Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường trung cấp cảnh sát (nghiên cứu tại trường trung cấp cảnh sát vũ trang)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

LƢƠNG TRƢỜNG SA

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
TRƢỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT
(Nghiên cứu tại Trƣờng Trung cấp Cảnh sát Vũ trang)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội – năm 2015
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

LƢƠNG TRƢỜNG SA

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN
TRƢỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT
(Nghiên cứu tại Trƣờng Trung cấp Cảnh sát Vũ trang)

Chuyên ngành: đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. DƢƠNG THU MAI

Hà Nội – năm 2015

2


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin dành lời cám ơn đặc biệt, lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ
Dương Thu Mai, người đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn, truyền đạt các kiến
thức nghiên cứu khoa học và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục,
các Thầy giáo, Cô giáo tham gia giảng dạy và các anh chị quản lý trong Viện đã tạo
điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và được trình bày luận văn này.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo
trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang, các đồng nghiệp đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện
trong thời gian tôi theo học chương trình Thạc sĩ. Đồng thời, tôi cũng xin cám ơn
cán bộ quản lý, giáo viên, học viên đã nhiệt tình thực hiện Phiếu xin ý kiến và trả lời
phỏng vấn để tôi có cơ sở phân tích và đưa ra các kết luận trong luận văn.
Tác giả rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của Quý Thầy/
Cô để hoàn thiện luận văn và rút kinh nghiệm phát triển trong những nghiên cứu
tiếp theo.
Xin trân trọng cám ơn!

3


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

năng lực giảng dạy của giáo viên trung cấp cảnh sát (Nghiên cứu tại
Trƣờng Trung cấp Cảnh sát Vũ trang” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của
chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên
cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện
nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận
văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng
quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 12 tháng 8 năm 2015
Tác giả luận văn
(Ký và ghi rõ họ tên)

Lƣơng Trƣờng Sa

4


Mục lục
MỞ ĐẦU ....................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................
3. Câu hỏi nghiên cứu ...............................................................................
4. Phƣơng pháp nghiên cứu. ....................................................................
5. Cấu trúc luận văn. .................................................................................
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN...............................
1.1 . Các khái niệm ....................................................................................
1.1.1. Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số ......................................
1.1.2. Khái niệm về đánh giá (Evaluation) ...........................................

1.1.3. Khái niệm giảng dạy ...................................................................
1.1.4. Khái niệm năng lực .....................................................................
1.1.5. Khái niệm năng lực giảng dạy ....................................................
1.1.6. Năng lực sư phạm .......................................................................
1.2. Hƣớng tiếp cận đánh giá năng lực. ..............................................
1.3. Những nguồn thông tin dùng để đánh giá .....................................
1.4. Tổng quan vấn đề nghiên cứu. ........................................................
1.4.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo viên. ..................................
1.4.2. Các công trình nghiên cứu nước ngoài có liên quan ..................
1.4.3. Các công trình nghiên cứu trong nước có liên quan ...................
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..................................
2.1.Bối cảnh nghiên cứu ..........................................................................
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu: phương pháp hỗn hợp - kết hợp các
phương pháp định tính và định lượng .............................................................
2.2.2. Phương pháp thu thập số liệu ......................................................
2.3 Áp dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại .............................
1


2.3.1. Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá cổ điển................49
2.3.2. Định nghĩa, đặc trưng của lý thuyết đánh giá hiện đại...............50
2.3.3. Ứng dụng các lý thuyết trên trong thiết kế công cụ đánh giá.....51
2.4. Phân tích dữ liệu.............................................................................. 55
2.4.1. Thẩm định thang đo bằng phương pháp định tính......................55
2.4.2. Thẩm định thang đo bằng phương pháp định lượng...................56
2.5. Phƣơng pháp thu thập thông tin....................................................57
2.5.1. Phiếu hỏi và thang đo................................................................. 57
2.5.2. chọn mẫu.....................................................................................57
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN...........................................61
3.1. Ý kiến đánh giá thang đo – thẩm định định tính..........................61

3.2. Đánh giá của cán bộ quản lý và đồng nghiệp................................63
3.2.1. Độ tin cậy của bảng hỏi.............................................................. 63
3.2.2. Độ giá trị của tiêu chí..................................................................65
3.2.3. Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình Rasch.........................67
3.2.4. Sự phù hợp của thang đo theo CCT............................................67
3.3. Đánh giá của học sinh......................................................................71
3.3.1. Độ tin cậy của bảng hỏi.............................................................. 71
3.3.2. Độ giá trị của các tiêu chí........................................................... 72
3.3.3. Sự phù hợp của tiêu chí đối với mô hình Rasch.........................74
3.3.4. Sự phù hợp của thang đo theo CCT............................................74
3.4. Phân tích mối tƣơng quan giữa các hình thức đánh giá..............74
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................77
1. Kết luận................................................................................................77
2. Khuyến nghị........................................................................................ 78
Tài liệu tham khảo..................................................................................80
Phụ lục..................................................................................................... 83

2


Phụ lục 1 ................................................................................................... 83

3


TỪ VIẾT TẮT
CAND : Công an Nhân dân
CSVT : Cảnh sát Vũ trang
DH

: Dạy học

ĐG

: Đánh giá

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NL

: Năng lực

4


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Bảng 3.4
Bảng 3.5

Bảng 3.6

Bảng 3.7
Bảng 3.8
Biểu đồ 3.1

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đánh giá năng lực của giảng viên luôn là chủ đề được nhiều người quan
tâm trong thời gian vừa qua và nó đặc biệt được bàn luận sôi nổi trong nhiều
diễn đàn khoa học ở nước ta trong thời gian gần đây, khi mà vấn đề nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo rất được quan tâm nhằm đáp ứng nhu cầu hội
nhập quốc tế. Đánh giá giảng viên là công việc được tiến hành thường xuyên
ở

các cơ sở giáo dục Việt Nam.
Nghị quyết Đại hội XI của Đảng đã chỉ rõ “Tiếp tục nâng cao năng lực

lãnh đạo và sức chiến đấu của Đảng, phát huy sức mạnh toàn dân tộc, đẩy
mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ
bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vì mục tiêu dân giàu,
nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, vững bước đi lên CNXH”.
Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/06/ 2004 của Ban Bí thư Trung ương Đảng
về xây dựng, nâng cao chất lượng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã chỉ
rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH – HĐH đất nước, là điều
kiện phát huy nguồn lực con người”.

Nhà giáo là đội ngũ cán bộ đông đảo, có vai trò quan trọng hàng đầu
trong sự nghiệp nâng cao dân trí, xây dựng con người và đào tạo nguồn nhân
lực cho đất nước. Điều 15, Luật Giáo dục năm 2005 khẳng định: “Nhà giáo
giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục”.
Đánh giá đúng năng lực giảng dạy của giáo viên là một công việc hệ
trọng và cần thiết để có kế hoạch xây dựng và nâng cao chất lượng Người
Thầy, là yếu tố quan trọng hàng đầu có ý nghĩa quyết định việc nâng cao chất
lượng giáo dục. Tuy nhiên để làm được công việc đó một cách chuẩn xác,

6


trước hết phải xây dựng hệ thống tiêu chí phản ảnh đúng năng lực chuyên
môn cũng như phẩm chất cần có của Người Thầy.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
năng lực giảng dạy của giáo viên Trường Trung cấp Cảnh sát” được đề
xuất với mong muốn: xây dựng bộ tiêu chí nhằm phản ánh thực trạng hoạt
động giáo dục ở những khía cạnh mà học sinh không thể đánh giá được, đồng
thời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần phục vụ
cho công tác quản lý chất lượng giáo dục nói riêng và đảm bảo chất lượng đào
tạo nói chung của các trường Trung cấp Cảnh sát.
2.

Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy dưới phương thức

đồng nghiệp đánh giá, học sinh đánh giá và cán bộ quản lý đánh giá (Trưởng
phó khoa, Bộ môn);
Đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trường Trung cấp Cảnh sát
(nghiên cứu tại trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang).

3. Câu hỏi nghiên cứu
Câu 1: Các tiêu chí nào có thể dùng cho cán bộ quản lý đánh giá năng
lực của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát?
Câu 2: Các tiêu chí nào có thể dùng cho đồng nghiệp đánh giá năng lực
của giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát?
Câu 3: Các tiêu chí nào có thể dùng cho học viên đánh giá năng lực của
giáo viên tại trường trung cấp Cảnh sát?
Câu 4: Ý kiến của cán bộ quản lý về bộ tiêu chí này?
4.

Phƣơng pháp nghiên cứu.
4.1. Phƣơng pháp định tính.
Sử dụng ý kiến các chuyên gia, đồng nghiệp để hoàn thiện bộ tiêu chí,

dùng để trả lời cho câu hỏi 1, 2, 3.

7


Phỏng vấn lãnh đạo nhà trường các đồng chí Hiệu trưởng, Hiệu phó, và
các đồng chí trưởng Phòng, Khoa, Bộ môn. Các ý kiến này sẽ sử dụng để trả
lời cho câu hỏi 4.
4.2. Phƣơng pháp định lƣợng.
Khảo sát trong phạm vi toàn trường sử dụng các phiếu hỏi.
Thẩm định câu hỏi sử dụng lý thuyết đánh giá cổ điển và hiện đại, sử
dụng các phần mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hình
RASCH để trả lởi các câu hỏi 1, 2, 3.
4.3. Kế hoạch nghiên cứu.
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu từ tháng 9/2013
đến 6/2015.

5.

Cấu trúc luận văn.
1.

Phần mở đầu

2.

Chương I. Tổng quan và cơ sở lý luận

3.

Chương II. Phương Pháp nghiên cứu.

4.

chương III. Kết quả và Bàn luận

5.

Kết luận và khuyến nghị.

8


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 . Các khái niệm
1.1.1. Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số
1.1.1.1. Khái niệm Tiêu chuẩn, chuẩn mực (Standards)

Adam Stephen (2006), đã đưa ra khái niệm về tiêu chuẩn đánh giá: Tiêu
chuẩn đánh giá là những mô tả về những gì người học dự kiến sẽ làm được để
chứng minh kết quả học tập đã đạt được. Kết quả học tập thường được đánh
giá thông qua mức ngưỡng.
Tiêu chuẩn có thể được mô tả như là một phát biểu dưới dạng thuật ngữ
chung hay riêng về kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và thái độ được chứng
minh bằng những sinh viên tốt nghiệp thành công.
Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu
cầu và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được cộng nhận đạt tiêu
chuẩn chất lượng giáo dục.
Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), trong “Về một số khái
niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã đề xuất các
khái niệm về chuẩn mực, tiêu chí, chỉ số thực hiện dựa trên các ý kiến khác
nhau của các học giả trong và ngoài nước:
Chuẩn mực: là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất
của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được. Trong giáo dục, chuẩn mực là
những đòi hỏi mà một nền giáo dục hay một trường học mong muốn người
học phải đạt được khi tốt nghiệp. Trong các văn bản quy phạm pháp luật, tiêu
chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực [4].
Brennan (1997), cho rằng: Chuẩn mực được dùng để gắn kết với mức
độ của đầu ra. Chuẩn mực được xem như kết quả mong muốn của một
chương trình đào tạo trong giáo dục bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái độ cần
9


có của người tốt nghiệp, kể cả chuẩn mực của bậc học lẫn ngành đào tạo.
1.1.1.2. Khái niệm Tiêu chí
Theo tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003):
Tiêu chí: Là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh
giá chất lượng. Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện [4].

Theo Công văn số 2754/BGDĐT- NGCBQLGD về Lấy ý kiến phản hồi
từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ GD&ĐT ngày
20 tháng 5 năm 2010, xác định: Tiêu chí là các hoạt động, công việc mà giảng
viên cần thực hiện khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số chỉ số
cụ thể [1].
1.1.1.3 Khái niệm Chỉ số
Theo nghiên cứu của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh
(2003) về một số khái niệm thường dùng trong đảm bảo chất lượng giáo dục
đại học thì:
Chỉ số thực hiện: Là những con số hoặc những kí hiệu định lượng dùng
để đo lường các tiêu chí chất lượng [4].
Chỉ số: là khía cạnh cụ thể của tiêu chí về hoạt động, công việc cụ thể
của giảng viên trong giảng dạy mà người học có thể cảm nhận được trong quá
trình học tập [4].
Như vậy, trong nghiên cứu của mình, tác giả xác định các định nghĩa về
tiêu chí và chỉ số của hai tác giả Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh là phù
hợp với đề tài nghiên cứu.
1.1.2. Khái niệm về đánh giá (Evaluation)
Đánh giá là nguồn cung cấp thông tin phản hồi trong các quá trình điều
khiển. Một cách tổng quát, đánh giá được coi là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông

10


tin thu hồi được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc.
Đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn thông tin phản hồi mà còn là
một trong những cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình giáo dục. Nếu việc

đánh giá không được tiến hành đúng theo các mục tiêu giáo dục thì cả quá
trình giáo dục sẽ bị lệch lạc theo.
Trong giáo dục và quản lý giáo dục, đánh giá là quá trình mà người
giáo viên, nhà quản lý thu thập những thông tin về thực trạng dạy học, giáo
dục và quản lý của nhà trường, trên cơ sở đó chỉ rõ những kết quả đã đạt được
và chưa đạt được, làm rõ nguyên nhân và đề xuất các biện pháp để nâng cao
chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và hoạt
động quản lý.
Đánh giá là một khâu không tồn tại độc lập, mà đan xen với việc lập kế
hoạch hoạt động của nhà trường, kế hoạch dạy học và khâu tổ chức, quản lý
các hoạt động.
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần
đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các
thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn
mực. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số
hoặc định tính (quanlitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật,
hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những
mục tiêu, nguyên nhân mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một
thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.
Khái niệm “đánh giá” được sử dụng rất phổ biến trong giáo dục đại
học. Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đánh giá là hoạt động của con người
11


nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người
theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân
theo.
Trong hội thảo – tập huấn về kiểm định chất lượng giáo dục đại học tổ
chức tại Quảng Ninh (2012), G.S Anthony de Sam Lazaro cũng đưa ra định

nghĩa: đánh giá là một hay nhiều quá trình xác định, thu thập và chuẩn bị số
liệu để đánh giá mức độ đạt được của các chuẩn đầu ra và các mục tiêu giáo
dục của giáo dục đào tạo. Cả hai khái niệm này cho thấy, đánh giá nhấn mạnh
đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện.
Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá
chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình
giáo dục” .
Theo GS Trần Bá Hoành “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông
tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc”.
Theo Phạm Xuân Thanh (2007) đánh giá là một quá trình bao gồm:
-

Chuẩn bị một kế hoạch;

-

Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan
để họ
hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các
nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá .
Bên cạnh đó còn có thể kể đến quan điểm của một số nhà nghiên cứu
như L.A. Braskam và J.C.Orey đánh giá được coi là mô hình 3 yếu tố: hình

12

thành kết quả mong đợi (hay còn gọi là xây dựng chuẩn cho công tác đánh
giá); Thu thập bằng chứng; Sử dụng bằng chứng.
Theo Owen và Rogers (1999), đánh giá là việc thu thập thông tin một
cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu
được theo quy trình 4 bước:
-

Xây dựng tiêu chí đánh giá;

-

Xây dựng các chuẩn mực;

Đo lường các thuộc tính sự vật theo tiêu chí và đối chiếu với chuẩn
mực;

Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để dưa ra
những nhận
định chuẩn xác.
1.1.3. Khái niệm giảng dạy
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái
niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.
Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm
nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều
khiển hoạt động học (GS. Nguyễn Ngọc Quang).
Tính nghệ thuật của việc giảng dạy thể hiện ở năng lực truyền đạt của
người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng
tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
Triết lý dạy và học hiện đại.

Quá trình phát triển lý luận dạy học, đã có bốn triết lý về phương pháp
Dạy học được mô tả qua sơ đồ sau:


13


Trò
Thầy

Triết lý I
DH là truyền đạt
thông tin

Từ sơ đồ chuyển đổi của bốn triết lý Dạy Học cho thấy đó là quá trình
chuyển đổi từ lấy Dạy làm chính sang lấy Học làm chính. Và vì vậy cũng có
sự chuyển đổi vai trò người dạy (lấy thầy làm trung tâm) và vai trò của người
học (lấy trò làm trung tâm) trong Dạy Học. có thể nhận rõ sự khác biệt về
phương pháp Dạy và Học theo các triết lý I và II với III và IV qua bảng sau:
Triết lý I và II
Lấy thầy làm trung tâm
Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ
động tiếp thu.
Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại
hay phát vấn
Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học
thuộc lòng
Thầy độc quyền đánh giá

Thầy là thầy về dạy: dạy chữ, dạy

nghề, dạy làm người

14


1.1.4. Khái niệm năng lực
Hiện nay có nhiều định nghĩa về năng lực khác nhau:
Theo P.A. Ruđích: “Năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi
phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả
thực hiện một hoạt động nhất định. [12]
Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện
tâm – sinh lí chi phối các loại hoạt động của con người.
Theo A.G. Covaliop: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những
thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm
bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [12]
Theo N.X. Laytex: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý nào đó của cá
nhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”
[12]
Cả hai định nghĩa của A.G. Côvaliôp và N.X Lâytex đều nêu lên những
thuộc tính của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động. Song Côvaliôp cho
những thuộc tính đó bao gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân, còn N.X
Lâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là những thuộc tính tâm lý.
Theo Giáo sư, Tiến sỹ Phạm Minh Hạc: “Năng lực là những đặc điểm
tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của
việc tác động vào đối tượng lao động” [12]
Từ bình diện Giáo dục học, NL là “khả năng được hình thành và phát
triển cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí
lực hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động,
thực thi một nhiệm vụ”.
Trong lý luận dạy học hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của

nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm đạo đức”.
15


Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là
tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có hiệu quả. Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt
động, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợp
toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập
tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ
hoàn thành công việc của họ.
NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới
dạng tổng thể giúp các nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu
trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu
cầu hoạt động thay đổi. NL được ĐG thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến
trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính là cách
các nhà quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và của
các nhà quản lý giáo dục trong các sở giáo dục sử dụng để ĐG năng lực của
GV nói riêng.
Từ những định nghĩa trên, trong đề tài này người nghiên cứu rút ra
được khái niệm: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm sinh lý độc đáo
của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả.
Phân loại năng lực
Năng lực có thể chia làm hai loại: Năng lực chung và năng lực chuyên
môn.
Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân, bảo
đảm cho cá nhân nắm chắc tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu

quả. Năng lực chung cần thiết cho tất cả các hoạt động. có thể gọi năng lực
chung là năng lực trí tuệ. Năng lực này được thể hiện ở các chức năng tâm lý
như: Tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng.
16


Năng lực chuyên môn là hệ thống những thuộc tính tâm lý cá nhân bảo
đảm đạt được những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các
lĩnh vực phát triển chuyên môn. Chẳng hạn như năng lực hội họa, năng lực
âm nhạc, năng lực toán học, năng lực giảng dạy của giáo viên…
Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung. Năng
lực chung càng phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực
chuyên môn phát triển. ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn cũng
giúp cho năng lực chung phát triển. cả hai năng lực này luôn luôn bổ sugn cho
nhau và hỗ trợ nhau để chủ thể hoàn thành công việc.
1.1.5. Khái niệm năng lực giảng dạy
Hoạt động của người giáo viên biểu hiện trong tất cả các hình thức khác
nhau của công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp. Một giờ
giảng của giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệu
quả cao, có tính giáo dục và tính phát triển. Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏi
người giáo viên có năng lực giảng dạy.
Hiện nay khi nói về năng lực giảng dạy của giáo viên thì cũng có nhiều
quan điểm khác nhau. Có những tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa
vào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đó chia năng lực sư phạm ra
thành ba nhóm yếu tố: Nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm
các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai
trò điểm tựa và xen kẽ trong ba nhóm yếu tố này tác giả đề cập tới năng lực
giảng dạy, chứ không sắp xếp năng lực giảng dạy thành một hệ thống.
Giáo sư A.V.Pestrovski chia năng lực sư phạm thành: Các năng lực dạy
học, các năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt, các

năng lực giao tiếp, các năng lực tổ chức. Trong đó theo ông các năng lực dạy
học tạo khả năng xây dựng có kết quả những phương pháp truyền thụ tri thức
và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hiểu những quy luật chung của việc

17


dạy học. Tuy nhiên A.V.Pestrovski cũng chưa hệ thống được các năng lực
thuộc năng lực giảng dạy.
Theo tác giả Lê Văn Hồng, năng lực giảng dạy của người giáo viên bao
gồm: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri
thức và tầm hiểu biết của ngƣời thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học
tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ. Ở đây tác giả đã trình
bày nhóm năng lực dạy học trong hệ thống các năng lực của người giáo viên,
bên cạnh các phẩm chất quan trọng, tuân theo cấu trúc nhân cách bao gồm
phẩm chất và năng lực (đức và tài). Quan điểm đó cho thấy được tính hệ
thống, logic, mối quan hệ giữa các thành phần, nội dung và xét về mặt thực
tiễn, cách chia này giúp chúng ta thấy những năng lực cần thiết, cơ bản ứng
với từng loại hoạt động đặc trưng của người giáo viên.
Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục
Dạy học là một quá trình thuận, nghịch, thống nhất của hai hoạt
động dạy và học do thầy và trò đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng
của người giáo viên là tổ chức, và điều khiển hoạt động của trò, chức năng
của trò là chiếm lĩnh kiến thức. Dạy và học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình
đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển đó một
phần tùy thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học,
nói cách khác người giáo viên càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng
có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của mình
bấy nhiêu. Người giáo viên có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dự
đoán được thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần

thiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức.
Tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời giáo viên.
Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong
những năng lực trụ cột của nghề dạy học. Bởi vì người giáo viên có nhiệm vụ
phát triển nhân cách học sinh nhờ phương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm,
18


kỹ năng, thái độ… mà loài người đã khám phá ra, nhất là tri thức khoa học
thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình. Do đó, người giáo viên phải nắm vững
nội dung, bản chất, như vậy người giáo viên mới giúp học sinh tái tạo và lấy
lại những cái cần cho sự phát triển tâm lí, nhân cách của học sinh, đồng thời
chiếm lĩnh được tri thức khoa học của nhân loại.
Năng lực chế biến tài liệu học tập
Khi truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu không phải là
chuyện đơn giản, không phải mọi cái mình hiểu thì sẽ nói lại cho người khác
hiều đúng và đầy đủ như mình. Hơn nữa người giáo viên không phải dạy
những con người chung mà dạy từng con người cụ thể với những đặc điểm
riêng về tư chất, tâm lí, trình độ nhận thức. Vì vậy, muốn giúp học sinh hiểu
được tài liệu học tập và có thể vận dụng được thì người giáo viên phải biết
chế biến tài liệu học tập cho phù hợp một cách tối đa đối với trình độ nhận
thức của học sinh, biết biến cái khó thành dễ, cái phức tạp thành cái đơn
giản… Hay nói cách khác người giáo viên phải có năng lực chế biến tài liệu
học tập.
Nắm vững kỹ thuật dạy học
Nghề nào cũng có kỹ thuật hành nghề của mình, nghề dạy học
cũng có kỹ thuật riêng của nó, kỹ thuật này bị chi phối bời mối quan hệ giữa
giáo viên và học sinh. Trước đây mối qua hệ giữa giáo viên và học sinh được
coi là mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể. Giáo viên được coi là trung tâm
của quá trình dạy học, từ đó đưa đến một kỹ thuật dạy học “rót tri thức” (thầy

giảng, trò ghi). Ngày nay việc đổi mới dạy học theo quan điểm hoạt động, ta
thấy rằng hoạt động của người giáo viên không có mục đích riêng cho mình
mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động tích cực ở học sinh. Quan niệm này dẫn
đến một kỹ thuật dạy học hoàn toàn mới. đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy
học mới là người giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnh
hội tri thức. vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và
19


điều khiển hoạt động nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như là
năng lực.
Năng lực ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ chính là năng lực biểu đạt rõ ràng, mạch lạc
ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ. bằng
ngôn ngữ giáo viên truyền đạt thông tin tới học sinh, bằng ngôn ngữ điều
khiển, điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy, có thể nói năng
lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên.
Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người giáo viên thực hiện chức năng
dạy học và giáo dục của mình.
1.1.6. Năng lực sƣ phạm
NLSP là một vấn đề trừu tượng của Tâm lý học, các nhà nghiên cứu
khác nhau có những cách tiếp cận và quan điểm khác nhau về vấn đề này.
Theo A.V.Petrovski, năng lực hoạt động sư phạm là một tổ hợp xác
định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện
để đạt được những kết quả cao trong dạy học và giáo dục. Các NLSP là những
hình ảnh phản chiếu của những nét nhân cách nhất định đáp ứng yêu cầu của
việc dạy học và giáo dục. Có những NLSP sau: (1) Các năng lực dạy học, (2)
Các năng lực thiết kế, (3) Các năng lực tri giác (nhận biết), (4) Các năng lực
truyền đạt, (5) Các năng lực giao tiếp, (6) Các năng lực tổ chức.
Theo các tác giả Phạm Minh Hạc [13] thì các NLSP bao gồm: (1) Năng

lực nắm vững kiến thức khoa học cơ bản, khoa học giáo dục, (2) Năng lực
hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy và giáo dục, (3) Năng lực nắm vững
phương pháp giảng dạy và vận dụng các phương pháp ấy có hiệu quả trong
thực tiễn giáo dục, (4) Năng lực giáo tiếp với học sinh và phụ huynh học sinh,
(5) Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, (6)
Năng lực tổ chức các dạng hoạt động của học sinh.
20