Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương dòng điện không đổi của học sinh lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THUÝ HẰNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG KIẾN THỨC
CHƯƠNG “ DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”
CỦA HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

Hà nội - 2008


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐHQGHN

: Đại học quốc gia Hà Nội

TNKH

: Trắc nghiệm khách quan

TNKQNLC

: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

THPT

: Trường trung học phổ thông

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

HS
GV

: Học sinh
: Giáo viên


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài.................................................................................................. 3
3. Giả thuyết khoa học........................................................................................................................ 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài…………………………………3
5. Vấn đề nghiên cứu……………………………………………………………3
6. Nhiêm vụ nghiên cứu của đề tài……………………………………………...3
7. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………..4
8.

Đóg góp của đề tài……………………...…………………………………….4

9.

Cấu trúc của luận văn………………………………………………………...5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA,

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG……………………………………………6
1. 1.

Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học…………..6

1. 1.1.

Khái niệm về kiểm tra đánh giá…………………………………………..6

1. 1.2.

Mục đích của kiểm tra đánh giá………………………………………….7

1. 1.3.

Chức năng của kiểm tra đánh giá………………………………………...7

1. 1.4.Các yêu

cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kêt quả học tập

của học sinh……………………………………………………………………..9
1. 1.5.

Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra, đánh giá……………….9

1. 1.6.

Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản………………………………...10

1. 2.

Mục tiêu dạy học………………………………………………………….11

1. 2.1. Tầm

quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học…………………...11

1. 2.2.

Cần phát biểu mục tiêu như thế nào…………………………………….11

1. 2.3.

Phân biệt 4 trình độ của mục tiêu nhận thức……………………………12

1. 3.

Phương pháp và kỹ thuật soạn thảo câu TNKQNLC…………………….13

1. 3.1.

Các hình thức trắc nghiệm khách quan……………………………….…13

1. 3.2.

Các giai đoạn soạn thảo một bài TNKQNLC……………………….…..15


1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu TNKQNLC…………………..17
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài TNKQNLC………………….18
1.4.1. Cách trình bày……………………………………………………….…..18
1.4.2.Chuẩn bị của học sinh……………………………………………………19
1.4.3. Công việc của giám thị………………………………………………….19
1.4.4. Chấm bài…………………………………………………………….…..19
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm………………………………………20
1.5. Phân tích câu hỏi ………………………………………………………….21
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi…………………………………………21
1.5.2. Phương pháp phân tích câu hỏi………………………………………….21
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê……….24
1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm…………………………………………….24
1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn………………………………………………………24
1.6.3. Hệ số tin cậy…………………………………………………………….25
1.6.4. Sai số tiêu chuẩn do lường………………………………………………25
1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm…………………………………………..26
1.7. Thực trạng hoạt động KTĐG trong dạy học vật lý ở một số trường THPT
hiện nay………………………………………………………………………..26
1.7.1. Các sai lầm phổ biến của học sinh………………………………………26
1.7.2. Hoạt động KTĐG ở một số trường THPT………………………………27
Kết luận chương 1……………………………………………………………..28
Chương 2. SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔỉ – VẬT
LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………………………….29
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi" lớp 11 THPT….29

2.1.1. Đặc điểm nội dung chương "Dòng điện không đổi"…………………….29
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Dòng điện không đổi"……………….30
2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học……………..31
2.2.1. Nội dung về kiến thức…………………………………………………...31
2.2.2. Các kỹ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện……………………….…….33
2.3. Soạn thảo hệ thống câu TNKQNLC chương "Dòng điện không đổi"…….35


2.3.1. Bảng ma trận hai chiều mô tả mối quan hệ giữa nội dung kién thức và mức
độ nhận thức cần đạt của học sinh………………………………………..35

2.3.2. Bảng phân bố câu TNKQNLC theo mục tiêu giảng dạy………………..38
2.3.3. Hệ thống câu TNKQNLC chương "Dòng điện không đổi"……………..39
Kết luận chương 2……………………………………………………………...66
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………………….68
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm………………………………………68
3.2. Đói tượng thực nghiệm……………………………………………………68
3.3. Phương pháp thực nghiệm………………………………………………...68
3.4. Các bước tiến hành thực nghiệm………………………………………….69
3.4.1. Nội dung bài kiểm tra…………………………………………………...69
3.4.2. Trình bày bài trắc nghiệm……………………………………………….69
3.4.3. Tổ chức kiểm tra………………………………………………………...71
3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét…………………………………………71
3.5.1. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………….71
3.5.2. Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm………………………………...74
3.5.3. Phân tích các câu trắc nghiệm theo chỉ số thống kê…………………….78

3.5.4. Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm………………………………...120
Kết luận chương 3…………………………………………………………….122
KẾT LUẬN…………………………………………………………………..124
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………..……………………………127
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi
động trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất
nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung,
phương pháp và phương tiện dạy học.Trong việc đổi mới một cách đồng bộ
như đã nói ở trên thì việc cải tiến và đổi mới hệ thống cách thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh đã, đang và luôn là vấn đề mang tính cấp thiết.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá
trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc
học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được
chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành.
Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò
của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình.

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy
họ chăm lo học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có
cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình
cũng như về cách thức tổ chức đào tạo.
Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong

những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói
rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi
phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương
pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy
học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà
1


cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối ưu mới có
thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi kiểm tra viết
được chia làm hai loại: loại luận đề (tự luận) và loại trắc nghiệm khách quan.

Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng
một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại
này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng
của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại
bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho
phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm
loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu
khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số
trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học sinh.
Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra
đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan,
chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng
như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều
chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc
biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là
một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt
là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí
ở

THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra kết quả học tập của học
sinh ở một chủ đề vật lí cụ thể với mong muốn góp phần làm phong phú các
hình thức kiểm tra, đánh giá và phát huy hết tác dụng của kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Vật Lí ở trường phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng lại
ở

việc Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
2


nhằm kiểm tra chất lượng kiến thức chương: "Dòng điện không đổi" của
học sinh lớp 11 – THPT.
2.

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn dùng để kiểm tra, đánh giá thành quả học tập chương " Dòng điện không
đổi" của học sinh lớp 11 THPT, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá
trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương
pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học và
nội dung kiến thức chương " Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT thì có thể

đánh giá chính xác, khách quan chất lượng kiến thức chương " Dòng điện
không đổi" của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí.
4.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương "Dòng
điện không đổi"- Vật lí lớp 11 sử dụng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở lớp 11 THPT
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
để soạn thảo hệ thống câu nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT và thực nghiệm trên một số lớp
11 ở các trường THPT của thành phố Hải Phòng.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
"Dòng điện không đổi" ở lớp 11 như thế nào để kiểm tra đánh giá chất lượng
kiến thức của học sinh, góp phần cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá trong
dạy học vật lí ở trường phổ thông?

3


6.

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi xác định đề tài có những nhiệm vụ:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh ở trường phổ thông.
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật sọan thảo câu trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn.
-

Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 11 nói chung và chương "

Dòng điện không đổi" nói riêng, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu
nhận thức với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được.
-

Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn ở chương " Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT.
-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã

soạn thảo.
7.

8.

Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận.

-

Phương pháp thực nghiệm.

-

Các phương pháp điều tra.

-

Phương pháp thống kê toán học

Đóng góp của đề tài

8.1.Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá. Đặc
biệt nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.Vận dụng lí luận, soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn ở chương " Dòng điện không đổi" vật lí lớp 11THPT .
8.2.Đóng góp về mặt thực tiễn
+

Soạn thảo được một hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức chương “ Dòng điện không đổi”

lớp 11THPT.

4


Bộ câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này được dùng làm tài liệu
tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường phổ thông, đồng
thời nó còn là một hệ thống bài tập giúp người học không những ôn tập, củng
cố kiến thức mà còn có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình.
+

Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
9.

Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục

nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương :
-

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông.
-

Chương 2. Soạn thảo hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn chương "Dòng điện không đổi" ở lớp 11 THPT.
-

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1 Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra
đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh
giá” có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập
được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra
quyết định nào đó" (J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:
Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một

-

biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản
phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho
việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo được chính xác thì đề bài kiểm tra phải đảm bảo:
+

Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại

lượng được đo (cho phép đo được cái cần đo).

+

Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của

cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo.
+

Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai

đại lượng chỉ khác nhau rất ít.
-

Lƣợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ

năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với
thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của
chương trình học tập
6


+

Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung

bình chung của tập hợp.
+
-

Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.

Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ

của học sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra
kiến thức, kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các
bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức,
kĩ năng. [15]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
-

Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường

hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người
học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn
học, một học phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra
đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+

Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc

nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [15]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+

Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.

+

Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học

đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+

Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học

sinh giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
vật lí.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.

7


GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học:
Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng:
Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức
năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm
thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phương pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ
xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù
hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết
quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như
phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm
tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định
hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc
nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực
giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc,
giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả.
+

Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

8


Các bài kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá
thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra và các
tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu
đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. [15]

1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực

hiện các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
+

Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập

của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định.
+

Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.

+

Tổ chức thi phải nghiêm minh.

1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú
ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, nội dung kiểm tra bám sát mục tiêu dạy
học. 1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
+

Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau

mỗi phần kiến thức.
+

Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.

1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
+

Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.

+

Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong

học tập của học sinh. [16]
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

9


Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy
trình này gồm:
-

Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.

-

Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các

tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn
cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh
giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
-

Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp

với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích kiểm tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có
thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa
các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
-

Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho

phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
-

Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết

luận đánh giá. [15]
-

Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng

phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được,
rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác

định
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm tra
khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa
là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực".
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận
văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử,
chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường

gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test)
cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan"

10


(objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt hai
loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất
thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn
toàn "khách quan".
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương
đồng; song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả
học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo
và công dụng của mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là
không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi
chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan.Vì thế để nâng cao tính khách quan
trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách
quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức
kiểm tra, thi tự luận.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá thường sử dụng trong dạy học
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

QUAN SÁT SƢ PH ẠM

Đúng
sai

1.2. Mục tiêu dạy học

1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
-

Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phương

pháp, phương tiện dạy học.
-

Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
11


môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy trong kiến thức cụ thể.
-

Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
-

Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của

giáo viên. [15]
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
-

Phải rõ ràng, cụ thể.

-

Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.

-

Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.

-

Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà

người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
-

Phải đo lường được.

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập. [12]

1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Các nhà khoa học đã ra rất nhiều cách phân loại các mục tiêu nhận thức
khác nhau. Bốn mục tiêu nhận thức thường được khảo sát bằng các bài trắc
nghiệm ở lớp học là: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và sáng tạo.
-

Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo.
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại

đựơc đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A
là gì? thế nào? Thực hiện A như thế nào?”.

Trong vật lý câu hỏi kiểm tra trình độ này là những câu hỏi đòi hỏi: Ghi nhớ
một định luật, một quy tắc, nhận biết các dấu hiệu của một sự vật, hiện tư-ợng,
ghi nhớ các công thức đơn vị đo.
-

Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống như tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa các kiến

thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như
12


tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như
thế nào?” (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
-

Trình độ vận dụng linh hoạt ( giải quyết được tình huống có biến đổi so với

tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình
huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống
theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi dạng:”Các A nào giúp giải quyết X
và giải quyết nh thế nào ?” ( bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề
này và giải quyết nh thế nào)
-

Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề

theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; Đề ra giải
quyết các câu hỏi thuộc dạng: “có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết riêng nh thế nào?”. (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết
quả thoả mãn như thế nào?).
Các câu hỏi trên ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung
để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng
chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra
đánh giá kiến thức kỹ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và
phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng đã đề ra.

1.3. Phƣơng pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1.Trắc nghiệm đúng – sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời
bằng cách chọn đúng hoặc sai
-

Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.

Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi

13


ngắn.
-

Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học

sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2.Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu.
Học sinh sẽ ghép chữ, nhóm chữ, hay câu của cột 1 vào những phần tử tương
ứng của cột 2. Số phần tử ở hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần
tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với
các phần tử trong cột câu hỏi.
-

Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in.

-

Nhược điểm: Muốn soạn thảo câu hỏi đo kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.

1.3.1.3.Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay
cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh
phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
-

Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy

óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
-

Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm.

điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng phát
hiện sai lầm của học sinh. [12]

1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chương sau.
Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn
+

Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu

cầu cần phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa
ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn
đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
14


+

Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn ) gồm có nhiều giải pháp có

thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất,
còn những phần còn lại là những “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang nhau với
những học sinh chưa học kĩ hoặc chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh,
nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ . [12]
-

-

Ưu điểm:
+

Độ tin cậy cao hơn

+

Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+

Tính chất giá trị tốt hơn

+

Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi

+

Tính khách quan khi chấm .

Nhược điểm:
+

Khó soạn câu hỏi

+

Thí sinh nào có óc sáng tạo có câu trả lời hay hơn phương án đã cho,

nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+

Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo

được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một
cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+

Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [5]

1.3.2.Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục
tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát
những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc
nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương
trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những
phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội
15


dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho
hiệu quả nhất và mức độ dễ khó của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm
ích lợi nhất và có hiệu quả khi nó được soạn thảo cho mục đích chuyên biệt nào đó.
-

Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì

các câu soạn thảo phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng rãi, như vậy mới
phát hiện được học sinh giỏi và học sinh kém.
Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết

-

tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết
các học sinh đều đạt điểm tối đa.
-

Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ yếu,

chỗ mạnh của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù
hợp, thì các câu hỏi được soạn thảo sao cho học sinh phạm tất cả sai lầm về
môn học nếu chưa học kĩ.
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập
luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.

Tóm lại, trắc nhiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc
nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm. [12]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học.
-

Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra

khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
-

Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương)
+

Một là: Những thông tin cần thiết giải nghĩa hay minh hoạ.

+

Hai là: Những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì

16


học sinh cần nhớ.
-

Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng

ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [12]
1.3.2.3.Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch hai chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều
kia biểu thị các mục tiêu nhận thức mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu
hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải
được chuẩn bị xong trước khi câu hỏi trắc nghiệm được viết ra.

Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận thức
Nội dung kiến thức
Nội dung 1

Nội dung 2
Nội dung 3
Tổng cộng
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể
Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn
thể kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm
được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.Ta có thể giả
định rằng ngay cả những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu trắc
nghiệm nhiều lựa chọn trong 1 phút. [12]
17


Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể.
1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần
gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thường là
4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.
-

Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở

cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng
giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng.
Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

+

in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn,

+

tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
 Phần

lựa chọn được ngắn gọn

 Người
-

đọc thấy nội dung cần kiểm tra

Đối với phần lựa chọn:
+

Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng.

+

Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.

+

Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô. [12]

1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn

1.4.1. Cách trình bày
Có hai cách thông dụng:
-

Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh

rồi chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình
thường có thể trả lời được. Cách này có ưu điểm:
+

Kiểm soát được thời gian

+

Tránh được sự thất thoát đề thi
18


+
-

Tránh được phần nào gian lận

Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng

với số người dự thi. Trong phương pháp này có hai cách trả lời khác nhau:
+

Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía

bên phải hay ở phía bên trái.
+

Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu

B

C©u 1

CDA

D

CAB

C©u 2

........
........

-

Lưu ý khi in trắc nghiệm.
+

Tránh in sai, in không rõ ràng thiếu sót.

+

Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc.

+

Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo

hàng hoặc theo cột cho dễ đọc.
+

Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài

trắc nghiệm giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi và câu trả lời bị đảo lộn. [12]
1.4.2.Chuẩn bị cho học sinh
-

Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức và nội dung thi. Huấn luyện

cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp họ thi lần đầu.
-

Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:
+

Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm

bài trắc nghiệm.
+

Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+

Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn

một cách rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy thật sạch.
+

Học sinh cần khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn
19


toàn chắc chắn.
+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá
1.4.3. Công việc của giám thị
-

Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.

-

Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp.

-

Phát đề thi xen kẽ kợp lí

-

Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi. [12]

1.4.4. Chấm bài

-

Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy cô giảo ở trên lớp là dùng bảng

đục lỗ. Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng
thể hiện qua các lỗ.
-

Dùng máy chấm bài

-

Dùng máy vi tính chấm bài. [12]

1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có hai loại điểm:
-

Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong

bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính một điểm và câu sai là 0 điểm. Như
vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
-

Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong

nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.
Công thức tính điểm chuẩn:
Trong đó: x: Điểm thô

x : Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+

Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
20