Mục đích dạy học vì sự phát triển nhiều mặt của học sinh :
* Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học.
* Phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của người học.

*

Hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng

tạo, khả năng thích ứng với môi trường…
-

Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học.

GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn tổ chức ra những tình huống học tập

kích thích trí tò mò, tư duy độc lập, sáng tạo của HS, hướng dẫn HS học tập.
-

Người học được tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.2.4. Dạy học bằng hoạt động của người học
Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện
cho học sinh hoạt động càng nhiều càng tốt. Theo lối dạy học cũ, hoạt động của thầy
chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít khi
tham gia vào hoạt động chung của lớp. Trò ít được phát biểu, càng rất ít khi được thắc
mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chưa được rõ. Dạy như thế kết quả học tập bị
hạn chế rất nhiều. Người ta đã tìm cách làm giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng
thời gian hoạt động của trò trong một tiết học. Với cách tiếp cận đó, thực chất của dạy
học bằng hoạt động của người học là chuyển từ lối dạy cũ (thầy nặng về truyền đạt, trò
tiếp thu một cách thụ động) sang lối dạy mới, trong đó vai trò chủ yếu của thầy là tổ
chức, hướng dẫn hoạt động, trò chủ động tìm kiếm, phát hiện ra kiến thức.
1.2.4.1. Ý nghĩa, tác dụng của dạy học bằng hoạt động của người học

7


-

Dạy học bằng hoạt động của người học là một nội dung của dạy học hướng vào

người học. HS chỉ có thể phát triển tốt các năng lực tư duy, khả năng giải quyết vấn đề,
thích ứng với cuộc sống… nếu như họ có cơ hội hoạt động.
-

Dạy học bằng hoạt động của người học là một trong những con đường dẫn đến

thành công của người GV.
-

Dạy học bằng hoạt động của người học làm tăng hiệu quả dạy học.

Dạy học bằng hoạt động của người học có ý nghĩa đặt biệt quan trọng khi rèn

luyện các kỹ năng dạy học cho sinh viên sư phạm vì kỹ năng chỉ có thể được hình thành
qua hoạt động.
1.2.4.2. Những biện pháp để tăng cường hoạt động của người học
-

Thầy gợi mở, nêu vấn đề cho trò suy nghĩ.

-

Sử dụng câu hỏi dưới nhiều dạng khác nhau từ thấp đến cao.

hay

Thầy yêu cầu trò nêu câu hỏi về các vấn đề mà bản thân thấy không hiểu

-

Ra bài tập hay yêu cầu học sinh hoàn thành một nhiệm vụ học tập.

-

Giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa.

-

Tổ chức cho học sinh làm một vài thí nghiệm nhỏ.

-

Thảo luận nhóm.

-

Thuyết trình theo chủ đề.

chưa rõ.

Tổ chức cho HS nhận xét, góp ý, tham gia vào quá trình đánh giá lẫn
nhau.
-

Xây dựng các câu lạc bộ hóa học.

1.3. Vấn đề phát triển năng lực tư duy [9], [24], [26]
1.3.1. Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
Theo lí thuyết thông tin thì "Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và sử lí
thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự
nhiên, xã hội và chính mình".


8


Về tư duy đa hướng thì trong luận văn của nhiều tác giả cũng đã nhắc tới, nhưng
khái niệm tư duy đa hướng thì rất ít tác giả đưa ra. Trong luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn,
xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học
sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Long - trường Đại
học Vinh, tác giả đã đưa ra khái niệm về tư duy đa hướng như sau: “Tư duy đa hướng là
tư duy phân tích, tổng hợp các thuộc tính của sự vật, hiện tượng theo nhiều hướng khác
nhau nhằm tìm ra bản chất, các mối quan hệ bên trong của sự vật, hiện tượng mà trước
đó ta chưa biết.” [9, tr.15]
Giải một bài toán hóa học bằng nhiều cách là một trong những nội dung quan
trọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông nhằm kích thích khả năng tư duy và
sáng tạo cho học sinh, giúp học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng
khác nhau, sử dụng thành thạo và tận dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với giáo
viên, suy nghĩ về bài toán và giải quyết nó bằng nhiều cách còn là một hướng đi có hiệu

quả để khái quát hóa và đặc biệt hóa, liên hệ với các bài toán cùng dạng, góp phần hỗ trợ
phát triển các bài tập hay và mới cho học sinh.
1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lí luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông qua
việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của
nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu
quả. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ,
song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể
mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những tính
cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp
nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao
1.3.3. Các đặc điểm của tư duy
-

Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư duy và

ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự
thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi
khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh
nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái

9


niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý
nghĩ khác.
+

Tư duy phản ánh khái quát

+

Tư duy phản ánh gián tiếp

+

Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

1.3.4. Các phẩm chất của tư duy
*

Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,

mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.

*

*

Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.

*

Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.

Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành

động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
*

Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi

ngược chiều.
*

Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề.
*

Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình

khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.3.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan
hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các
phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
-

Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng

nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
-

Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để

nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng
-

So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và

giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:
+ So sánh liên tiếp (tuần tự):

10


+ So sánh đối chiếu:
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm
nhất là khi hình thành khái niệm.
- Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa
các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các
thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần
hoàn không có nghĩa sao y nguyên tính chất của chu kì trước mà luôn có sự phát triển
một cách có cơ sở.
- Trừu tượng hóa
Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi
các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ
những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng không tri
giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể trừu tượng. Trừu
tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất. Tìm hiểu
cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông
hiểu sự hình thành các liên kết hóa học … liên kết , , hiđro, những yếu tố ảnh hưởng
trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa

Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ
các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản
chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm. Đó là khái
quát hóa.
1.3.6. Những hình thức cơ bản của tư duy
-

Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự

vật hiện tượng.
-

Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối

hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.

11


-

Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán

đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
1.3.7. Tư duy hóa học
Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những
kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng,

thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định
tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng
nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề
của thực tiễn.
Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3
A + B =C+D

A–C=B-D

Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toán
học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những
nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
Với hoá học thì có thể là :
A +B C+D
A+B E
A+B

G+H+K

Cơ sở của tư duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa
các tiểu phân của thế giới vi mô, mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo chất với tính chất
của chất, các qui luật biến đổi giữa các loại chất và mối liên hệ giữa chúng
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát
được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn
mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học sinh
biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào

12

những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy hóa
học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy
luật chung của quá trình nhận thức.

Trực quan
sinh động

Quá trình tư duy hoá học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng hoá học,
phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặt định tính,
định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hoá học để xây dựng nên
các cơ sở lí thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hoá học rồi trở lại nghiên
cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.3.8. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy hoá học cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững
kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành.
Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học
sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn
của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu có nội dung, sự
kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh
nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả. Như vậy sự
phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức,
khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ có phương
pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng tạo sau này. Do đó, trong
hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các
khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp , thông qua hệ thống câu hỏi,

bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn
đề học tập được đưa ra. Học sinh tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm
được cả kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được
rèn luyện.


13


Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt động
chủ yếu để phát triển tư duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học sinh tham
gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ được phát
triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới. Có thể đánh giá tư duy phát triển
bằng các dấu hiệu sau đây:
-

Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.

Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán

nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng.
-

Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau

giữa các hiện tượng tương tự.
-

Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế

Như vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn
đề mới, tìm ra hướng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các thao tác
tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… thường xuyên được rèn luyện.
Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ của HS không
ngừng được nâng cao. HS biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng tư duy được rèn
luyện, phát triển thường xuyên. Để thực hiện được nhiệm vụ phát triển năng lực nhận
thức, năng lực tư duy qua hoạt động giải bài tập hoá học GV cần ý thức được đây chính
là phương tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển tư duy cho HS. Vì vậy cần chọn lọc
các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để hướng dẫn HS tư duy, sử dụng các
thao tác tư duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu
của bài toán. Hơn nữa việc giải bài tập phải được tiến hành thường xuyên, liên tục để tư
duy trở nên nhạy bén.
1.4. Bài tập hóa học [1], [9], [13]
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện. Trong đó có dữ kiện
và yêu cầu cần tìm”
BTHH là một vấn đề mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những
suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phương pháp hóa học. Một BTHH có thể là một câu hỏi, một yêu cầu
trả lời, một lời giải thích về một khái niệm, một định luật, một đơn vị kiến thức,

14