Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học lịch sử việt nam (1954 1975) trường trung học phổ thông chương trình chuẩn
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.68 MB, 135 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ THANH HUYỀN
VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 –
1975) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG TRÌNH
CHUẨN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
HÀ NỘI – 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ THANH HUYỀN
VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
( 1954 – 1975 ) TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
- CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH
HÀ NỘI – 2015
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới
Ban Giám hiệu, cùng các thầy, cô và cán bộ các Phòng - Ban Trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của
mình.
Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị
Bích – người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo
các trường THPT Quế Võ 1 – Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ em trong công tác
điều tra, khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của
Thư viện trường Đại học Giáo dục, Phòng tư liệu khoa Lịch sử, Thư viện Trường
Đại học sư phạm Hà Nội, Thư viện Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
để em thực hiện luận văn này.
Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, người thân,
bạn bè đã chia sẻ, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để em hoàn thành khóa
luận này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tác giả
mong nhận được sự góp ý kiến từ các thầy, cô, các bạn đồng nghiệp và những người
quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm
2015
Học viên
Trần Thị Thanh Huyền
i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD- ĐT
Bộ giáo dục đào tạo
CTC
Chương trình chuẩn
DHLS
Dạy học lịch sử
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT,ĐG
Kiểm tra đánh giá
Nxb
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
QTDH
Quá trình dạy học
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
SGK
Sách giáo khoa
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn…........................................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt................................................................................................................. ii
Mục lục................................................................................................................................................. . iii
Danh mục các bảng...................................................................................................................... .. v
Danh mục các biểu đồ........................................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................... 1
Chương 1. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................................... 13
1.1. Cơ sở lí luận.............................................................................................................................. 13
1.1.1. Cơ sở xuất phát của vấn đề........................................................................................... 13
1.1.2.Một số khái niệm.............................................................................................................. ..17
1.1.3.Các loại hình kiểm tra, đánh giá trong DHLS ở trường phổ thông............19
1.1.4.Vai trò, ý ngh a của việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình học tập
của HS trong dạy học lịch sử trường THPT............................................................................. 21
1.1.5. Các k thuật thường sử dụng trong đánh giá quá trình học tập lịch sử của học
sinh ở trường phổ thông................................................................................................................... 24
1.2.Cơ sở thực tiễn............................................................................................................................. 40
1.2.1. Thực trạng việc vận dụng các k
thuật đánh giá quá trình dạy học lịch sử ở
trường THPT........................................................................................................................................ 40
1.2.2.Nguyên nhân và định hướng............................................................................................... 44
Chương 2. LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM (1954 – 1975), LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CHƯƠNG
TRÌNH CHUẨN............................................................................................................................... 47
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) lớp 12, THPT
- Chương trình chuẩn........................................................................................................................ 47
2.1.1. Vị trí:........................................................................................................................................... 47
2.1.2. Mục tiêu:.................................................................................................................................... 48
2.1.3. Nội dung phần lịch sử Việt Nam ( 1954 – 1975)....................................................... 49
iii
2.2.Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi lựa chọn và vận dụng một số k
thuật
đánh giá quá trình học tập lịch sử của học sinh...................................................................... 50
2.3. Lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình theo hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 – 1975), lớp 12, THPT –
chương trình chuẩn............................................................................................................................ 53
2.3.1. Nhóm một số k thuật ĐG quá trình vận dụng trong dạy học trên lớp..............53
2.3.2. Nhóm một số k
thuật vận dụng trong đánh giá quá trình HS tự học ở
nhà............................................................................................................................................................ 56
2.3.3. Nhóm một số k thuật ĐG quá trình vận dụng giúp HS tự đánh giá và phản
hồi về quá trình dạy học................................................................................................................... 60
2.4. Thực nghiệm sư phạm......................................................................................................... 66
2.4.1.Mục đích thực nghiệm...................................................................................................... 66
2.4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm............................................................................ 66
2.4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm........................................................................ 66
2.4.4. Kết quả thực nghiệm........................................................................................................ 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................... 75
PHỤ LỤC........................................................................................................................................... 79
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra GV............................................................................. 82
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra HS............................................................................. 84
Bảng 2.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm............................................................................ 68
v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Thể hiện quan niệm của GV và HS về KT,ĐG quá trình
học tập của HS................................................................................................................................ 40
Biểu đồ 1.2: Thể hiện hình thức GV sử dụng để KT,ĐG quá trình học
tập lịch sử của HS.......................................................................................................................... 42
Biểu đồ 2.1: Thể hiện kết quả đạt được của HS lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng…………............................................................................................................... 68
vi
MỞ ĐẦU
1.
Lí do chọn đề tài
Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở nước ta đang trở thành vấn đề
được xã hội và toàn ngành giáo dục quan tâm. Đánh giá tốt sẽ giúp cho việc ra các
quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển giáo dục. Đánh giá tốt cũng
giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện các chủ trương lớn, các hoạt động dạy học cụ
thể nhằm đảm bảo nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục. Đổi mới giáo dục đòi hỏi
phải đổi mới đồng bộ các khâu của quá trình dạy học (QTDH), đặc biệt và trước
tiên là đổi mới đánh giá theo tinh thần nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI
về “
i m i ăn
giá
, à tạ ,
n h nh th
à h
ng há thi, i m t
m t ng thự , há h
à ánh giá
t
n”.
Kiểm tra, đánh giá (KT,ĐG) là một bộ phận không thể tách rời của QTDH
nhằm thực hiện hai chức năng cơ bản là đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình
này theo hướng tích cực, qua đó thúc đẩy đổi mới hình thức, phương pháp, nội dung
và điều chỉnh mục tiêu dạy học nhất là trong xu thế đổi mới theo hướng tiếp cận
năng lực người học hiện nay. Theo hướng tiếp cận này đòi hỏi không chỉ quan tâm
đến KT,ĐG định kì để xác nhận kết quả học tập của học sinh (HS) bằng điểm số mà
phải chú trọng toàn diện KT,ĐG trong quá trình học tập nhằm theo dõi sự tiến bộ
của các em. Đây mới chính là mục đích cao nhất của KT,ĐG. Đánh giá quá trình
được thực hiện thông qua nhiều hoạt động học tập cụ thể diễn ra hàng ngày trong
các bài học, qua đó không chỉ giúp HS l nh hội kiến thức mới trên cơ sở củng cố
những kiến thức đã được học mà còn phát triển các k năng thực hành và bồi đắp tư
tưởng, tình cảm để các em thích ứng với những vấn đề cuộc sống đặt ra.
Tuy nhiên, thực tế việc KT,ĐG trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường phổ
thông hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, nặng về cho điểm, đánh giá toàn diện quá
trình học tập của HS chưa được chú trọng. Nhìn chung, giáo viên (GV) chưa xác
định đầy đủ, rõ ràng mục đích, triết lí của ánh giá
đánh giá), ánh giá cái gì? (Nội dung đánh giá),
pháp đánh giá), ánh giá ằng
ánh giá, ánh giá nhằm thú
hình thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt), chưa chú trọng đến đánh giá
phản hồi và khả năng tự đánh giá của các em, phương pháp đánh giá còn nghèo nàn,
1
chưa thực hiện tốt các k thuật đánh giá cần thiết, cách đánh giá vẫn chưa đảm bảo
tính chính xác, khách quan dẫn đến đánh giá chưa đúng năng lực toàn diện HS.
Lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) là giai đoạn lịch sử gắn liền với cuộc kháng
chiến chống M cứu nước vẻ vang của dân tộc. Giai đoạn này có vị trí quan trọng
trong tiến trình lịch sử dân tộc nói chung và chương trình giảng dạy bộ môn lịch sử
lớp 12 nói riêng. Tìm hiểu giai đoạn lịch sử này giúp HS hiểu cuộc kháng chiến
chống M , cứu nước của dân tộc với nhiều kiến thức, sự kiện quan trọng, nhân vật
tiêu biểu, điển hình cần khắc sâu để giúp các em nhận thức đúng bản chất, trên cơ
sở đó bồi dưỡng tình cảm, lòng yêu nước, sự tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng.
Để dạy tốt giai đoạn lịch sử này đòi hỏi GV phải biết kết hợp, lựa chọn nội dung,
PPDH và KT,ĐG phù hợp nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông.
Tích hợp KT,ĐG vào trong QTDH, xem nó như một yếu tố đổi mới phương pháp
bằng việc vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình là hoạt động cần thiết để nâng
cao chất lượng bộ môn lịch sử ở trường phổ thông.
Xuất phát những những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng một số
kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam
(1954 - 1975) trường THPT- Chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu cho luận
văn tốt nghiệp của mình.
2.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong dạy học, vấn đề KT,ĐG được các nhà nghiên cứu giáo dục học và
PPDH trong và ngoài nước nghiên cứu từ rất sớm với nhiều thành tựu.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Trên thế giới, ngay từ rất sớm đã có nhiều nhà lý luận dạy học quan tâm
nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG nói chung. Nhà giáo dục học J.A. Comenxki (15921670) người Séc, I.B Bazelov (1724-1790) người Đức đã coi việc KT,ĐG tri thức
HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả QTDH.
Để KT,ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục M ,
Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm bên cạnh phương
pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình
đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O. W.Caldwell và S.A. Courtis người
M , Fisher – người Anh.
2
Sang thế kỉ XX, V.M.Palonxki với công trình “Những vấn ề dạy học của việc
ánh giá t i th
”; X.V.Uxôva với “C n
ờng hoàn thiện của việ
th , ĩ năng”; F.I. Pêrôvxki với công trình “C
tri th
KT, G t i
sở và thực tiễn của việc ki m tra
”… đã tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT,ĐG đối với việc
củng cố, hoàn thiện tri thức của HS.
Savin trong cuốn “Giá
c họ ” - tập 1, đã dành hẳn một chương để bàn về
KT,ĐG. Ông đã nêu rõ: “Ki m tra là một
ngừa việ lãng
ên mà òn
nắm
h
ng tiện quan trọng không chỉ ề ngăn
ợc tri th c vững chắ h n” [44; tr 231] và đánh
giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy
mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm
tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5); Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm
3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) [44; tr 246]. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh không chỉ
dừng ở việc kiểm tra tri thức mà còn cần kiểm tra k năng, k xảo của HS.
Trong cuốn Taxononmy of education objectives (Tạm dịch là Th ng
ậ
á
m tiê t ng giá), B.S.Bloom - nhà lí luận giáo dục hiện đại đã phân loại
mục tiêu giáo dục theo sau thang bậc: i t, hi , ận ng, hân tí h, t ng hợ à ánh
giá. Những thang bậc này mang tính định lượng về mục tiêu đánh giá. Tiếp đó, khi
phân loại tư duy định lượng quá trình nhận thức mới, Bloom đã sắp xếp sáu
k năng cần đánh giá theo mức độ từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất gồm nhớ,
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
T.A. Ilina cho rằng “KT, G i n th
thành phần cấu tạo cần thi t củ
, ĩ năng, ĩ x o là rất quan trọng và là
QTDH” [49; tr 117]. Đồng thời, tác giả còn nhấn
mạnh chức năng quan trọng của KT,ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao
chất lượng dạy học “Việ
một ý nghĩ
giá
ánh giá là một
c rất l n t
h
ng tiện kích thích mạnh mẽ và có
ng iều kiện n
nh nó
ợc GV sử d ng
úng
ắn” [49; tr 147].
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều nhưng các tác giả của bộ sách đổi mới
PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài việc đổi mới
về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT,ĐG kết quả học tập của
HS bằng nhiều cách thức và biện pháp khác nhau.
Trong l nh vực giáo dục lịch sử, các nhà PPDH lịch sử cũng đặc biệt quan tâm
đến vấn đề KT,ĐG, coi nó như là một phần tất yếu của bài học lịch sử. Trong giáo
3
trình “Ph
ng há
ạy họ lị h sử” của G.Vaghin – xuất bản năm 1968 và 1972
(tài liệu dịch ra tiếng Việt), khẳng định mối quan hệ, tác dụng tích cực của KT,ĐG
trong việc thúc đẩy QTDH. Trong cuốn “Ch ẩn ị giờ họ lị h sử nh th nà ”, NXB
Giáo dục, 1973, N.G.Đairi đã khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát
triển tính tích cực của HS là những biện pháp chiếm ưu thế trong dạy học lịch
sử (DHLS). Tác giả chỉ rõ: “Ki m t
i m i n th
giá
mà i m t
, imt
òn ó h
òn thú
hông hỉ gi i hạn ở
ẩy HS họ tậ . Ng ài
năng giá
ỡng à hát t i n t
hỗ hát hiện à h
h
năng i m t
à
y” [45; tr 64].
Nhóm tác giả Jan Thomas, Carol Allman, Marty Beech(M ) với cuốn
“Assessment for the Diverse classroom” ( ánh giá h
á l
họ
ạng). Các
tác giả cho rằng ánh giá là một thuật ngữ chung được sử dụng để mô tả quá trình
thu thập, phân tích, giải thích thông tin (dữ liệu) cho một chủ đích. Các tác giả cũng
phân tích mục đích của đánh giá, phân loại đánh giá, các giai đoạn của đánh giá
(gồm ánh giá hẩn án, ánh giá á t nh, ánh giá t ng t), tương ứng với 3 giai đoạn đánh
giá này, GV sẽ có được thông tin về những gì HS đã biết trước khi bắt đầu học; sự
tiến bộ của HS trong quá trình học tập; kết quả đạt được sau quá trình học. Cuốn
sách cũng đề cập đến các bước xây dựng kế hoạch đánh giá lớp học; cách sử dụng
dữ liệu thu thập được từ đánh giá lớp học.
Tác giả Black and Wiliam (thuộc King College London) trong bài viết Raising
standards through class room assessment đã nghiên cứu về đánh giá trong lớp học,
các tác giả đã chỉ ra tác động tích cực của đánh giá đối với việc học tập của HS dựa
trên 5 yếu tố: HS cần phải nhận được phản hồi; HS cần phải được tham gia; Kết quả
đánh giá cần được sử dụng để điều chỉnh giảng dạy; cần ghi nhận tác động của đánh
giá đối với động cơ học tập và thúc đẩy lòng tự trọng của HS; HS phải được tạo cơ
hội tự đánh giá và hiểu cách sử dụng kết quả đó. Còn đối với GV cần phải chia sẻ
mục tiêu học tập với HS; cung cấp cho HS cơ hội tự đánh giá; cung cấp phản hồi
giúp HS biết các bước kế tiếp là gì và cách tiếp cận; GV phải có niềm tin là HS nào
cũng có thể đạt được tiến bộ.
Nhóm tác giả Black, Paul,Wliam, Dylan trong cuốn Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice nghiên cứu về đánh giá quá trình trong lớp học và họ
cho rằng đánh giá quá trình bao gồm tất cả các hoạt động được thực hiện bởi các
4
GV và/hoặc HS của mình, trong đó cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các
hoạt động giảng dạy và học tập của GV và HS.
Đặc biệt tác giả Thomas A. Angelo và K.Patricia Cross đã nghiên cứu và đưa
ra các k thuật đánh giá trong lớp học. Các tác giả đã đưa ra các k thuật giúp GV có
thể vận dụng linh hoạt tùy theo mục đích đánh giá. Có thể dùng để đánh giá việc
hiểu kiến thức của HS, có thể đánh giá khả năng ứng dụng và tư duy phê phán...Tuy
nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nêu ra những lý thuyết về các k thuật đánh
giá quá trình chứ chưa có sự vận dụng cụ thể vào KT,ĐG trong DHLS. Mặc dù vậy,
những thành tựu này đã giúp chúng tôi có cơ sở để tiếp tục nghiên cứu và vận dụng.
Như vậy, vấn đề KT,ĐG đã được nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu, tìm
hiểu và khẳng định vai trò, ý ngh a trong QTDH. Tuy nhiên, các tài liệu đó mới chỉ
mang tính định hướng chung về KT,ĐG chứ chưa đi sâu tìm hiểu về KT,ĐG quá
trình, cũng như chưa chỉ rõ mức độ, nội dung, yêu cầu, hình thức, phương pháp của
KT,ĐG quá trình. Tuy vậy, đây chính là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi
trong nghiên cứu vận dụng các k thuật KT,ĐG nhất là k thuật đánh giá quá trình vào
DHLS cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, đối tượng HS và xu thế đổi mới KT,ĐG
hiện nay.
2.2. Tài liệu trong nước
Ở
Việt Nam, các học giả và các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước cũng tìm
hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KT,ĐG. Nhất là hiện nay để nâng cao chất
lượng DHLS đòi hỏi thực hiện đổi mới đồng bộ nhiều khâu, trong đó khâu đột
phá quyết định là KT,ĐG. Vì vậy, có rất nhiều tác giả có những công trình, bài viết
nghiên cứu về vấn đề này. Các nhà giáo dục trong nước cũng đã quan tâm tới khâu
đánh giá và cũng có những công trình xây dựng cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá
kết quả học tập của người học.
Trong cuốn sách “Lý l
định những yêu cầu của việc đánh giá: “Về tiê h ẩn
t àn
lự
iện,
àt
Đi sâu vào phân tích vai trò, ý ngh a của KT,ĐG, tác giả Đặng
cuốn “Ki m t
5
“KT,
G t ng gi ng
n thân ng ời họ
mình, giú
họ t m
sẵn
ó, tạ nên hà
hát t i n năng lự nghề nghiệ , h àn thiện nhân á h
n thân”.
Ngoài ra còn có nhiều nhà nghiên cứu về KT,ĐG khác như: tác giả Trần Bá
Hoành với công trình “ ánh giá t ng giá
”, tác giả Nguyễn Kế Hào với công
trình “ i m i h ng há ạy họ à h ng há ánh giá’’ đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng
và đại học sư phạm. Các công trình này đề cập về cơ sở lí luận của hoạt động giảng
dạy nói chung, hệ thống lí luận về KT,ĐG nói riêng, xây dựng
cơ sở lí luận của các phương pháp, nội dung, hình thức KT,ĐG, các k thuật xây
dựng công cụ đo và đánh giá.
Cuốn giáo trình “Ph ng há ạy họ lị h sử” - tập 2 (Tái bản lần thứ tư), xuất
bản năm 2012 do Phan Ngọc Liên (chủ biên) cùng các tác giả Nguyễn Thị Côi,
Trịnh Đình Tùng đã dành hẳn chương XIII để nói về KT,ĐG kết quả học tập của HS
trong DHLS. Trong đó, trình bày những lý luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới
KT,ĐG; ý ngh a, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp tiến hành, xác định
KT,ĐG là một khâu quan trọng của QTDH và coi nó như một biện pháp nâng cao
chất lượng dạy học.
Tác giả Nguyễn Thị Côi có nhiều bài viết đi sâu nghiên cứu về vấn đề
KT,ĐG kết quả học tập lịch sử như:
t ng ạy họ Lị h sử ở t
i m i iệ
imt
ánh giá
t
họ tậ
ờng THPT, Tạp chí giáo dục, số 154 ; “Tài liệu hội nghị
đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH 4/1999”,
cuốn sách chuyên khảo“Cá
n
ờng iện há nâng
hiệ
ài họ lị h
sử ở t ờng h thông” (2006) … Trong các công trình trên, tác giả đã đề cập tới những
lý luận cơ bản của KT,ĐG kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông. Theo tác giả
“KT,ĐG có nhiệm vụ làm rõ tình hình l nh hội tri thức, sự thành thạo về k năng, k
xảo của HS, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức đã
học...nó còn giúp GV tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh
giá kết quả học tập của mình”. Do đó “Nếu thực hiện tốt khâu KT,ĐG sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”.
6
Tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng trong bài viết “Mấy ấn ề ề
ng
há
ạy họ , KT,
G môn Lị h sử ở t
im i h
ờng h thông - thự t ạng à gi i há ”
cũng đã đề cập đến thực trạng KT,ĐG. Thực tế, KT,ĐG HS còn nặng nề về ghi nhớ
sự kiện một cách máy móc, thuộc lòng mà ít chú ý đến kỹ năng phân tích, đánh giá,
rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra chỉ mới hướng đến cho điểm, đối phó, chưa
đánh giá được khả năng nhận thức lịch sử của HS. Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ
tới việc đổi mới PPDHLS và ít tạo ra được hứng thú học tập cho HS. Đồng thời tác
giả cũng nêu ra việc cần thiết là tiếp tục đổi mới mạnh mẽ nhận thức và cách thức
KT,ĐG môn LS theo hướng tích cực nhất.
Nhóm các tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái H
Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long trong bài viết Nghiên
á
rằng
ng á ĩ th ật
ánh giá t ng l
xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập, trong đó các k thuật đánh giá
trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học
trong QTDH. Việc sử dụng các k thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực
sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy học tìm ra biện pháp để nâng cao chất
lượng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy
tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người
học tiến bộ. Chính vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống các k thuật đánh giá trong lớp
học trên thế giới và vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là
vấn đề cấp thiết, nhằm hướng đến KT,ĐG như là hoạt động học tập.
Bài viết chuyên đề “ ánh giá á t nh họ tậ ” của TS.Chu Cẩm Thơ có nghiên
cứu về đánh giá quá trình học tập và tác giả đã khẳng định rằng đánh giá trong giáo
dục được thực hiện sau một quá trình học tập nhất định, đó là quá trình thu thập, xử
lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã
xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm đúng đắn của GV, của các
nhà quản lý, của chính bản thân người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn. Đánh giá
này có ý ngh a quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội, nó cung cấp
những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá
học, chương trình học hoặc môn học, nó thể hiện chất lượng và hiệu quả của quá
trình giáo dục và đào tạo. Kết quả của KT,ĐG giúp cho các nhà quản lý có cơ
7
sở đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung dạy học, chỉ đạo đổi
mới PPDH, xác định hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục của GV. Theo tác giả
Chu Cẩm Thơ thì đánh giá kết quả học tập có ý ngh a rất quan trọng trong quá trình
giáo dục và đ
ũng nhằm tạ
in
i
ó
h ống nhất
ợ
ạy
ặt
ó thành
cũng nêu ra những chức năng, mục đích của đánh giá, các tiêu chí của đánh giá,
phương pháp đánh giá...Tác giả đi từ lý luận chung về đánh giá sau đó vận dụng nó
vào đánh giá quá trình học tập của HS trong quá trình học tập môn Toán.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với công trình “Đánh giá và đo lường kết quả
học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông
tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và bản thân
học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [38; tr.12].
Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG cũng được đi sâu nghiên cứu trong nhiều khóa luận
tốt nghiệp, luận văn thạc s và luận án tiến s như: Tác giả Nguyễn Thị Bích trong
Luận án Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học
Lịch sử ở trường THCS đã khẳng định trong QTDH, KT,ĐG là khâu quan trọng
đánh giá kết quả học tập của HS và là khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học.
Đánh giá kết quả học tập môn học thực chất là đánh giá QTDH dựa trên cơ sở đánh
giá thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học với nhiều cách đánh giá
như: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, qua bài tập thực hành, qua hồ sơ học tập… từ đó
đề xuất các hình thức và biện pháp để đổi mới KT,ĐG; Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh
Anh với luận văn thạc sĩ “
ởt
ờng THPT (
th
ỉ XIX n h t Chi n t
một cách hệ thống những vấn đề lý luận của KT,ĐG, và bước đầu đưa ra một số
biện pháp đổi mới KT,ĐG kết quả học tập của HS trong DHLS ở trường phổ thông.
8
Tác giả Lê Đức Ngọc với công trình “
tậ ” và “Nâng
năng lự xây ựng ấ t ú
l ờng à ánh giá thành
ề thi à i
imt
họ
ng à tạ
giá iên THCS”. Hầu hết đều bày tỏ quan điểm về các mức độ, hình thức KT,ĐG và
khẳng định rằng rất ít trong số các tác giả nhắc đến hay bàn sâu vấn đề đánh giá quá
trình.
Hàng loạt các diễn đàn, hội thảo đã diễn ra để bàn luận, phân tích nguyên nhân
và đưa ra phương pháp KT,ĐG mới vào DHLS. Gần đây là Hội thảo khoa học
quốc gia về dạy học Lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam (năm 2012). Hội thảo
đã thu hút sự tham gia và đóng góp của hơn 400 các nhà quản lý giáo dục, các thầy
giáo, cô giáo và các nhà sử học tham dự Hội thảo. Hội thảo đã tập trung vào đánh
giá đúng thực trạng việc dạy và học Lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện nay,
nguyên nhân của những mặt được và những mặt còn hạn chế. Đồng thời đề xuất
những định hướng đổi mới DHLS ở trường phổ thông trong đó có đề xuất các biện
pháp đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; nội dung và
hình thức đánh giá nhằm đảm bảo đổi mới đồng bộ giữa các yếu tố của quá trình
dạy học.
Vụ giáo dục trung học phối hợp với Dự án giáo dục trung học cơ sở vùng khó
khăn nhất đã phát hành Tài liệu tập huấn (Lưu hành nội bộ) H ng dẫn dạy học và
ki m t
ánh giá t ng
á t nh ạy họ the
ịnh h
ng phát tri n năng lực học
sinh. Cuốn tài liệu này đã nêu lên thực trạng và yêu cầu đổi mới PPDH, KT,ĐG ở
trường trung học sơ sở đồng thời đề cập đến dạy học theo định hướng năng lực và
KT,ĐG theo định hướng năng lực của môn học. Đặc biệt, tài liệu nhấn mạnh đến
định hướng đổi mới KT,ĐG kết quả học tập của HS cần phải dựa vào chuẩn kiến
thức, k năng theo định hướng năng lực. Trong đánh giá thành tích học tập của HS
không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Tức là chuyển cách đánh
giá nặng về kiểm tra trí nhớ sang KT,ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết
vấn đề, coi trọng cả KT,ĐG kết quả học tập với KT,ĐG trong quá trình học tập. Cần
sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp KT,ĐG khác nhau. Đồng thời thay
đổi dần cách thức kiểm tra theo hướng “đóng” (chỉ quan tâm đến kiến thức trong
SGK, đòi hỏi HS nắm vững kiến thức sách vở) sang cách thức KT,ĐG theo hướng
“mở” (chú ý đến KT,ĐG phẩm chất, năng lực của HS).
9
Trong cuốn Tài liệu tập huấn chuyên môn của Bộ giáo dục và đào tạo phát
hành, trong đó có nêu k thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của
GV trong các tình huống huống hoạt động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Các k thuật dạy chưa phải là các PPDH độc lập mà là thành phần của
PPDH. Từ đây, các tác giả đưa ra một số KTDH như: K thuật khăn trải bàn, k thuật
mảnh ghép, k thuật chia nhóm, k thuật trình bày 1 phút,... Đặc biệt, cuốn sách còn
mạnh dạn đề xuất một quan điểm dạy học hoàn toàn mới đó là gắn PPDH với
KT,ĐG là một PPDH chung gọi là PPDH KT,ĐG.
Những tài liệu trên đây cung cấp một cách nhìn khá toàn diện về những vấn
đề lí luận dạy học hiện đại, những quan niệm, quy trình, cách sử dụng k thuật mới
vào quá trình đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt vấn đề KT,ĐG đã được đề
cập khá sâu rộng trong các công trình nghiên cứu ở cả trong và ngoài nước. Hầu hết
các tác giả đều khẳng định vai trò, ý ngh a của việc KT,ĐG; các hình thức, quy trình
tiến hành bài KT,ĐG và đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,ĐG nhằm nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, vấn đề đổi mới KT,ĐG quá trình học tập của
HS ở trường phổ thông nói chung và trong học tập lịch sử nói riêng còn ít được đề
cập và chưa có một công trình nghiên cứu chuyên biệt. Song đây vẫn là nguồn tại
liệu quý báu để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi
mới KT,ĐG quá trình học tập lịch sử của HS sao cho đạt hiệu quả tốt nhất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: của đề tài là một số k thuật đánh giá quá trình
học tập của HS trong DHLS ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Trong phạm vi một đề tài Thạc s , chúng tôi tập trung lựa chọn, vận dụng một
số k thuật để đánh giá quá trình học tập lịch sử của HS qua phần lịch sử Việt Nam
(1954 -1975) lớp 12, THPT – Chương trình chuẩn (CTC).
Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm tập trung tiến hành
tại trường THPT Quế Võ 1, trường THPT Quế Võ 3, trường THPT Hoàng Quốc
Việt trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
4.
Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích:
10
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý ngh a của một số k thuật đánh giá quá trình,
chúng tôi đề xuất việc lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình qua
dạy học phần lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) - CTC theo hướng phát triển năng lực
của HS nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
4.2. Nhiệm vụ:
Để đạt được mục đích trên, đề tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc đánh giá quá trình qua các tài liệu tâm lý,
giáo dục học và giáo dục lịch sử.
Điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng việc KT,ĐG quá trình trong
DHLS
lớp 12 trường THPT.
-
Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) để đề xuất lựa
chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình phù hợp theo hướng phát triển
năng lực của HS.
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của một số k thuật
đánh giá quá trình học tập của HS được lựa chọn, vận dụng.
5.
Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Dựa trên những quan điểm của chủ ngh a Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh,
quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
-
Nghiên cứu lí thuyết: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp chí,
internet… về tâm lí học, giáo dục học, PPDH lịch sử.
- Nghiên cứu thực tiễn: quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS, điều tra để
hiểu
rõ về đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT.
- TNSP nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của luận văn.
6.
Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và vận dụng một số k thuật đánh giá quá trình theo luận văn đề
xuất sẽ góp phần đánh giá đúng năng lực HS, nâng cao chất lượng dạy học và
KT,ĐG môn lịch sử ở trường THPT hiện nay.
7. Ý nghĩa khoa học và đ ng g p c a đề tài
11
7.1. Về lí luận: làm phong phú thêm lí luận về phương pháp DHLS nói
chung và vấn đề sử dụng k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT nói
riêng. Cụ thể:
-
Khẳng định vai trò, ý ngh a và sự cần thiết của việc vận dụng một số k
thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở trường THPT.
-
Đánh giá đúng thực trạng việc vận dụng các k thuật đánh giá quá trình
trong DHLS ở trường phổ thông hiện nay.
-
Đề xuất quy trình sử dụng một số k thuật đánh giá quá trình trong DHLS ở
trường THPT hiện nay theo hướng phát triển năng lực HS.
7.2. Về thực tiễn: kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tài liệu tham khảo
cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm, Đại học giáo dục; GV dạy Sử
và bản thân tác giả luận văn vận dụng trong quá trình DHLS ở trường THPT.
8.
Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn được trình bày trong 2 chương:
Chương 1. Vận
ng một số ĩ th ật
t ng ạy họ lị h sử ở T
Chương 2. Lự
ờng t ng họ
ánh giá
họn à ận
á t nh họ tậ
ủ họ sinh
h thông – Lí l ận à thự tiễn
ng một số ĩ th ật
ánh giá
ủ họ sinh t ng ạy họ lị h sử Việt N m (1954 – 1975), l
ng
trình ch ẩn
12
á t nh họ tậ
12, THPT- h
Chương 1. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Vận dụng các k thuật KT,ĐG quá trình học tập của HS là một hoạt động có
ý
ngh a khoa học và thực tiễn. Việc vận dụng các k thuật này cần dựa trên
những
sở lí luận nào?V i t ò, ý nghĩ
ủa việc vận d ng á
nh
ĩ th ật ánh giá
át
học tập củ HS t ng DHLS nh th nào? Thực tiễn ặt ra những vấn ề g
h
ng cho việc vận d ng
á
ĩ th ật KT,
G
ịnh
á t nh? Những nội dung cơ bản
này sẽ được giải quyết trong chương một của luận văn.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở xuất phát của vấn đề
*Mục tiêu, chiến lược đào tạo con người Việt Nam hiện nay
Luật Giáo dục sửa đổi 2009 đã xác định rõ mục tiêu giáo dục nói chung và
mục tiêu của giáo dục THPT là " hát t i n thành
ậ T ng họ
h thông ti
t
giá
giá
t àn iện
T ng họ
h nh thành ở họ sinh
sở,
sở
ững hắ ủ nhân á h xã hội hủ nghĩ " nhằm hình thành thế hệ trẻ phát triển toàn diện,
không chỉ có kiến thức mà còn biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết những
nhiệm vụ mà thực tiễn. Trên cơ sở mục tiêu này, đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, sự phát triển nhanh chóng của khoa học và xu thế đổi mới
giáo dục của thế giới, Đại hội đại biểu của Đảng Cộng sản Việt Nam
lần thứ XI đã xác định: “
tạ ” theo hướng “
họ
ở tất
h
ng t
phát triển nguồn nhân lực. Mục tiêu tổng quát phát triển nhân lực Việt Nam giai
đoạn 2011 - 2020 là
nhất
ộ ủ
mục tiêu trên đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới KT,ĐG
được xác định là khâu đột phá để từng bước nâng cao chất lượng dạy học.
13
Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông có ưu thế trong việc hoàn thiện tri thức,
giáo dục và phát triển toàn diện HS, góp phần quan trọng vào thực hiện mục tiêu,
nhiệm vụ đào tạo chung ở trường THPT. Đổi mới việc DHLS, đặc biệt là đổi mới
phương pháp KT,ĐG kết quả học tập của HS thông có vai trò quan trọng, góp phần
hoàn thiện công tác đổi mới toàn diện.
KT,ĐG trong DHLS lâu nay chỉ chú trọng đến điểm số mà chưa chú trọng đến
sự tiến bộ của HS. Là một khâu của QTDH, có mối quan hệ với các yếu tố khác của
quá trình này cho nên trong đổi mới KT,ĐG, trước tiên cần nhận thức đúng mục tiêu
đổi mới không phải chỉ nhìn ở góc độ điểm số HS đạt được (qua các bài kiểm tra,
bài thi) mà phải là vì sự tiến bộ của người học. Xác định đúng mục tiêu này đòi hỏi
các tố khác của KT,ĐG như nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra cũng cần
được GV chú trọng đổi mới. Để đánh giá được sự tiến bộ của HS thì KT,ĐG cần
phải được thực hiện liên tục, trong suốt qua trình học tập bằng nhiều hình thức và
phương pháp đa dạng theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động của các em.
Thực tế cho thấy sử dụng phù hợp các k thuật đánh giá quá trình vừa giúp HS tích
cực chủ động l nh hội tri thức, vừa khơi dậy được năng lực tự học, phát triển nhân
cách sáng tạo và đánh giá được kết quả học tập của các em.
*
Đặc trưng của tri thức lịch sử và sự nhận thức lịch sử của HS
Khác với tri thức của nhiều bộ môn khoa học khác, tri thức lịch sử có những
đặc trưng nổi bật là mang tính quá kh , tính không lặp lại, tính c th , tính hệ thống,
tính thống nhất giữ “sử” à “l ận”. Nhận thức của con người nói chung của HS nói
riêng đều tuân thủ theo con đường nhận thức đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức
tạp. Nhận thức này “ i ng ợ ” với qui luật phát triển của lịch sử xã hội loài người.
Hơn nữa, nhận thức của HS cũng khác với nhận thức của các nhà khoa học, nó
mang tính gián ti , tính ợ h ng dẫn và tính ợc giáo d c. Cho nên, từ những đặc trưng
của tri thức lịch sử mách bảo chúng ta một điều để HS nhận thức được tri thức lịch
sử phải bắt đầu từ sự kiện rồi thông qua tạo biểu tượng mà phác họa cho HS bức
tranh sinh động về quá khứ lịch sử đã diễn ra, trên cơ sở đó hình thành khái niệm,
nêu qui luật và rút ra bài học lịch sử thì các em mới có thể ghi nhớ, khắc sâu những
tri thức cơ bản của lịch sử đã diễn ra như thế nào.
14
Mỗi HS (dù cùng lứa tuổi và trình độ) nhưng lại có cách suy ngh , nhận thức
khác nhau. Trong QTDH, GV phải đặc biệt chú trọng đến vấn đề này để có thể lựa
chọn nội dung, PPDH, cách thức KT,ĐG nhằm đánh giá đúng năng lực và phẩm
chất của HS mà vẫn đảm bảo tính chính xác, toàn diện và khách quan. Việc đánh giá
này phải được thực hiện thường xuyên, liên tục trong QTDH để giúp HS khắc sâu
kiến thức, rèn luyện các k năng, giúp GV kịp thời có những điều chỉnh trong QTDH
sao cho phù hợp, đồng thời tạo được hứng thú học tập và KT,ĐG cho HS.
Quá trình nhận thức của HS trong học tập lịch sử có nhiều điểm khác biệt bởi
tri thức lịch sử có những đặc trưng riêng đòi hỏi để đạt hiệu quả dạy học, KT,ĐG
cần được tiến hành trong suốt quá trình l nh hội tri thức của HS nhằm củng cố tri
thức mà các em đã l nh hội đồng thời khích lệ các em trong việc tiếp thu tri thức
mới. Qua đó các em thường xuyên tự KT,ĐG hoạt động nhận thức của mình để
phân tích, đánh giá chỗ mạnh, chỗ yếu trong việc nắm tri thức, phát huy điểm tích
cực, khắc phục những điểm hạn chế để rút ra kết luận và bài học cần thiết.
* Đặc điểm tâm lí của HS trong học tập lịch sử ở trường THPT
Khác với lứa tuổi THCS, HS THPT thuộc lứa tuổi 16 đến 18 đã có sự phát
triển cả về thể chất lẫn tâm lí. Ở giai đoạn này, các em có sự chuyển biến mạnh mẽ
về tâm lí, cơ quan não bộ gần đạt đến sự hoàn thiện như người lớn, phát triển nhanh
về mặt thể chất và tâm hồn. Ở lứa tuổi này các em đã hình thành sự tự ý thức và thế
giới quan riêng, mong muốn thể hiện cái tôi và những khả năng của bản thân, muốn
khẳng định mình trước thầy cô, trước bạn bè xung quanh, muốn được khám phá, tìm
tòi, thể nghiệm, sáng tạo…Các em luôn có xu hướng thích khám phá với những
điều mới, thích được tự tìm hiểu, muốn được hoạt động tích cực, độc lập như nhà
khoa học và khi đã có hứng thú học tập môn khoa học nào thì sẽ say mê nghiên cứu
chúng để đạt được kết quả cao. Chính hứng thú đã đem lại sự yêu thích, say mê môn
học với thái độ học tập tích cực đã thúc đẩy tính chủ động trong quá trình nhận thức
và năng lực điều khiển bản thân trong học tập. Như vậy, HS THPT đã có năng lực
hoạt động độc lập, nhận thức lí tính, khả năng tư duy trừu tượng. GV cần phải nắm
vững những đặc điểm tâm lí của HS để lựa chọn các PPDH cũng như KT,ĐG cho
phù hợp với từng đối tượng tạo điều kiện cho HS phát huy được các năng lực và
phẩm chất của bản thân.
15
