Ảnh hưởng của công tác kiểm định chất lượng dạy nghề đối với phương pháp giảng dạy tại trường cao đẳng nghề kỹ thuật thiết bị y tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
------------



------------

NGUYỄN HẢI LONG

ẢNH HƢỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG
DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT THIẾT BỊ Y TẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, 05/2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
------------



------------

NGUYỄN HẢI LONG

ẢNH HƢỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG
DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI

TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KỸ THUẬT THIẾT BỊ Y TẾ

Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Hoàng Bá Thịnh

Hà Nội, 5/2013


Từ/chữ viết tắt
BGH
Bộ GD&ĐT
CLGD
ĐBCL
GD
GDDH
GV
SV
KĐCL
NXB
PPGD
TCCN
GVTĐG


Tên bảng
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3

Bảng 2.4

Bảng 2.5

Bảng 2.6

Bảng 2.7

Bảng 2.8

Bảng 2.9

Bảng 2.10

Bảng 2.11

Bảng 2.12


Bảng 2.13

Bảng 2.14

Bảng 2.15
Bảng 3.1


Tên bảng
Bảng 3.2

Bảng 3.3

Bảng 3.4

Bảng 3.5

Bảng 3.6
Bảng 3.7
Bảng 3.8

Bảng 3.9

Bảng 3.10

Bảng 3.11

Bảng 3.12

Bảng 3.13


Bảng 3.14

Bảng 3.15


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Tên hình
Hình 1.1
Hình 1.2

Hình 3.1
Hình 3.2
Hình 3.3
Hình 3.4
Hình 3.5
Hình 3.6
Hình 3.7
Hình 3.8
Hình 3.9
Hình 3.10


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN

́

́

DANH MUCC̣ CÁC TƢƢ̀/CHƢƢ̃VIÊT TĂT
DANH MUCC̣ CÁC BẢNG
MỤC LỤC

Ƣ̀

MỞĐÂU.................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài.............................................................................2
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài..............................................................................3

4. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u......................................................................................3
4.1. Câu hỏi nghiên cứu.............................................................................................3
4.2. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu...................................................................3
4.3. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu......................................................................3
4.4. Phạm vi và thời gian nghiên cứu........................................................................3
Chƣơng 1.................................................................................................................. 4
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..................................................4
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..........................................................4
1.1.1. Sơ lƣợc về hệ thống kiểm định chất lƣợng ở các nƣớc...............................4
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về ảnh hƣởng của công tác KĐCL đến PPGD
của GV................................................................................................................. 10
1.1.3. Tiểu kết...................................................................................................... 19
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN............................................................................................ 20
1.2.1. Kiểm định chất lƣợng................................................................................ 20
1.2.2. Phƣơng pháp dạy nghề.............................................................................. 23
1.2.3. Phƣơng pháp giảng dạy chuyên ngành kỹ thuật........................................24
Chƣơng 2................................................................................................................ 30
TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................. 30
2.1. MẪU NGHIÊN CỨU....................................................................................... 30


2.1.1. Quy trình chọn mẫu................................................................................... 30
2.1.2. Số lƣợng mẫu............................................................................................ 30
2.1.3. Đặc điểm nhân khẩu học của mẫu nghiên cứu........................................... 31
2.2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................................... 32
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu............................................................... 32
2.2.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin................................................................. 32
2.2.3. Phƣơng pháp chuyên gia........................................................................... 33
2.3. QUI TRÌNH THU THẬP THÔNG TIN............................................................ 33
2.3.1. Các bƣớc tổ chức thu thập thông tin.......................................................... 33

2.3.2. Lấy số liệu.................................................................................................. 34
2.3.3. Thời điểm khảo sát..................................................................................... 34
2.4. ĐÁNH GIÁ THANG ĐO................................................................................. 34
2.4.1. Giai đoạn điều tra thử nghiệm.................................................................... 34
2.4.2. Giai đoaṇ điều tra chinh́ thƣ́c..................................................................... 40
Chƣơng 3................................................................................................................ 49
CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN..................49
3.1. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ THÀNH THẠO CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DAY
CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỚC VÀ SAU KHI ĐƢỢC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG
49
3.1.1. Mức độ đáp ứng của GV ở các nội dung qua đánh giá của SV và GV.......49
3.1.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của SV khi xét đến các yếu tố. . .55
3.2. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ÁP DỤNG CÁC PHƢƠNG PHÁP CỦA GIẢNG VIÊN
TRƢỚC VÀ SAU KHI ĐƢỢC KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG.............................65
3.2.1. Mức độ đáp ứng của GV ở các nội dung qua đánh giá của SV và GV.......65
3.2.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của SV khi xét đến các yếu tố. . .71
3.3. ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ HỖ TRỢ TRONG QUÁ
TRÌNH GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỚC VÀ SAU KHI ĐƢỢC KIỂM
ĐỊNH CHẤT LƢỢNG............................................................................................ 79
3.3.1. Mức độ đáp ứng của GV ở các nội dung qua đánh giá của SV và GV...........79


3.3.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của SV khi xét đến các yếu tố.......82
3.4. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ MỨC ĐỘ ẢNH HƢỞNG CỦA CÔNG TÁC KIỂM
ĐỊNH CHẤT LƢỢNG DẠY NGHỀ ĐỐI VỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
CỦA GIẢNG VIÊN................................................................................................. 85
3.4.1. Kết quả đánh giácủa SV vềmƣ́c đô C̣thay đổi PPGD của GV.........................85
3.4.2. Kết quả GVTĐG vềmƣ́c đô tC̣ hay đổi PPGD.................................................. 86
3.4.3. Kết quảnhâṇ xét của Ban Giám hiêụ nhàtrƣờng............................................ 86
3.5. TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................... 88

́

KÊT LUÂN............................................................................................................. 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 91


̀

MỞĐÂU
1. Lý do chọn đề tài
Trong chiến lƣợc giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 đã khẳng định: Tạo bƣớc
chuyển biến cơ bản về chất lƣợng giáo dục theo hƣớng tiếp cận trình độ tiên tiến
của Thế giới phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển
của đất nƣớc. Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là góp phần nâng cao
sức cạnh tranh của nền kinh tế; Đổi mới mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp chƣơng
trình các bậc học và trình độ đào tạo. Hiện nay hệ thống đào tạo nghề của nƣớc ta
đang tiếp cận theo phƣơng thức đào tạo "Năng lực thực hiện". Cách tiếp cận này thì
ngƣời học nghề tƣơng lai không chỉ phải có kiến thức, năng lực chuyên môn mà còn
cần cả kỹ năng giải quyết vấn đề về các năng lực xã hội cần thiết thực sự cho nghề
của mình. Ở Việt Nam, Bộ Lao động – Thƣơng binh và Xã hội quản lý kiểm định
chất lƣợng trong lĩnh vực dạy nghề. Quá trình kiểm định chất lƣợng, trƣớc hết đòi
hỏi các cơ sở dạy nghề phải tự đánh giá về mục tiêu, về hoạt động điều hành và kết
quả của bản thân từng cơ sở dạy nghề, từng chƣơng trình dạy nghề. Tiếp đến là việc
đánh giá của cơ quan quản lý nhà nƣớc về dạy nghề do các kiểm định viên và
chuyên gia đánh giá. Cuối cùng sẽ là những khuyến nghị của cơ quan kiểm định chất
lƣợng nhằm từng bƣớc khắc phục tồn tại và cải thiện chất lƣợng dạy nghề. Vì kiểm
định chất lƣợng đƣợc tiến hành thƣờng xuyên nên thông qua kiểm định chất lƣợng,
các cơ sở dạy nghề có động cơ phấn đấu hƣớng tới việc tự hoàn thiện để nâng cao
chất lƣợng dạy nghề.

Kiểm định chất lƣợng dạy nghề chỉ đề cập đến các điều kiện của cơ sở dạy
nghề hoặc chƣơng trình dạy nghề mà không đi sâu vào chi tiết của những sản phẩm
mà cơ sở dạy nghề đào tạo, nên kiểm định chất lƣợng không thể đảm bảo chất
lƣợng cho từng cá nhân tốt nghiệp hoặc từng khóa đào tạo riêng rẽ, nhƣng nó có thể
góp phần củng cố đáng kể về nội dung và chất lƣợng đào tạo nghề của các khóa đào
tạo nghề. Luật dạy nghề đƣợc Quốc hội thông qua ngày 29/11/2006, có hiệu lực từ
ngày 01/6/2007. Luật dạy nghề là văn bản trực tiếp quy định về kiểm định chất
lƣợng dạy nghề. Trong Luật dạy nghề có một chƣơng quy định về kiểm định chất
lƣợng dạy nghề, đó là chƣơng VIII với 6 điều (từ Điều 73 đến Điều 78) quy định
về: nội dung, hình thức; quản lý và tổ chức thực

1


hiện; công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng dạy nghề; nhiệm vụ, quyền
hạn của cơ sở dạy nghề trong việc thực hiện kiểm định chất lƣợng dạy nghề;
nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề đƣợc công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm
định chất lƣợng dạy nghề.
Năm 2008 Tổng cục dạy nghề đã ban hành chƣơng trình khung theo mô
đun, chƣơng trình đƣợc xây dựng theo hƣớng tiếp cận mục tiêu đào tạo định
hƣớng thị trƣờng đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xã hội một cách khoa học
có tính kế thừa những hạt nhân hợp lý của phƣơng thức truyền thống để xây
dựng lên cái mới cho chƣơng trình đào tạo nghề. Do vậy, cách đào tạo, cách dạy,
cách học, cách kiểm tra và quản lý sẽ là rất cần thiết cho các Cơ sở đào tạo nghề
hiện nay. Theo tác giả Leconnard Nadler định nghĩa: “Đào tạo nghề là học đƣợc
những điều nhằm cải thiện việc thực hiện những công việc hiện tại”. Theo tác giả
Roger - James định nghĩa: “Đào tạo nghề là cách thức giúp ngƣời ta làm đƣợc
những điều mà họ không thể làm đƣợc trƣớc khi họ đƣợc học”. Theo tác giả
Max- Forter, đào tạo nghề phải đáp ứng đƣơc 4 điều kiện: gọi ra những giải pháp
ở ngƣời học; phát triển tri thức kỹ năng và thái độ; tạo ra sự thay đổi trong hành

vi; đạt đƣợc những mục tiêu chuyên biệt. Tại Việt Nam hiện nay còn khá ít các
trƣờng đào taọ nghềthiết bi yC̣ tếđểngƣời hocC̣ cócơ hôịtiếp câṇ đến linhƢ̃ vƣcC̣ này.
Do đó, đánh giámƣ́c đô C̣ảnh hƣởng của công tá c đảm bảo chất lƣơngC̣ đến
phƣơng pháp giảng daỵ của giảng viên làđiều cấp thiết .
Để đánh giá năng lực đào tạo của các trƣờng cao đẳng nghề, Bộ LĐ TB
XH đã ban hành quyết định 02/2008/QĐ-BLĐTBXH quy định hệ thống tiêu chí,
tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng trƣờng cao đẳng nghề. Đối với các trƣờng
CĐN trong hệ thống dạy nghề thuộc Bộ BLĐTBXH nói chung và Trƣờng CĐN
KTTB Y tế nói riêng thì vấn đề kiểm đinh chất lƣợng là một khái niệm rất mới.
Với lý do nhƣ vậy tôi quyết định chọn đề tài: “Ảnh hƣởng của công tác kiểm
định chất lƣợng dạy nghề đối với phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng cao
đẳng nghề kỹ thuật thiết bị y tế ” để nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo nghề của nhà trƣờng hiện tại và trong tƣơng lai.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu sự ảnh hƣởng của công tác kiểm định chất lƣợng dạy nghề
thuộc bộ tiêu chuẩn kiểm định do Bộ LĐTBXH ban hành đối với phƣơng pháp
2


giảng dạy của giảng viên thông qua việc xây dựng và thử nghiệm các phiếu hỏi
lấy ý kiến đánh giá dựa trên bộ tiêu chuẩn đã ban hành.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này đƣợc tiến hành tại Trƣờng Cao đẳng nghề kỹ thuật thiết
bi y tế (CĐN KTTB YT).
Quá trình lấy ý kiến đánh giá sẽ đƣợc lấy từ ý kiến đánh giá của 300 giảng
viên và sinh viên trong trƣờng.
4.
4.

Phƣơng pháp nghiên cƣƣ́u

1. Câu hỏi nghiên cứu

Câu 1. Công tác kiểm định chất lƣợng dạy nghề có ảnh hƣởng nhƣ thế
nào đối với phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên ?
Câu 2. Sau khi đƣợc lấy ý kiến từ giảng viên và sinh viên thì ý thức của
giảng viên về phƣơng pháp giảng dạy có thay đổi không?
4.2. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: sinh viên đang hocC̣ taịtrƣờng , giảng viên và lãnh
đaọ, cán bộ quản lý.
Đối tƣợng nghiên cứu: Ảnh hƣởng của công tác kiểm định chất lƣợng
dạy nghề đến phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên .
4.3. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu này tiến hành kết hợp giữa định tính và
định lƣợng, phân tích các tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định chất lƣợng dạy nghề và
tiến hành thu thập thông tin thông qua các phiếu hỏi giảng viên để làm sáng tỏ sự
ảnh hƣởng của công tác kiểm định chất lƣợng.
Phƣơng pháp thu thập thông tin : Sử dụng phƣơng pháp lấy ý kiến bằng
phiếu hỏi đối với SV , GV vàtheo mâũ guideline phỏng vấn đối với Lañ h đaọ,
cán bộ quản lý.
Công cụ thu thập và xử lý thông tin: xây dựng phiếu hỏi lấy ý kiến giảng
viên và sinh viên; sử dụng phần mềm SPSS, Quest để xử lý thông tin.
4.4. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu tại Trƣờng CĐN KTTB Y tế
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng:
Từ tháng 10/2010 đến tháng 8/2011.
3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Sơ lƣợc về hệ thống kiểm định chất lƣợng ở các nƣớc
Hiện nay, hoạt động KĐCL giáo dục đã trở nên phổ biến ở nhiều nƣớc
trên thế giới. Trong số 213 nƣớc và lãnh thổ tham gia mạng lƣới quốc tế các tổ
chức đảm bảo chất lƣợng thì phần lớn đều triển khai các hoạt động KĐCL nhằm
mục đích quản lý, giám sát và không ngừng nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Các tổ chức KĐCL giáo dục của các nƣớc trên thế giới khá đa dạng về
mặt sở hữu, gồm có tổ chức kiểm định của Nhà nƣớc, của các hiệp hội hay các tổ
chức, cá nhân khác; đối tƣợng kiểm định là trƣờng, chƣơng trình…, các tổ chức
này có tính chất phụ thuộc hay độc lập với Nhà nƣớc hoặc độc lập trong việc
đƣa ra các quyết định chuyên môn nhƣng vẫn nhận kinh phí của Nhà nƣớc. Ở
Hoa Kỳ, tất cả các tổ chức KĐCL giáo dục đều không thuộc Nhà nƣớc. Tuy
nhiên, hầu hết các tổ chức KĐCL giáo dục của các nƣớc khác đi vào hoạt động
trong 20 năm gần đây đều do Nhà nƣớc thành lập (Thái Lan, Mông Cổ,
Australia, Ấn Độ, Malaysia, Indonesia), nhƣng sau đó trở thành các tổ chức kiểm
định độc lập (Australia, Ấn Độ, Malaysia, Indonesia,…), nhƣng vẫn đƣợc nhận
kinh phí hỗ trợ của Nhà nƣớc (Australia, Ấn Độ, Indonesia). Hoa Kỳ có 6 tổ
chức kiểm định vùng, nhƣng hầu nhƣ các nƣớc khác, nhất là các nƣớc trong khu
vực Châu Á - Thái Bình Dƣơng, có xu hƣớng chỉ có một tổ chức quốc gia
KĐCL giáo dục (ví dụ: Thái Lan, Indonesia, Căm-pu-chia). Một số nƣớc khác
nhƣ Nhật Bản, Phillippines, Malaysia có 2 tổ chức KĐCL giáo dục, một trong số
đó đã đƣợc thành lập khá nhiều năm trƣớc. Nhƣng gần đây, Malaysia đã sáp
nhập hai tổ chức lại thành một tổ chức mới. Một số nƣớc có những tổ chức kiểm
định của các hiệp hội, tổ chức chuyên môn hoạt động bên cạnh các tổ chức quốc
gia KĐCL giáo dục nhƣng với quy mô nhỏ (ví dụ: Thái Lan).
Mặc dù có những sự khác biệt giữa các hệ thống nhƣng các xu thế chung
đang đƣợc hình thành và có thể thể hiện ở ba mô hình tổ chức hệ thống quốc gia
KĐCL giáo dục nhƣ sau:
4



Mô hình thứ nhất bao gồm một số tổ chức KĐCL giáo dục độc lập với

nhau, có nhiệm vụ triển khai các hoạt động đánh giá ngoài và có thẩm quyền
công nhận các cơ sở giáo dục và chƣơng trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lƣợng
giáo dục.


Mô hình thứ hai là mô hình tập trung cho mỗi hoặc một vài cấp học. Tổ

chức KĐCL giáo dục của Hiệp hội New England, Hoa Kỳ là một ví dụ về tổ
chức KĐCL giáo dục chịu trách nhiệm kiểm định các trƣờng đại học, cao đẳng,
trung cấp kỹ thuật, phổ thông,…


Mô hình thứ ba là mô hình tập trung cho tất cả các cấp học. Chẳng hạn,

văn phòng chuẩn quốc gia đánh giá chất lƣợng giáo dục (ONESQA) của Thái
Lan là một ví dụ điển hình cho mô hình này.
Hoạt động KĐCL giáo dục của các nƣớc khá khác nhau. Một số nƣớc chỉ
kiểm định trƣờng, một số nƣớc khác chỉ kiểm định chƣơng trình, nhƣng cũng
có những nƣớc đồng thời sử dụng cả kiểm định trƣờng và kiểm định chƣơng
trình. Hoạt động của các tổ chức kiểm định chất lƣợng giáo dục cũng tƣơng tự.
Đặc biệt, có tổ chức KĐCL giáo dục không trực tiếp kiểm định các cơ sở giáo
dục mà chỉ đi kiểm định các tổ chức KĐCL giáo dục khác (ví dụ: Hội đồng kiểm
định GDĐH - CHEA, Hoa Kỳ) và cấp phép hoạt động cho các tổ chức KĐCL
giáo dục khác (ví dụ: Bộ Giáo dục Hoa Kỳ - US Department of Education hay
Hội đồng kiểm định chất lƣợng giáo dục của Đức) [22].

Các cơ quan kiểm định quốc gia thƣờng tồn tại với 4 hình thức tổ chức và
nguồn kinh phí hoạt động chính. Bao gồm:
(1) Cơ quan kiểm định Trung ƣơng (Centralized Governmental)
Cơ quan kiểm định Trung ƣơng thƣờng trực thuộc cơ quan quản lý các
lĩnh vực đƣợc phân công và đƣợc coi là cơ quan trực thuộc Chính phủ. Với
trƣờng hợp của Australia kiểm định quốc gia bao gồm các giám đốc phụ trách
giáo dục đào tạo của các lãnh thổ/bang.
Một mô hình cơ quan kiểm định khác gần tƣơng tự nhƣ vậy là các cơ
quan kiểm định trực thuộc các tỉnh và thành phố nhƣ ở CHLB Đức, Nga và
Trung Quốc (ví dụ nhƣ cơ quan kiểm định Bắc Kinh và Thƣợng Hải). Không
phải tất cả các cơ quan kiểm định Trung ƣơng nào cũng có thể độc lập đƣa ra
các quyết định của mình trong quá trình kiểm định.
5


(2) Cơ quan kiểm định phối hợp Chính phủ với các trƣờng (Quasi
Governmental)
Mô hình cơ quan kiểm định phối hợp Chính phủ với các trƣờng đƣợc
thực hiện khá phổ biến ở Đông Âu và Trung Âu bắt đầu từ năm 1990 mà tiêu
biểu là Ru-ma-ni, Hung-ga-ri và Es-tô-ni. Cơ quan kiểm định này đƣợc chính
phủ cấp kinh phí hoạt động nhƣng nằm dƣới sự quản lý của các trƣờng. Mô
hình này đảm bảo đƣợc quyền độc lập, tự chủ trong quá trình kiểm định, tránh
tình trạng đƣa ra những quyết định mang tính trung hoà.
(3) Cơ quan kiểm định phi Chính phủ (Non-Governmental)
Mặc dù hoạt động kiểm định chuyên môn thƣờng mang tính chất độc lập
và không phụ thuộc vào Chính phủ, nhƣng thực tế chỉ có một số ít mô hình kiểm
định CSDN mang tính độc lập thực sự. Một số mô hình cơ quan kiểm định chất
lƣợng phi Chính phủ nhƣ:
-

Mô hình trong hệ thống kiểm định tại Mỹ: cơ quan kiểm định phi Chính

phủ hiện tại đang tiến hành kiểm định cho 6.000 trƣờng phổ thông, dạy nghề và
đại học và hàng chục ngàn chƣơng trình đào tạo thông qua hoạt động kiểm định
của các cơ quan kiểm định độc lập quốc gia và khu vực.
-

Mô hình trong hệ thống kiểm định tại Niu-zi-lân: cơ quan kiểm định phi

Chính phủ là cơ quan kiểm định độc đƣợc thành lập và quản lý bởi Hiệp hội Hiệu
,

trƣởng các trƣờng (New Zealand Vice Chancellor s Association). Kinh phí cho

cơ quan kiểm định và quá trình thực hiện kiểm định sẽ lấy từ các trƣờng muốn
đăng ký kiểm định.
Ngƣời Mỹ – vốn không muốn có sự can thiệp của Chính phủ vào hoạt
động kiểm định, sẽ tranh luận rằng chỉ có cơ chế hoạt động độc lập mới hoàn
toàn không phụ thuộc vào Chính phủ, kể cả độc lập về tài chính. Tuy nhiên, do
bối cảnh của hầu hết các quốc gia là kinh phí của các trƣờng đều lấy ngân sách
Chính phủ và vì thế mà mong muốn tự chủ về tài chính cho các trƣờng là không
thể thực hiện đƣợc.
(4) Cơ quan kiểm định liên kết Chính phủ và phi Chính phủ (Parallel
Governmental and Non-Governmental)
Tại một số quốc gia vẫn còn tồn tại các cơ quan kiểm định hoạt động trên
cơ chế liên kết giữa Chính phủ và thành phần tƣ nhân.
6


Hiện tồn tại 4 loại hình cơ quan kiểm định nhƣ trên nhƣng trong tƣơng

lai tốt nhất vẫn nên là cơ quan kiểm định độc lập để tự chủ trong việc đƣa ra
quyết định. Chỉ nhƣ vậy mới có thể gây dựng đƣợc uy tín, sự tôn trọng và đáng
tin cậy. zNhững cơ quan khác thuộc Chính phủ có sử dụng kết quả của quá trình
kiểm định cho những vấn đề nhƣ đƣa ra quyết định cho phép một CSĐT/CTĐT
đi vào hoạt động hoặc quyết định tài trợ mà sẽ không tham gia vào quá trình đƣa
ra quyết định về kiểm định. Mâu thuẫn lợi ích ở bất cứ mức độ kiểm định nào,
đặc biệt là ở cấp quốc gia, đều làm mất sự tự chủ và hiệu quả chung của công tác
kiểm định.
Hai mô hình tổ chức nổi bật hiện đang phổ biến trên toàn thế giới, đó là:
Cơ quan kiểm định hoạt động theo hình thức tập trung
(Centralized
Governmental)
-

Cơ quan kiểm định hoạt động theo hình thức phối hợp giữa Chính phủ

và các trƣờng (Quasi – Governmetal).
Trong cả hai hình thức này, kinh phí hoạt động đều đƣợc cấp từ phía
Chính phủ. Hình thức cơ quan kiểm định hoạt động theo hình thức phối hợp giữa
Chính phủ và các trƣờng sẽ duy trì đƣợc tính độc lập và tự chủ trong mọi quyết
định mà không chịu ảnh hƣởng của bất cứ lí do chính trị nào mặc dù ngƣời
Australia luôn tranh luận rằng mô hình thứ nhất là lý tƣởng bởi nó phù hợp với
nhu cầu của họ. Hầu hết các hệ thống KĐCL giáo dục, dạy nghề quốc gia đƣợc
thành lập thông qua việc tham gia dự án do Ngân hàng Thế giới tài trợ.
Hình thức tổ chức kết hợp hoạt động giữa Chính phủ và các trƣờng đƣợc
sử dụng khá phổ biến (ví dụ nhƣ là: Ru-ma-ni, Hung-ga-ri, Ma-lai-xi-a, In-đô-nêxi-a, Ác-hen-ti-na và Chi-lê). Tuy nhiên, trong một số hệ thống kiểm định chƣa
có nhiều thành phần cá nhân tham gia (ví dụ nhƣ tại Trung Quốc, Việt Nam và
Mông Cổ), và hầu nhƣ không có sự khác biệt nhiều giữa hình thức tập trung và
hình thức phối hợp.
Ở Hà Lan đã tồn tại đồng thời 3 hình thức kiểm định song song, đó là:

-

Kiểm định trƣờng theo cơ chế tập trung;

Kiểm định chƣơng trình theo cơ chế phi Chính phủ đƣợc quản lý bởi

một tổ chức duy nhất do Hiệp hội nghề đó tài trợ;

7


-

Kiểm định phi Chính phủ dƣới sự quản lý của Hội đồng Hiệu trƣởng

các trƣờng và với kinh phí từ các trƣờng (thực ra kinh phí của các trƣờng cũng
từ ngân sách Chính phủ).
Tại Ca-na-đa, quá trình kiểm định trƣờng đƣợc tiến hành bởi chính quyền
địa phƣơng (cấp tỉnh), còn hoạt động kiểm định chƣơng trình đào tạo đƣợc quản
lý trên toàn quốc bởi các hiệp hội nghề nghiệp không trực thuộc Chính phủ.
Ngoài ra ở một số nƣớc hoạt động kiểm định Chính phủ và phi Chính phủ
do các cơ quan kiểm định “đƣợc chứng nhận” đạt tiêu chuẩn quốc gia cho phép
thức hiện chức năng kiểm định. Tại Mỹ, nơi mà toàn bộ hoạt động kiểm định đều
do các tổ chức độc lập/ phi Chính phủ thực hiện thì không chỉ chính quyền liên
bang mà còn cả cơ quan kiểm định độc lập/ phi Chính phủ ở cấp quốc gia đều sẽ
chịu trách nhiệm kiểm định các cơ quan kiểm định trên. Ở Chi-lê, cơ quan kiểm
định chƣơng trình đào tạo của Chính phủ đã phát triển hệ thống công nhận quốc
gia cho các Hội nghề nghiệp – những tổ chức mà sau đó đƣợc phép tiến hành
hoạt động kiểm định chƣơng trình dạy nghề.
Tóm lại, kiểm định chất lƣợng là hoạt động không thể thiếu đƣợc trong

lĩnh vực giáo dục. Có thể các nƣớc trên thế giới áp dụng các mô hình kiểm định
chất lƣợng khác nhau, song đều hƣớng đến một mục đích chung là nhằm góp
phần nâng cao chất lƣợng giáo dục của nƣớc mình.


Ở

Hệ thống kiểm định chất lượng dạy nghề tại Việt Nam

Việt Nam Bộ GD&ĐT quản lý kiểm định chất lƣợng lĩnh vực giáo dục

phổ thông, giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp; Bộ Lao động – Thƣơng
binh và Xã hội quản lý kiểm định chất lƣợng trong lĩnh vực dạy nghề.
Quá trình kiểm định chất lƣợng, trƣớc hết đòi hỏi các cơ sở dạy nghề phải
tự đánh giá về mục tiêu, về hoạt động điều hành và kết quả của bản thân từng cơ
sở dạy nghề, từng chƣơng trình dạy nghề. Tiếp đến là việc đánh giá của cơ quan
quản lý nhà nƣớc về dạy nghề do các kiểm định viên và chuyên gia đánh giá.
Cuối cùng sẽ là những khuyến nghị của cơ quan kiểm định chất lƣợng nhằm từng
bƣớc khắc phục tồn tại và cải thiện chất lƣợng dạy nghề. Vì kiểm định chất
lƣợng đƣợc tiến hành thƣờng xuyên nên thông qua kiểm định chất lƣợng, các cơ
sở dạy nghề có động cơ phấn đấu hƣớng tới việc tự hoàn thiện để nâng cao chất
lƣợng dạy nghề.
8


Kiểm định chất lƣợng dạy nghề chỉ đề cập đến các điều kiện của cơ sở
dạy nghề hoặc chƣơng trình dạy nghề mà không đi sâu vào chi tiết của những sản
phẩm mà cơ sở dạy nghề đào tạo, nên kiểm định chất lƣợng không thể đảm bảo
chất lƣợng cho từng cá nhân tốt nghiệp hoặc từng khóa đào tạo riêng rẽ, nhƣng
nó có thể góp phần củng cố đáng kể về nội dung và chất lƣợng đào tạo nghề của

các khóa đào tạo nghề.
Có hai loại kiểm định chất lƣợng dạy nghề: kiểm định chất lƣợng cơ sở
dạy nghề và kiểm định chất lƣợng chƣơng trình dạy nghề. Kiểm định chất lƣợng
dạy nghề là một hoạt động có yêu cầu cao về tính khoa học, khách quan, công
bằng, đồng thời đảm bảo tính thiết thực, chống hình thức, chống sự tùy tiện. Một
trong những điều kiện, tiền đề không thể thiếu để đáp ứng các yêu cầu nói trên là:
hoạt động kiểm định chất lƣợng dạy nghề cần đƣợc dựa trên cơ sở pháp lý chặt
chẽ. Điều đó có nghĩa là hoạt động kiểm định chất lƣợng dạy nghề đƣợc tiến
hành trên cơ sở pháp luật và tuân theo các quy định của pháp luật.
Luật dạy nghề đƣợc Quốc hội thông qua ngày 29/11/2006, có hiệu lực từ
ngày 01/6/2007. Luật dạy nghề là văn bản trực tiếp quy định về kiểm định chất
lƣợng dạy nghề.
Trong Luật dạy nghề có một chƣơng quy định về kiểm định chất lƣợng
dạy nghề, đó là chƣơng VIII với 6 điều (từ Điều 73 đến Điều 78) quy định về các
vấn đề sau:

+

+

Nội dung, hình thức kiểm định chất lƣợng dạy nghề;

+

Quản lý và tổ chức thực hiện kiểm định chất lƣợng dạy nghề;

+

Công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng dạy nghề;

Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề trong việc thực hiện kiểm định

chất lƣợng dạy nghề;
+

Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở dạy nghề đƣợc công nhận đạt tiêu

chuẩn kiểm định chất lƣợng dạy nghề.
-

Các văn bản quy phạm pháp luật khác về kiểm định chất lƣợng dạy

nghề: Triển khai thực hiện Luật dạy nghề về lĩnh vực kiểm định chất lƣợng dạy
nghề, Bộ trƣởng Bộ Lao động – Thƣơng binh và Xã hội đã ban hành bốn quyết
định quy định về kiểm định chất lƣợng dạy nghề, cụ thể:

9


+

Quyết định số 01/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 17/01/2008 của Bộ

trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành hệ thống tiêu chí, tiêu
chuẩn kiểm định chất lượng trường trung cấp nghề.
+

Quyết định số 02/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 17/01/2008 của Bộ

trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành hệ thống tiêu chí, tiêu

chuẩn kiểm định chất lượng trường cao đẳng nghề.
+

Quyết định số 07/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 25 tháng 3 năm 2008

của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành Quy định về
Kiểm định viên chất lượng dạy nghề.
+

Quyết định số 08/2008/QĐ – BLĐTBXH ngày 25 tháng 3 năm 2008

của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội ban hành Quy trình Kiểm
định chất lượng dạy nghề.
Nhƣ vậy, KĐCL dạy nghề là một hoạt động không thể thiếu đƣợc trong hoạt

động quản lý nhà nƣớc về dạy nghề, điều này càng trở nên quan trọng khi Việt Nam
tham gia hội nhập kinh tế quốc tế. Trong khi chất lƣợng nguồn nhân lực là vũ khí
cạnh tranh quan trọng nhất thì một trong những khâu yếu nhất của giáo dục nói
chung và dạy nghề nói riêng ở nƣớc ta là chất lƣợng đào tạo chƣa đƣợc cao.
Nguyên nhân chủ yếu là do các yếu tố đầu vào và các điều kiện đảm bảo trong quá
trình đào tạo nhƣ: cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành, thực tập thiếu, không đáp
ứng đƣợc nhu cầu dạy và học; một số nội dung chƣơng trình, tài liệu giảng dạy cho
một số nghề đang sử dụng trong các cơ sở dạy nghề đã lạc hậu chƣa kịp đổi mới; đội
ngũ GV thiếu về số lƣợng, yếu về trình độ tay nghề, một số GV chƣa đạt trình độ
chuẩn,… Đồng thời, một nguyên nhân quan trọng khác là việc quản lý chất lƣợng
dạy nghề chƣa có chuẩn mực để ràng buộc, vừa thúc đẩy các cơ sở dạy nghề từng
bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo trong những điều kiện hiện có, bằng những thƣớc
đo cụ thể, khách quan.

1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về ảnh hƣởng của công tác KĐCL đến

PPGD của GV
* Các công trình nghiên cứu nƣớc ngoài
Kiểm định chất lƣợng là một trong những hoạt động đảm bảo chất lƣợng
bên ngoài các trƣờng. Kiểm định chất lƣợng đào tạo đã có một lịch sử phát triển
lâu dài ở Hoa Kỳ và Bắc Mỹ, trƣớc tiên là áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại
10


học, sau này mở rộng cho tất cả các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục. Tuy
nhiên, trƣớc đây ít đƣợc các nƣớc khác biết đến. Trong quá trình phi tập trung
hóa và đại chúng hóa giáo dục, các chuẩn mực giáo dục bị thay đổi và khá khác
nhau giữa các trƣờng do chất lƣợng tuyển sinh đầu vào bị hạ thấp, quy mô tăng
nhanh nhƣng tài chính tăng chậm, cùng với đó là sự tác động của các yếu tố tiêu
cực từ bên ngoài đến nhà trƣờng. Đặc biệt, giáo dục của thế giới đang chuyển từ
nền giáo dục theo định hƣớng của nhà nƣớc hay theo định hƣớng học thuật của
nhà trƣờng sang nền giáo dục theo định hƣớng của thị trƣờng. Trong bối cảnh
đó, kiểm định chất lƣợng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nƣớc trên
thế giới để duy trì các chuẩn mức chất lƣợng giáo dục và không ngừng nâng cao
chất lƣợng dạy và học. Chẳng hạn:



Mô hình đảm bảo chất lƣợng đào tạo của Thái Lan

Vai trò trung tâm đƣợc dành cho các trƣờng, nơi mọi hoạt động học tập và
giảng dạy đƣợc diễn ra, và cũng là nơi mà chất lƣợng của các hoạt động cần
đƣợc đảm bảo. Tuy nhiên, không phải đơn vị nào cũng có điều kiện, khả năng
hoặc mong muốn đảm bảo và nâng cao chất lƣợng hoạt động của mình, và cần
phải có sự giám sát của cơ quan nhà nƣớc. Ở Thái Lan, sự giám sát đó trở thành
quy luật pháp lý với sự ra đời của Đạo luật quốc gia năm 1999, theo đó tất cả các

trƣờng cũng nhƣ các nghành mới mở của tất cả các trƣờng đều phải đƣợc kiểm
định theo chu kỳ là 5 năm một lần. Quy định này thể hiện quyết tâm của giáo dục
Thái Lan trong việc đảm bảo chất lƣợng đào tạo để tăng tính cạnh tranh và đƣợc
xây dựng trên nền tảng mô hình đảm bảo chất lƣợng đầu tiên của Thái Lan (bắt
đầu từ năm 1996) với thành tố một bên là các trƣờng và bên kia là cơ quan giám
sát thực hiện kiểm định.
Tác động tích cực của việc thực hiện kiểm định là rất hiển nhiên, với kết quả
của việc kiểm định chính là sự công nhận những đơn vị đạt chuẩn và không công
nhận đối với những đơn vị không đạt chuẩn, vì vậy để có thể tồn tại thì các trƣờng
sẽ bắt buộc phải phấn đấu để đảm bảo chất lƣợng theo quy định. Nhƣng ở những
nơi mà phong trào đảm bảo chất lƣợng đào tạo cũng non trẻ nhƣ ở khu vực Đông
Nam Á, việc quá nhấn mạnh kiểm định sẽ chỉ có thể dẫn đến một trong hai tình
trạng: (1) hoặc sẽ có rất nhiều trƣờng không đƣợc công nhận để giữ đƣợc tiêu
chuẩn chất lƣợng phù hợp, (2) hoặc sẽ phải hạ thấp các tiêu chuẩn chất lƣợng
11


để có nhiều trƣờng đƣợc công nhận. Vì cả hai lựa chọn này đều khó có thể chấp
nhận, Thái Lan đã xem xét sửa đổi lại mô hình để xây dựng nên một hệ thống
hợp lý hơn trong đó hệ thống đảm bảo chất lƣợng quốc gia đƣợc thiết kế với ba
thành tố vững chắc, trong đó trung tâm là các trƣờng, nơi thực hiện các hoạt
động đảm bảo chất lƣợng, và bên cạnh các trƣờng là hai cơ quan nhà nƣớc, một
bên là hệ thống hỗ trợ cho các đơn vị trong các hoạt động đảm bảo chất lƣợng và
phía bên kia là hệ thống giám sát thông qua quá trình kiểm định của nhà nƣớc.
Mô hình mới này đƣợc đƣa ra vào năm 2000, và đã giúp phong trào đảm bảo
chất lƣợng đào tạo của Thái Lan ngày càng trở thành những hoạt động thƣờng
xuyên trong quản lý các trƣờng.
Bộ Giáo dục và Thanh niên Thái Lan đã đƣa ra 9 lĩnh vực trong đó có 26
tiêu chí đƣợc dùng để đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học Thái Lan. Các
trƣờng đại học ở Thái Lan đã dùng những tiêu chí này để tự đánh giá các hoạt

động trong trƣờng, đồng thời thiết lập kế hoạch để đảm bảo chất lƣợng đào tạo
của trƣờng mình.
Lĩnh vực 1: Sứ mệnh, mục tiêu, kế hoạch
Lĩnh vực 2: Giảng dạy và học tập
Lĩnh vực 3: Các hoạt động vui chơi giải trí của sinh viên
Lĩnh vực 4: Nghiên cứu
Lĩnh vực 5: Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội
Lĩnh vực 6: Giữ gìn văn hóa và nghệ thuật
Lĩnh vực 7: Quản lý tài chính
Lĩnh vực 8: Ngân sách
Lĩnh vực 9: Đảm bảo và nâng cao chất lƣợng.



Mô hình đảm bảo chất lƣợng đào tạo của Hiệp hội các trƣờng đại học
và cao đẳng khu vực New England
Hiệp hội các trƣờng đại học và cao đẳng khu vực New England có Hội
đồng Quản trị, trong đó hầu hết các thành viên của Hội đồng đƣợc bầu từ các
thành viên giảng dạy và quản lý do các trƣờng thành viên đề cử lên. Mỗi cơ sở
giáo dục đƣợc kiểm định dựa trên 11 chuẩn mực mà Hiệp hội đƣa ra. Các chuẩn
mực này đƣợc các thành viên của Hiệp hội thống nhất thông qua và sau đó đƣợc

12


chỉnh lý, sửa đổi. Tất cả những điều chỉnh đều phải đệ trình lên các trƣờng thành
viên để thông qua. Các chuẩn mực này bao gồm:
Chuẩn mực thứ nhất: Mục đích và Nhiệm vụ của trƣờng
Chuẩn mực thứ hai: Lập kế hoạch và Đánh giá
Chuẩn mực thứ ba: Tổ chức và Quản lý

Chuẩn mực thứ tƣ: Chƣơng trình đào tạo và hoạt động giảng dạy
Chuẩn mực thứ năm: Đội ngũ cán bộ giảng dạy
Chuẩn mực thứ sáu: Các dịch vụ cho sinh viên
Chuẩn mực thứ bảy: Thƣ viện và dịch vụ thông tin
Chuẩn mực thứ tám: Các nguồn lực vật chất
Chuẩn mực thứ chín: Các nguồn lực tài chính
Chuẩn mực thứ mƣời: Phổ biến thông tin
Chuẩn mực thứ mƣời một: Tính chính trực.
Bên cạnh đó cũng có khá nhiều công trình nghiên cứu mối quan hệ giữa
hoạt động kiểm định chất lƣợng trong giáo dục với hoạt động giảng dạy của GV.
NGA Center for Best Practices, Education Policy Studies Division,
December 9, 2006. “Tăng cƣờng đánh giá giảng viên và tăng cƣờng chất lƣợng
giảng dạy” [4], trong bài này tác giả đã nhấn mạnh các nhà giáo dục đã thấy
đƣợc sự quan trọng của việc kiểm định CLGD đối với chất lƣợng giảng dạy.
Đồng thời, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lƣợng giảng dạy tác động đến kết
quả học tập của sinh viên lớn hơn là tác động về các mặt khác trong nhà trƣờng.
Trong thực tế các nhà giáo dục đã đƣc ra chính sách đảm bảo CLGD ngoài việc
chọn đội ngũ GV còn phải chú trọng về việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Việc
lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đã giúp ích rất nhiều
cho việc đánh giá giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học
tập, sự quan sát lớp học và sự quản lý lớp của GV. Những nhà giáo dục đang
vạch ra kế hoạch thay đổi đánh giá GV bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển
hoạt động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên.
Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006, Jacqueline Douglas
và Alex Douglas, trong bài viết này tác giả cho rằng việc lấy ý kiến phản hồi của
sinh viên, của GV là một việc làm để đánh giá chất lƣợng dạy học và là phƣơng
tiện cho việc cải tiến giáo dục. Một số trƣờng ở Anh quốc để đánh
13

giá chất lƣợng giảng dạy ngƣời ta còn tiến hành tìm hiểu về các bài giảng của
GV hoặc phỏng vấn trực tiếp SV. Thông qua lấy ý kiến phỏng vấn của SV sẽ
phân tích và tổng hợp đánh giá chất lƣợng giảng dạy [2].
Higher Education, 2001, Kluwer Academic Publicsher, John Biggs “Điều
tra phản hồi: Đảm bảo và nâng cao chất lƣợng dạy và học” [3], trong bài viết này
tác giả đã đƣa ra định nghĩa về chất lƣợng trong đảm bảo CLGD. Chất lƣợng từ
quá khứ nó luôn bị những rào cản bởi sự áp đặt của các tiêu chuẩn. ĐBCLGD
hiện nay là duy trì và nâng cao chất lƣợng dạy và học. Trong bài viết này, tác giả
đã đƣa ra những mô hình mẫu về đảm bảo chất lƣợng có liên quan đến giảng dạy
của GV, các mô hình này đƣợc xây dựng mang tính chất hiện thực.
Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet, “Con đƣờng đƣa tới chất
lƣợng giáo dục ở GDĐH”, draft18 November 2008, FH, SLR [1], trong bài này
tác giả đã nhấn mạnh chất lƣợng giáo dục là một vấn đề quan trọng ở bậc đại
học, việc đảm bảo CLGD sẽ là nhân tố làm CLGD thay đổi và là nhân tố thay đổi
cho sự phát triển của xã hội, thay đổi ý thức học tập của SV, gia tăng nhu cầu giá
trị đồng tiền và là cho sự phát triển khoa học kỹ thuật. Chất lƣợng giảng dạy bắt
đầu thay đổi rất đa dạng, tự nhiên và có hệ thống. Qua phân tích thấy rằng đảm
bảo chất lƣợng dần dần biến đổi các quy luật về sự thay đổi chất lƣợng của giảng
viên, của khoa, của trƣờng theo mục tiêu ngày càng tốt hơn. Ngoài ra trong bài
báo này còn đặt ra câu hỏi có phải chất lƣợng giáo dục sẽ dẫn đến sinh viên học
tốt hơn không? Đảm bảo CLGD có tác động nhƣ thế nào đến quá trình đào tạo?
Hầu hết ở các quốc gia đảm bảo CLGD đƣợc xây dựng dựa trên bốn nguyên tắc:
sự liên kết của các thành viên trong nhà trƣờng, việc thi hành tiến trình
ĐBCLGD, thực hiện các báo cáo về ĐBCL của bản thân các GV, các nhân viên
trong nhà trƣờng dựa trên kết quả đánh giá. Bài báo nêu lên việc đảm bảo chất
lƣợng sẽ dẫn đến chất lƣợng đào tạo trong một trƣờng đại học.
Sylvia Chong, 2009, “Chất lƣợng đại học: đảm bảo chất lƣợng bắt đầu là
sự chuẩn bị chƣơng trình của GV” Int. J. Management in Education, Vol.3, Nos.
3/4 [16], bài viết nói lên chất lƣợng giảng dạy của giảng viên là nhân tố quan
trọng đầu tiên (của mỗi quốc gia) trong quá trình đào tạo. Sự thành công trong

giáo dục của Singapore trong giáo dục đào tạo là tùy thuộc vào chất lƣợng của
giảng viên. Những giảng viên có đủ năng lực và giảng dạy hiệu quả sẽ xây dựng
14