Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 12 Trung học Phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM









NGUYỄN THỊ YÊN



XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2014



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu








ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NGUYỄN THỊ YÊN

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH



Thái Nguyên, 2014




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này
là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn



Nguyễn Thị Yên


XÁC NHẬN
CỦA TRƢỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN
CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN







PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn

Phúc Chỉnh - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy Sinh học, Khoa Sinh- KTNN, trường ĐH Sư phạm
Thái Nguyên, cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo dạy môn Sinh
học 12 của các trường trung học phổ thông tỉnh Yên Bái đã tạo điều kiện thuận
lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn



Nguyễn Thị Yên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt iv
Danh mục các bảng, v
Danh mục các hình vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Nội dung nghiên cứu 3
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4
6. Giả thuyết khoa học 4
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Những điểm mới của đề tài 4
9. Cấu trúc của luận văn 4
Chƣơng 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 5
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2 Ở Việt Nam 6
1.2. Thực trạng tình hình DHTH Sinh học ở trường phổ thông 8
1.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp 13
1.3.1. Khái niệm tích hợp 13
1.3.2. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học 14
1.3.3. Dạy học tích hợp 15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Chƣơng 2 XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC 12 20
2.1. Vài nét về chương trình Sinh học 12 ở trường THPT 20

2.1.1. Vai trò, vị trí của kiến thức Sinh học 12 20
2.1.2 Phân tích nội dung chương trình Sinh học 12 20
2.2. Một số nội dung tích hợp trong dạy học Sinh học 12 26
2.2.1. Tích hợp giáo dục cách phòng tránh bệnh và tật di truyền 26
2.2.2. Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 29
2.2.3. Tích hợp giáo dục hướng nghiệp 33
2.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV
trong dạy học Sinh học 12 38
2.4. Xây dựng hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 38
2.4.1. Các căn cứ xây dựng 38
2.4.2. Các nguyên tắc khi xây dựng 40
2.5. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên. 40
2.5.1. Năng lực chung: 41
2.5.2. Năng lực giáo dục 42
2.5.3. Năng lực DHTH 42
2.6. Thiết kế bộ tiêu chuẩn 43
2.6.1. Bộ tiêu chuẩn 43
2.6.2. Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn 49
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 51
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 51
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 51
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 51
3.3.1. Chọn trường và GV tham gia thực nghiệm 51
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 51

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 52
3.4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV Sinh

học 12 52
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD cách
phòng tránh bệnh tật di truyền của GV Sinh học 12 54
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT của
GV Sinh học 12 56
3.4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng
nghiệp của GV Sinh học 12 58
KIẾN LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO 62
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Stt
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12
13
14
15

BĐKH
BVMT
CT - HT
DHTH
DS
GV
GD
HS
MT
NST
SGK
SGV
STH
THCS
THPT
Biến đổi khí hậu
Bảo vệ môi trường
Cấu trúc - hệ thống
Dạy học tích hợp
Dân số
Giáo viên
Giáo dục
Học sinh
Môi trường

Nhiễm sắc thể
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Sinh thái học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về DHTH trong Sinh học 12 9
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học 12 10
Bảng 2.1. Tiềm năng tích hợp GD cách phòng tránh bệnh và tật di truyền
chương “Di truyền học người” Sinh học 12 cơ bản 28
Bảng 2.2. Tiềm năng tích hợp GD BVMT phần bảy “Sinh thái học” Sinh học
12 cơ bản 30
Bảng 2.3. Tiềm năng tích hợp GD hướng nghiệp Sinh học 12 cơ bản 35
Bảng 2.4. Hệ thống Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Sinh học 12 – THPT. 43
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Sinh học 12 52
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD cách
phòng tránh bệnh tật di truyền của GV Sinh học 12 54
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT của
GV Sinh học 12 56
Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD hướng

nghiệp của GV Sinh học 12 58





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả thực nghiệm sư phạm năng lực DHTH của GV Sinh
học 12 53
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả thực nghiệm sư phạm năng lực DHTH GD cách
phòng tránh bệnh tật di truyền của GV Sinh học 12 55
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả thực nghiệm sư phạm năng lực DHTH GDMT của
GV Sinh học 12 57
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả thực nghiệm sư phạm năng lực DHTH GD hướng
nghiệp của GV Sinh học 12 ở các trường thực nghiệm 59




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chƣơng trình và SGK giáo dục
phổ thông sau năm 2015

Một trong các định hướng phát triển kinh tế - xã hội mà Nghị quyết Đại
hội Đảng lần thứ XI đã nêu là “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới
toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc
“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả
các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông mới” [7]. Nghị quyết số 29/NQ - TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI) về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế đã nêu rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “Hoàn thành việc xây
dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015” [4].
Chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 đáp ứng yêu
cầu tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, tiếp cận nghề nghiệp cho HS, nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập
suốt đời bảo đảm cho HS có trình độ THCS có tri thức phổ thông nền tảng, đáp
ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS, THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và
chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng [4].
1.2. Xuất phát từ ƣu điểm của dạy học tích hợp
Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng
sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn
diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

mẻ trong cuộc sống hiện đại. Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng
nhanh, nhiều vấn đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD
BVMT, GD DS, GD pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông…

nhưng quỹ thời gian có hạn, không thể tăng số môn học lên được. Việc tích hợp
nội dung một số môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD
nhiều mặt cho HS mà không quá tải. Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn
thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt
cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học
tập cho HS, dễ dàng tiếp nhận tri thức mới. Để giải quyết một vấn đề thực tiễn
không chỉ sử dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri
thức của các môn học khác nhau [14],[9].
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn học Sinh học 12
Sinh học là một trong những ngành khoa học mũi nhọn ở thế kỉ XXI,
đang được sự quan tâm không chỉ của giới khoa học mà còn là của cả xã hội.
Trong sinh học, đặc biệt là các lĩnh vực nghiên cứu Di truyền học, Tiến hóa và
Sinh thái học, đã đạt được những thành tựu không chỉ có tầm quan trọng về mặt
lí luận mà còn có những giá trị thực tiễn rất lớn lao [16].
Chương trình Sinh học lớp 12 tiếp tục chương trình sinh học 10 và 11 về thế
giới sống ở cấp độ cao hơn là quần thể, quần xã, hệ sinh thái, cùng với những hiện
tượng tác động trong hệ là di truyền, tiến hóa, cũng như tương tác của hệ với môi
trường sống. Sinh học 12 giúp HS củng cố niềm tin vào khoa học hiện đại trong
việc nhận thức bản chất và tính quy luật của các hiện tượng sinh học. HS có ý thức
vận dụng các tri thức, kỹ năng học được vào cuộc sống, lao động, học tập. Xây
dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có
thái độ hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và Nhà nước về dân số,
SKSS, phòng chống HIV/AIDS, bài trừ ma túy và tệ nạn xã hội [17].
1.4. Xuất phát từ yêu cầu về rèn luyện năng lực DHTH của GV.
Ngày nay, với sự phát triển nhanh của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng. Trước tình hình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập,

chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình
huống của đời sống thực tế.
GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ do vậy họ chưa có
phương pháp, kĩ năng để khai thác những nội dung tích hợp. GV chưa xác định
được nội dung cũng như mục tiêu GD đã được tích hợp trong các môn học. Các
dạng tích hợp đối lập với một tập quán nhà trường truyền thống của ta cả về
phương diện tính bộ môn và cả phương diện tập quán của GV [5].
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Xây
dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy
học Sinh học 12 – Trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH nhằm giúp giáo viên
tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của giáo viên, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề về DHTH.
- Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Sinh học 12 – THPT.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Sinh học 12 – THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ tiêu
chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 12 – THPT.
4. Nội dung nghiên cứu
- Điều tra thực trạng năng lực DHTH của giáo viên phổ thông để xác
định các năng lực cần hình thành ở người giáo viên.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Sinh học 12 – THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV
trong dạy học Sinh học 12 – THPT.
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Sinh học 12.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Sinh học 12 – THPT thì sẽ giúp giáo viên tự đánh giá và các nhà quản lý
đánh giá năng lực DHTH của giáo viên từ đó góp phần nâng cao chất lượng DHTH,
hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí
luận của DHTH , DHTH trong Sinh học, SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng,
bài báo, luận văn, luận án có liên quan đến DHTH.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra
để thăm dò thực trạng về DHTH môn Sinh học 12 trên đối tượng GV THPT.
Dự giờ quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh
giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 12 ở một số trường THPT.
+ Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học.
8. Những điểm mới của đề tài
- Giúp GV Sinh học có cái nhìn sâu sắc và toàn diện hơn về dạy học tích
hợp. Từ đó hình thành năng lực dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Sinh học 12.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp
Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Sinh học 12.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế
phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao
ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập
kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những
năm 1970- 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến
năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn
khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn,
kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều
hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức
quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn
tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế
chương trình các môn học trên thế giới.
Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên
để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên
ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành. Hiện
nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như vật lí, triết học,

sinh học, địa lí, văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD
tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát
triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

đối tượng này; nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập; thu
hút sự quan tâm của HS đối với môn học này. Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn
cho thấy những thành quả của việc tích hợp và xác định được triển vọng xa hơn
và tinh tế hơn của phương pháp dạy học này.
Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm
chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc
phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo
một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới. Nhưng, việc giảng
dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình
tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp, kỹ
năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm
việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học.
Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú
trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng
nghiệp , công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội
dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [5].
1.1.2 Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và
THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những
mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở

nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3(1979). Một ví dụ điển hình
cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa
học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự
nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người,
Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch
sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như:
Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong chương trình cải
cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai
đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập.
Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay
được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình
mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ
đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm.Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận
tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta đã được
quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học.
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông
mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ
bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập
nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, DHTH được xem như một
hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta [5].
Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong lĩnh vực
Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như:
PGS.TS Dương Tiến Sỹ (1997) đã viết luận án tiến sỹ giáo dục học với

đề tài: “Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 phổ thông trung
học”, Luận án nhằm xác định một số phương pháp để tích hợp GDMT qua
giảng dạy STH ở trường PTTH. Nếu vận dụng tiếp cận CT- HT và phương thức
tích hợp vào dạy học STH thì sẽ xác định được những PP để tích hợp GD MT
có hiệu quả [14].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) đã biên soạn cuốn sách “Tích hợp
trong dạy học Sinh học”. Trong cuốn sách này tác giả đã giới thiệu cho GV và
HS những khái niệm cơ bản về DHTH, một số giá trị được tích hợp trong dạy
học Sinh học. Giúp GV Sinh học hiểu rõ về DHTH để hình thành năng lực
DHTH ở trường THPT [5].
Ngô Thị Hằng (2013) với luận văn Thạc sĩ: “Tích hợp GD cách phòng
tránh bệnh và tật di truyền chương “Di truyền học người”(Sinh học 12). Đề tài
này tác giả đã xác định cơ sở lí luận định hướng cho việc tích hợp GD cách
phòng tránh bệnh tật di truyền qua dạy học môn học và đề xuất một số biện
pháp tích hợp GD cách phòng tránh bệnh và tật di truyền trong dạy học chương
“Di truyền người” (Sinh học 12)” nhằm nâng cao chất lượng dạy – học [9].
Chu Thị Thu Hương (2013) với luận văn thạc sĩ: “Tích hợp GDMT &
BĐKH trong dạy học sinh học Quần thể - Sinh học 12 THPT”. Đề tài này
tác giả đã cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học Quần thể (Sinh học 12
THPT) đồng thời xác định được phương pháp tích hợp GDMT & BĐKH từ
đó vừa nâng cao được chất lượng dạy học vừa tích hợp GDMT & BĐKH có
hiệu quả [11].
Và nhiều tác giả khác. Nhưng để đánh giá năng lực DHTH của GV thì
hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố.
1.2. Thực trạng tình hình DHTH Sinh học ở trƣờng phổ thông
Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá
năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 12, năm 2013 chúng tôi

tiến hành khảo sát thực trạng về nhận thức, năng lực DHTH của GV Sinh
học 12 tại 8 trường THPT ở tỉnh Yên Bái với số lượng là 30 người. Chúng
tôi sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp với
tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp dự giờ, trao đổi ý kiến với GV (xem
phụ lục 1). Số phiếu phát ra: 30, số phiếu thu lại: 30. Kết quả khảo sát thể
hiện qua bảng 1.1.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về DHTH trong Sinh học 12

Mức độ nhận thức của GV về dạy học tích hợp
Số phiếu
Tỷ lệ %
1. Hiểu về DHTH
2. Hiểu về mức độ cần thiết DHTH
- Rất cần thiết
- Cần thiết
- Không cần thiết
3. Hiểu về mục đích DHTH
- Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản
môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác.
- Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc
- Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS
- Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng
tạo của HS trong quá trình học tập.
4. Hiểu biết về các mức độ tích hợp
- Tích hợp
- Kết hợp
- Liên hệ

10

17
9
4

23

14
11
22


7
14
23
33.33

56.67
30
13.33

76.67

46.67
36.67
73.33


23.33

33.33
76.67

Số liệu của bảng trên cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức
của GV về DHTH qua dạy học Sinh học như sau:
- Chỉ có 33,33% GV hiểu về DHTH còn 66,67% GV chưa hiểu về
DHTH. Qua trao đổi chúng tôi được biết những GV đã hiểu về DHTH là
những GV đã được tham gia lớp tập huấn tích hợp GDMT trong môn Sinh
học do sở GD tổ chức vào năm 2011 tuy nhiên hiệu quả DHTH của GV vẫn
chưa cao. Đa số GV đánh giá cao tầm quan trọng và sự cần thiết của việc
DHTH (86,67%). Theo nhận thức của GV, DHTH chính là việc thực hiện
một mục tiêu “kép” trong dạy học, vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học
cơ bản môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác (76,67%). DHTH đảm
bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc (46,67%), tạo được niềm tin, hứng
thú cho HS (36,67%).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- 73,33% GV cho rằng DHTH phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của HS đúng theo điều 24.2, luật Giáo dục đã ghi “ phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [13].
- Đa số GV biết về các mức độ tích hợp: tích hợp (23,33%), kết hợp
(33,33%), liên hệ ( 76,67%). Tuy nhiên GV không phân biệt được sự khác nhau
của các mức độ đó để vận dụng hợp lí. Đây là khó khăn chủ yếu của GV đã hạn
chế chất lượng DHTH trong bộ môn.
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học 12
Năng lực của GV về DHTH

Số phiếu
Tỷ lệ
%
5. Những nội dung có thể tích hợp giáo dục trong chương
trình Sinh học 12
- Nắm được đầy đủ những nội dung cần tích hợp
- Chưa nắm được đầy đủ những nội dung cần tích hợp
6. Thực hiện các bước trong quy trình DHTH chương
trình Sinh học 12
- Đầy đủ các bước
- Chưa đầy đủ các bước
7. Các căn cứ khi DHTH
- Mục tiêu của DHTH
- Mục tiêu bài dạy
- Đặc điểm nhận thức của HS về nội dung tích hợp
- Phương tiện, tài liệu giảng dạy
8. Mức độ tích hợp sử dụng trong dạy học
- Tích hợp
- Kết hợp
- Liên hệ
- Cả 3 kiểu trên


10
20


5
25

10
23
14
7

3
14
26
5


33.33
66.67


16.67
83.33

33.33
76.67
46.67
23.33

10
20
86.67
16.67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

9.Những phương pháp dạy học đã sử dụng khi DHTH
trong Sinh học 12
- Tích hợp và gạn lọc giá trị
- Phương pháp giảng giải
- Đóng vai
- Thảo luận nhóm
10. Kết quả giờ DHTH
- HS học tập tích cực và hứng thú học
- HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức
- GV không đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài
- HS không hứng thú
11. Thiết kế đề kiểm tra theo hướng tích hợp trong dạy
học Sinh học 12
- Đảm bảo mục tiêu dạy học tích hợp, bám sát chuẩn
kiến thức kỹ năng trong chương trình Sinh học 12
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thời
gian kiểm tra
- Vừa bao quát được kiến thức chung, vừa thể hiện nội
dung tích hợp
- Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng trình độ,
năng lực HS.
12. Những ý kiến đóng góp
- Tổ chức các lớp tập huấn, các buổi hội thảo, chuyên
đề cho GV về DHTH.
- Trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo về các
chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học 12
- Thường xuyên dự giờ trao đổi kinh nghiệm với đồng
nghiệp về các giờ DHTH.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH
của GV trong dạy học Sinh học

5
22
5
17

12
16
6
14


26

25

10

19


30

25

20

22

16.67
73.33
16.67
56.67

40
53.33
20
46.67


86.67

83.33

33.33

63.33


100

83.33

66.67

73.33

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học 12 cho thấy:
- Đa số GV vẫn còn lúng túng trong DHTH cụ thể GV chưa nắm được
đầy đủ nội dung cần tích hợp (66,67%), chưa thực hiện đầy đủ các bước trong
quy trình DHTH (83,33%). Lí do GV chưa tìm hiểu nhiều về DHTH, tài liệu
tham khảo về DHTH, về các chủ đề có thể DHTH còn hạn chế đây là khó khăn
trong việc nâng cao chất lượng DHTH của GV.
- Đa số GV căn cứ vào mục tiêu bài dạy (76,67%), chỉ có 33,33% GV
căn cứ vào mục tiêu của DHTH. Khi DHTH GV cần quan tâm đến mục tiêu
DHTH và đặc điểm nhận thức của HS về nội dung tích hợp để có thể cung cấp
cho các em những kiến thức về nội dung tích hợp một cách có hệ thống và dựa
trên cơ sở khoa học tạo được niềm tin, hứng thú cho HS.
- Mức độ tích hợp sử dụng trong dạy học: GV sử dụng chủ yếu là mức
độ liên hệ (86,67%).Qua phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi với GV chúng tôi thấy
hầu hết GV chỉ thực hiện mức độ liên hệ trong khâu củng cố bài một cách hình
thức vì hầu hết các bài học đều có khả năng liên hệ thực tế nên GV dễ sử dụng
tích hợp nhất. Đây cũng là lí do hạn chế chất lượng DHTH trong bộ môn.
- Có nhiều phương pháp DHTH nhưng trong đó phải kể đến phương
pháp tích hợp và gạn lọc giá trị vì phương pháp này rất có hiệu quả trong
DHTH. Tuy nhiên phương pháp tích hợp và gạn lọc giá trị này chỉ có 16,67%
GV sử dụng vì đa số GV chưa biết đến phương pháp này.
- Có đa số GV tổ chức giờ DHTH đạt kết quả là HS hiểu bài, biết vận
dụng kiến thức (53,33%); HS học tập tích cực và hứng thú học (40%); 20% GV
không đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài. Như vậy tỷ lệ HS tích cực và
hứng thú học còn chưa cao vì vậy GV nên quan tâm tìm hiểu về DHTH giúp
HS học tập tích cực, hứng thú học, khích lệ sự năng động và sáng tạo của HS
qua đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

- Đa số GV thiết kế đề kiểm tra theo hướng tích hợp trong dạy học Sinh
học 12 đảm bảo mục tiêu DHTH, bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chương trình Sinh học 12 (86,67%); đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp
với thời gian kiểm tra (83,33%). Tuy nhiên để thiết kế đề kiểm tra vừa bao quát
được kiến thức chung, vừa thể hiện nội dung tích hợp chỉ có 33,33% GV. Điều
này chứng tỏ GV chưa thực sự quan tâm nhiều đến DHTH nên việc ra đề kiểm
tra đa số GV vẫn chưa thể hiện được nội dung tích hợp trong đó.
- Những ý kiến đóng góp để DHTH đạt hiệu quả cao có 100% GV yêu
cầu tổ chức các lớp tập huấn, các buổi hội thảo, chuyên đề về DHTH vì theo
GV sau những buổi tập huấn và hội thảo chuyên đề GV sẽ hiểu hơn về DHTH
cụ thể về nguyên tắc, phương thức và mức độ tích hợp để có thể vận dụng các
nội dung giáo dục vào dạy học Sinh học góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Ngoài ra GV có ý kiến phải trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo về
các chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học 12; thường xuyên dự giờ trao đổi
kinh nghiệm với đồng nghiệp về các giờ DHTH. 73,33% GV yêu cầu phải xây
dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học
để từ các tiêu chuẩn đó GV sẽ đánh giá năng lực DHTH của mình và không
ngừng bồi dưỡng năng lực đó để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Từ việc nghiên cứu thực trạng này chúng tôi thấy việc xây dựng bộ tiêu
chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV Sinh học 12 là rất cần thiết để từ đó
GV có thể căn cứ vào các tiêu chí, tiêu chuẩn để nâng cao năng lực DHTH của
mình từ đó nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ
thông. Đó chính là lí do chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Xây dựng bộ tiêu
chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 12”
1.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp( integration) theo từ điển trực tuyến có nghĩa là “ liên kết các

phần với nhau để tạo thành một thể thống nhất”[18].
Theo từ điển Oxford, tích hợp có nghĩa là “ sự liên kết hoặc phối hợp các
bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau”[19].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, khái niệm tích hợp được hiểu là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa
các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ
học những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, tích hợp có hai thuộc
tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính
toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia
giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự
thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là tích hợp
nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan
hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [13].
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh: Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết
hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến
thức thống nhất. Tích hợp dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ
những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người
học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức
của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái
quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có
được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng. Như vậy, “Tích
hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/ khái niệm thuộc
các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối
liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [5].
1.3.2. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học
Tích hợp có 3 mức độ, tuy nhiên khi vận dụng để dạy bất kì nội dung

nào, cần phối hợp các mức độ tích hợp -> kết hợp -> liên hệ với nội dung cần
giáo dục. Những nội dung nào tích hợp được thì đều có thể kết hợp/ lồng ghép
và liên hệ được.
Tích hợp (Integration): Chương trình môn học được giữ nguyên. Trong
mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay môn học có sự trùng khớp với nội

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

dung cần giáo dục. Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức
môn học chính khóa với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất.
Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép: Chương trình môn học
được giữ nguyên. Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một
phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung cần
giáo dục. Những nội dung giáo dục này được lựa chọn rồi lồng ghép vào
chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình
thành một chương riêng.
Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên. Trong
mức độ này, các nội dung cần giáo dục có liên quan đến một số nội dung của
bài học, môn học được làm sáng tỏ bằng các ví dụ, các bài thu hoạch giúp liên
hệ hợp lí với các nội dung cần giáo dục. Hầu hết các bài học đều có khả năng
liên hệ với thực tế ở địa phương nơi trường đóng.
1.3.3. Dạy học tích hợp
1.3.3.1. Định nghĩa
Theo UNESCO, DHTH các khoa học được định nghĩa là “một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau” [6].
Theo A.V.Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học
trở thành “TH” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa. Mọi sự vật, hiện
tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân

chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình. Vì vậy, sự “phân
chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại [6], [13].
Còn theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm DHTH các khoa
học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa
này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý
khoa học với ứng dụng thực tiễn [5].