Đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố hồ chí minh)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (566.1 KB, 126 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
PHẠM MAI PHƯƠNG
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
(TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội – Năm 2014
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
PHẠM MAI PHƯƠNG
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
(TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60.14.01.20
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS. LÊ NGỌC HÙNG
Hà Nội – Năm 2014
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời
gian học cao học khóa 8 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục,
cảm ơn Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, và
đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành
luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, GS.TS. Lê Ngọc Hùng. Thầy đã
rất nhiệt tình giúp đỡ và động viên em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu còn thiếu nên luận văn này
không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận được sự góp ý,
bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên.
Em xin chân thành cảm ơn.
Học viên
Phạm Mai Phương
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và
chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Phạm Mai Phương
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................
1.
Lý do chọn đề tài .................................................................................................
2.
Mục đích nghiên cứu của đề tài ...........................................................................
3.
Giới hạn nghiên cứu ............................................................................................
4.
Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu .......................................................
5.
Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ...................................................
6.
Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................
7.
Quy trình chọn mẫu nghiên cứu ...........................................................................
CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN.............................................
1.1.
Tổng quan ..................................................................................................
1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học .............................................................
1.1.2. Giáo dục thể chất trong trường đại học ........................................................
1.2.
Cơ sở lý luận ...........................................................................................
1.2.1. Các khái niệm cơ bản ...................................................................................
1.2.1.1. Đánh giá ...................................................................................................
1.2.1.2. Hiệu quả ...................................................................................................
1.2.1.3. Giáo dục thể chất trong trường đại học .....................................................
1.2.1.4. Đánh giá hiệu quả của môn học trong trường đại học ................................
1.2.2. Khung lý thuyết nghiên cứu .........................................................................
1.3.
Tóm tắt chương một ................................................................................
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................
2.1.
Bối cảnh nghiên cứu ...............................................................................
2.2.
Mẫu nghiên cứu ......................................................................................
2.3.
Thiết kế nghiên cứu ................................................................................
2.4.
Thiết kế công cụ điều tra khảo sát ...........................................................
2.5.
Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường .............................................
2.5.1. Khảo sát thử nghiệm ....................................................................................
2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi................................................................................. 45
2.6. Tóm tắt chương hai............................................................................................................. 45
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................................................................. 46
3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu................................................................................................ 46
3.2. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha......................................................................................... 46
3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA.................................................................................... 47
3.4. Phân tích hồi qui................................................................................................................. 51
3.5. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu............................................................................. 59
3.6. Kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất..................................... 61
3.6.1. Đánh giá về Chương trình môn GDTC...................................................................... 61
3.6.2. Đánh giá về Phương pháp giảng dạy của giảng viên.............................................. 62
3.6.3.Đánh giá về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.......................................................... 64
3.6.4. Đánh giá về năng lực của sinh viên............................................................................. 65
3.6.5. Đánh giá về điều kiện phục vụ học tập...................................................................... 66
3.7. Tóm tắt chương ba.............................................................................................................. 68
KẾT LUẬN.................................................................................................................................. 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................ 72
PHỤ LỤC..................................................................................................................................... 76
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GDTC
: Giáo dục thể chất
TDTT
: Thể dục thể thao
TP.HCM
: Thành phố Hồ Chí Minh
GV
: Giảng viên
SV
: Sinh viên
NH
: Người học
KHXH
: Khoa học xã hội
GD-ĐT
: Giáo dục - Đào tạo
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
1
Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu
2
Bảng 2.2. Các giai đoạn t
3
Bảng 2.3. Các thành phần
4
Bảng 2.4. Độ tin cậy của b
5
Bảng 3.1. Các biến của nh
6
Bảng 3.2. Các biến của nh
7
Bảng 3.3. Các biến của nh
8
Bảng 3.4. Các biến của nh
9
Bảng 3.5. Các biến của nh
10
Bảng 3.6. Kết quả độ phù
11
Bảng 3.7. Kết quả kiểm đị
12
Bảng 3.8. Kết quả hệ số h
13
Bảng 3.9. Tổng hợp kết qu
Spearman giữa phần dư v
14
Bảng 3.10. Kết quả kiểm đ
15
Bảng 3.11. Tổng hợp kết q
16
17
Bảng 3.12. Kết quả đánh g
dục thể chất
Bảng 3.13. Kết quả đánh g
của GV
18
Bảng 3.14. Kết quả đánh g
quả học tập
19
Bảng 3.15. Kết quả đánh g
20
Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT
1
2
Tên hình
Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu
Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chu
các giá trị dự đoán chuẩn hóa
3
Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư
4
Hình 3.3. Kết quả kiểm định mô hình
DANH MỤC CÁC HỘP
STT
Tên hộp
1
Hộp 3.1. Góp ý của SV về Chương trình mô
2
Hộp 3.2. Góp ý của SV về phương pháp giả
3
Hộp 3.3. Góp ý của SV về Kiểm tra, đánh g
4
Hộp 3.4. Góp ý của SV về Năng lực SV
5
Hộp 3.5. Góp ý của SV về Điều kiện phục v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu
cầu rất lớn về nguồn nhân lực. Con người hiện đại xã hội cần không chỉ là người có
tri thức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà còn phải có sức khỏe, thể lực tốt.
Chính vì vậy, việc chăm sóc sức khỏe cho cộng đồng nói chung và giáo dục thể chất
cho học sinh, sinh viên nói riêng là vấn đề cấp bách đang được đặt ra trong giai đoạn
hiện nay.
Sự phát triển hài hòa, toàn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã xuất
hiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây. Bác Hồ sinh thành cũng
rất chú trọng đến việc rèn luyện thân thể. Trong Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục Bác
có viết “giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đời sống mới, việc gì cũng cần có
sức khoẻ mới làm thành công. Mỗi một người dân yếu ớt tức là cả nước yếu ớt, mỗi
một người dân mạnh khoẻ là cả nước mạnh khoẻ”. Bác nhấn mạnh muốn có sức khỏe
tốt “cần phải rèn luyện thể dục” và đó cũng là “bổn phận của mỗi người dân yêu
nước”. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của
Đảng và Nhà nước ta, là một môn học trong chương trình đào tạo
ở bậc Đại học với mục đích góp phần tạo nên sự phát triển hài hòa toàn diện cho sinh
viên không chỉ về trí tuệ mà cả về sức khỏe, ý chí…
Trong hệ thống giáo dục, thì môn giáo dục thể chất đưa vào giảng dạy là môn
học chính khóa. Ở cấp bậc đại học, sinh viên muốn tốt nghiệp ra trường ngoài kiến
thức chuyên môn, sinh viên còn phải hoàn thành chứng chỉ về giáo dục thể chất.
Chính vì vậy, giáo dục thể chất là yếu tố cần và đủ để một sinh viên tốt nghiệp đại
học.
Ở tuổi sinh viên, đây là giai đoạn phát triển con người một cách toàn diện
nhất. Là giai đoạn hoàn chỉnh về tâm lý, họ có những khả năng tiếp thu kiến thức và
sáng tạo ra những cái mới. Họ luôn muốn thể hiện và chứng tỏ bản thân mình là
những chủ nhân tương lai của đất nước.
1
Ngoài việc trau dồi kiến thức nâng cao tầm hiểu biết của bản thân, họ còn có
mong muốn có được thân hình đẹp, có tầm vóc và thể lực tốt. Chính vì vậy ngoài việc
học môn Giáo dục thể chất trên lớp các bạn cũng tìm đến các câu lạc bộ thể thao để
luyện tập thêm như: aerobic, thể hình, bóng đá, tennis, bóng chuyền, cầu lông… hay
họ cũng có thể tự tập ở nhà theo hướng dẫn trên internet, xây dựng những bài tập để
phù hợp với bản thân hơn.
Để giáo dục con người toàn diện mỗi sinh viên trước hết phải có sức khoẻ.
Sức khoẻ là cơ sở để tiếp thu khoa học kỹ thuật, sau khi ra trường góp phần phục vụ
cho công cuộc xây dựng đất nước, cơ sở của sức khoẻ là việc phát triển các tố chất
thể lực. Nhiệm vụ của Giáo dục thể chất trong các nhà trường, một mặt trang bị cho
học sinh, sinh viên những kỹ năng kỹ xảo vận động, song mặt quan trọng hơn là phát
triển ở họ những tố chất thể lực cần thiết.
Về thực trạng công tác giáo dục thể chất hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
nhận định, chất lượng giáo dục thể chất còn thấp, giờ dạy còn đơn điệu, thiếu sinh
động, có nội dung lặp đi lặp lại kéo dài cả năm học. Nhận thức về vị trí, vai trò của
giáo dục thể chất còn nhiều hạn chế trong các cấp học, bậc học và cơ sở trường.
Tuy nhiên, nếu biết được thực trạng nhu cầu của mỗi cá nhân người học hay
người dạy, khi đó sẽ làm người học được học môn mình yêu thích, sẽ đam mê, tự giác
tích cực trong học tập và rèn luyện, giờ học sẽ không căng thẳng, sinh viên đén lớp
với thái độ học mà chơi, chơi mà học. Ngược lại, giảng viên được dạy những sinh
viên ham mê yêu thích môn học khi đó giảng viên sẽ tự mình rèn luyện nâng cao
năng lực chuyên môn, giảng viên giảng dạy đúng chuyên ngành sẽ nhiệt tình giúp đỡ
người học. Khi đó, chất lượng Giáo dục thể chất sẽ có hiệu quả thực sự đúng với vị
trí, vai trò, tác dụng của nó trong việc nâng cao thể lực, trang bị kiến thức, vui chơi
giải trí hiện nay.
Trong bất cứ trường đại học nào, để đánh giá môn học có đem lại hiệu quả
không, nhà quản lý nên lấy ý kiến sinh viên để đưa ra những nhận xét nhằm đem lại
hiệu quả cao hơn trong công tác giảng dạy. Hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa
2
quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá
trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá hiệu quả theo quan điểm
của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo.
Giáo dục thể chất là môn học quan trọng trong trường đại học, là nền tảng của
sức khỏe và một tinh thần minh mẫn để sinh viên có thể tập trung vào công tác
nghiên cứu và học tập.
Giáo dục thể chất là một môn học không thể thiếu được trong việc sinh viên
phát triển toàn diện, ở các nước với nên giáo dục tiến bộ, giáo dục thể chất chưa bào
giờ tách biệt với các môn học khác, thậm chí còn là môn học chủ chốt để tuyển chọn
đầu vào của trường.
Vì những lý do trên, tác giả chọn vấn đề: “Đánh giá của sinh viên về hiệu quả
môn Giáo Dục Thể Chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố Hồ Chí
Minh)” làm đề tài nghiên cứu.
Hiện nay có rất ít nghiên cứu khoa học tiếp cận vấn đề này, tác giả hy vọng đề
tài sẽ góp phần giúp người dạy và người học có cái nhìn tổng quát và tích cực hơn về
bộ môn Giáo dục thể chất, từ đó có những phương pháp dạy, phương pháp học có
hiệu quả cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cách đánh giá của sinh viên về
hiệu quả môn giáo dục thể chất để từ đó đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả môn
giáo dục thể chất trong trường đại học.
3. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của sinh viên
không chuyên về hiệu quả của môn học giáo dục thể chất trong trường đại học ở các
khía cạnh về: nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng viên;
kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất.
3
- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ bốn trường đại
học khu vực thành phố Hồ Chí Minh:
STT
TRƯỜNG
1
Đại học Bách Khoa TP.HCM
2
Đại học Kinh Tế TP.HCM
3
Đại học Sư Phạm TP.HCM
4
Đại học Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM
- Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung
vào SV hệ đại học không chuyên ngành Giáo dục thể chất tại các trường đại học khu
vực thành phố Hồ Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất trong
trường đại học hiện nay như thế nào?
Câu hỏi 2. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất như thế nào
thông qua nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc kiểm
tra đánh giá kết quả học tập, năng lực của sinh viên và điều kiện phục vụ học tập?
Câu hỏi 3. Sinh viên đánh giá các yếu tố tác động tới hiệu quả môn giáo dục
thể chất như thế nào? Làm thế nào để nâng cao hiệu quả môn giáo dục thể chất trong
trường đại học?
4.2. Giả thiết nghiên cứu
- Giả thuyết 1: Môn Giáo dục thể chất được sinh viên đánh giá là đạt hiệu quả.
Hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào việc môn học này được thiết kế
theo chương trình đào tạo và đáp ứng nhu cầu, sở thích, thể lực và mục đích học tập
của sinh viên. Đồng thời hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào các điều
kiện của nhà trường như cơ sở vật chất, thời gian sắp xếp các môn học, trình độ và số
lượng giảng viên chuyên ngành, giúp các nhà quản lý hiểu rõ chất lượng dịch vụ
mình đang cung cấp.
4
- Giả thuyết 2: Môn Giáo dục thể chất sẽ đạt hiệu quả cao khi chương trình học
môn Gíao dục thể chất, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập được đổi mới và nâng cao theo hướng đáp ứng đầy đủ hơn các yêu cầu
của sinh viên và được trang bị đầy đủ các điều kiện cơ sở vật chất cần thiết, là cớ sở để
giúp phát hiện được những mặt hạn chế trong dịch vụ và qua đó có thể đưa ra các quyết
định đối với môn giáo dục thể chất để nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên.
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của luận văn là sinh viên không chuyên ngành GDTC
của các trường đại học tại khu vực thành phố Hồ Chí Minh và đối tượng chính để
nghiên cứu là những đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp sử dụng
- Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu chỉnh
mô hình nghiên cứu đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất (tại
khu vực TP.HCM)
- Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thông tin về mức
độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy cuat GV.
- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng để
phân tích thông tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng dạy
của GV.
- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm
thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều.
6.2. Công cụ thu thập dữ liệu và các biến số
- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu
trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát.
- Các biến số:
+ Biến độc lập: Nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng
viên; kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất.
5
+ Biến phụ thuộc: Đánh giá của SV về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong
trường đại học (khu vực Thành phố Hồ Chí Minh)
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi trường chọn 5SV năm 3, với 4 trường
sẽ có 20 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung.
- Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là 220 SV năm
3 hệ đại học không chuyên ngành GDTC của 4 trường đại học khu vực TP.HCM:
Bách khoa, Kinh Tế, Sư Phạm, Ngoại Ngữ - Tin Học. SV năm 3 đã trải qua 2 học kỳ
học môn Giáo dục thể chất trong trường đại học sẽ đưa ra đánh giá khách quan.
- Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 20 SV trong mẫu nghiên cứu
để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc.
6
CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan
1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học
Trong lịch sử của giáo dục đại học, sinh viên đã góp phần đáng kể vào công
việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên
Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để
kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên,
Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình
giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy đinh
chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ phạt giảng
viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học trực tiếp cho giảng viên và lương
của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall,1936)
Vào thời kỳ thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ và quan sát
việc giảng dạy của giảng viên thông qua đặt cậu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học
của sinh viên. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích lũy
được trong một năm học và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì theo
nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146, 1977) và các giảng viên
chỉ hỏi các câu hỏi dễ dàng trả lời.[8].
Chương trình sinh viên đánh giá chất lượng môn học đã được thực hiện tại
Hoa Kỳ từ giữa những năm 1920, ở đại học Havard, đại học Washington, đại học
Texas và các trường đại học khác. Sự chia sẻ thông tin này sẽ cung cấp nền tảng để
nhìn nhận thực tế rằng sự trao đổi này sẽ đáp ứng những nhu cầu đa dạng của SV,
cuối cùng là nâng cao chất lượng giảng dạy trong các khóa học, tạo môi trường thuận
lợi nhất cho SV, (Marsh, H. W., 1987). [30]
Từ năm 1925 đến 1960, dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá hoạt
động giảng dạy. Từ những năm 70 của thế kỷ 20, dùng các phương pháp đánh
7
giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá”
và “tự đánh giá”.
Từ năm 1960, giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục
đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng Bảng
đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở
phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá.
Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường
đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng
dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá,
trong đó các thông tin từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng
nhất.
Giai đoạn 1980 đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của
sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.[8]
Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng các đánh
giá của sinh viên về chất lượng môn học đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm
ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhưng vào đầu những năm
1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên là có giá trị và
nên được sử dụng rộng rãi.
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc lấy ý kiến phản hồi từ
sinh viên. Hầu hết các chuyên giá đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ sinh
viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn.[9]
Lê Văn Hảo đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của sinh viên[10]:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đoán cho GV về
mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thông tin hữu ích nhằm cải tiến việc
giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và
đưa ra các quyết đinh đúng mực.
8
Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chương
trình học.
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về hoạt động
giảng dạy từ phía sinh viên là thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng
dạy của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV đại học tham
gia vào công trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ như các phản
hồi về chất lượng.
Nguyễn Kim Dung (2005) đã kết luận rằng ý kiến của sinh viên, dù vẫn còn
được đánh giá ở mức khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trò khá quan trọng trong
việc cải tiến chất lượng giảng dạy[11]
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng mình kết quả sinh viên
đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ sinh viên
không chỉ giúp gảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà
trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo. (Nguyễn Phương Nga và Bùi
Kiên Trung, 2005). [12]
Peter J.Gray (2007) cho biết: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc sinh viên đánh
giá giảng viên đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các
trường đại học. Giảng viên được đánh giá thường xuyên bởi sinh viên, đồng nghiệp,
cấp trên và các tổ chức chuyên đánh giá chất lượng độc lập được mời từ bên ngoài,
về các mặt như việc chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy, và những đóng góp
cho sự phát triển của khoa, của trường. Đồng thời, các trường cũng thường xuyên tổ
chức tập huấn về phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên.
Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến sinh
viên từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào
trang web của một trường đại học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng có
thể tìm được cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh
viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy
9
ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất thế giới như
Đông Nam Á, cũng tấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao chất
lượng ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt Nam về
địa lý như Singapore, Malaysia, Thai Lan v.v (Vũ Thị Phương Anh, 2005).
Theo Beran và Rokosh (2009), trong trường đại học, dữ liệu về đánh giá của
SV được nhiều đối tượng khác nhau sử dụng với những mục đích khác nhau: là một
trong những kênh thông tin chính thức (Trần Xuân Bách,, 2007) giúp cải tiến hoạt
động giảng dạy (từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, tài liệu tham khảo đến kiểm tra
đánh giá môn học).(Newton J. D, 1988).[31]
Nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV
đại học thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác
hoạt động giảng dạy (Michele Marincovic, 1999).[32]
Theo tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ : Ở Mỹ trong 20 năm
gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến
nhất trong các trường ĐH.
Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế giới được
thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Nếu ở các nước phát triển, việc sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy có lịch
sử hơn nửa thế kỷ và đã đạt đến độ hoàn thiện mang tính tổng hợp, toàn diện thì ở
Việt Nam hoạt động này chỉ mới được các trường chính thức triển khai những năm
gần đây và vẫn còn khá mới mẻ về cả lý luận lẫn thực tiễn. Đây là vấn đề chưa được
áp dụng rộng rãi và chưa triệt để vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến của
sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì những lý do
khác nhau. Có hai lý do phổ biến nhất:
Thứ nhất: Theo truyền thống văn hóa của người Việt Nam, vai trò của người
thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trò đánh giá thầy” như
các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn toàn không thể chấp nhận được.
10
Thứ hai: Quan trọng hơn, quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý của sinh
viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên chưa được xem đủ trình độ để đưa ra
những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng dạy. Vì vậy, việc thu thập ý kiến
của sinh viên nếu có vẫn chỉ mang tính hình thức, nhằm mục đích làm cho giàng viên
và sinh viên cảm nhận được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và có thái độ
nghiêm túc trong việc dạy và học. (Vũ Thị Phương Anh, 2005).[15]
Tháng 3-2002, công trình nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước “Nghiên cứu xây
dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam”
đã được Hội đồng khoa học nhà nước nghiệm thu chính thức. (Nguyễn Đức Chính,
2002).[16]
Ở Việt Nam, đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến sinh viên mới được Bộ
Giáo dục và đào tạo cụ thể hóa bằng văn bản và thựuc hiện trong các trường đại học
từ năm 2008. Tuy nhiên, một số trường Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia
TP Hồ Chí Minh đã thực hiện từ năm học 2004-2005. [7].
Trần Xuân Kiên (2009) có nghiên cứu về “Đánh giá sự hài lòng của SV về
chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học Thái
Nguyên”. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng mô hình SERVQUAL được hiệu
chỉnh gồm năm thành phần gồm: “cơ sở vật chất”, “sự nhiệt tình của cán bộ và GV”,
“đội ngũ GV”, “khả năng thực hiện cam kết” và “sự quan tâm của Nhà trường”.
Trong đó có thể nhận thấy thành phần “sự nhiệt tình của cán bộ và GV” và “đội ngũ
GV” có liên quan gần nhất đến hoạt động giảng dạy. Thành phần “sự nhiệt tình của
cán bộ và GV” được giải thích là mức độ sẵn sàng đáp ứng và phục vụ SV kịp thời.
Thành phần “đội ngũ GV” được giải thích là gồm kiến thức, chuyên môn và phong
cách của GV, khả năng làm cho SV tin tưởng. Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả năm
thành phần vừa nêu trên đều tác động đến sự hài lòng của SV, trong đó thành phần tác
động mạnh nhất là “Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và GV”.
Với quy mô rộng hơn, Nguyễn Kim Dung (2010) nghiên cứu “Khảo sát mức
độ hài lòng của SV về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường Đại học
11
Việt Nam”. Kết quả khảo sát cho thấy mức độ hài lòng của SV đang học và SV tốt
nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình. Một số các
trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp. Nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng của
SV đối với chất lượng đào tạo là khác nhau tùy theo từng trường, từng đối tượng
khảo sát. Việc khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà trường đó
cung cấp cho SV của mình. Ngoài ra các yếu tố về nhân khẩu học của đối tượng được
khảo sát cũng tác động khác nhau đến sự hài lòng của SV. Tuy nhiên do số liệu được
thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực tế đã có thể khác đi, đặc biệt là trong giai
đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng
giảng dạy và quản lý.
Dựa trên mô hình SERVPERF, Lê Phước Lượng (2011) đã xây dựng được một
công cụ đo lường để điều tra, nghiên cứu mức độ hài lòng/thỏa mãn của SV về các
hoạt động dạy-học ở Trường Đại học Nha Trang. Trong mô hình này, tác giả đặc biệt
tập trung vào các nội dung như: cơ sở vật chất (phòng thực tập máy tính; phòng thí
nghiệm cơ bản, cơ sở, chuyên ngành; thư viện, giảng đường), giảng viên (trình độ,
năng lực giảng dạy; thái độ, cư xử; phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, nhân
viên nhà trường (năng lực, thái độ phục vụ, cư xử, đáp ứng công việc…) và chương
trình đào tạo của nhà trường.
Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng hoạt động giảng dạy
của giảng viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu
thế hơn. Sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng kiến thức từ hoạt động giảng dạy của
giảng viên, sinh viên là người tiếp xúc và quan sát giảng viên trong một khoảng thời
gian dài, vì vậy sinh viên sẽ đánh giá chính xác nhất các ảnh hưởng của hoạt động
giảng dạy của giảng viên đối với họ. Thông qua kết quả đánh giá, có thể nâng cao
chất lượng môn học.
Tóm lại, qua những nghiên cứu trên ta thấy được mức độ hài lòng của SV đối
với chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng là khác nhau đối
với từng trường. Sự khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo
12
mà từng cơ sở giáo dục đại học cung cấp cho khách hàng đặc biệt của mình. Điều này
tạo ra động lực cho việc tiến hành các nghiên cứu khác, trên một đối tượng khác để
tìm ra những điểm mới, điểm khác biệt so với các nghiên cứu trước đó nhằm góp
phần làm phong phú thêm kho tư liệu về đo lường sự hài lòng của khách hàng trong
giáo dục. Đề tài nghiên cứu này không nằm ngoài mục đích nêu trên, đồng thời nó
còn góp phần cung cấp cho nhà trường có thêm nguồn thông tin phục vụ việc nâng
cao chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.
1.1.2. Giáo dục thể chất trong trường đại học
Nghiên cứu khoa học Giáo dục thể chất từ lâu đã được xem như là một nhiệm
vụ quan trọng trong chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như của nhà trường,
tuy nhiên số lượng các đề tài nghiên cứu còn rất hạn chế. Sau đây là một số đề tài
nghiên cứu và các bài viết về việc học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên.
Đề cập về tầm quan trọng của giáo dục thể chất trong nhà trường, từ thời Pháp
thuộc, Phan Bội Châu đã viết: “Các môn trong trường học không có gì quan trọng
hơn môn thể dục, thế mà trong trường không có môn học đó. Thể dục tay không, thế
dục với vũ khí, thể dục giải trí cho đến các thứ vận động khác đều không được đưa
vào trong chương trình giảng dạy. Lạ hơn nữa, là các trường học của người Pháp thì
có sân thể dục, sân vận động, mà trường học của người Việt Nam thì ngược lại vì
người Việt Nam khỏe mạnh thì người Pháp không ưa, nên môn thể dục phải là môn
nghiêm cấm”.
Sau Cách Mạng Tháng Tám thành công, Nhà nước ta luôn quan tâm đến
ngành TDTT nước nhà. Đảng lãnh đạo công tác TDTT bằng việc hoạch định đường
lối, chính sách, kiểm tra, đôn đốc việc thực hiện kế hoạch, đưa công tác TDTT lên
một tầm cao mới.
Trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001-2002, Nước ta chủ
trương :”Đẩy mạnh hoạt động thể thao, nâng cao thể trạng và tầm vóc người Việt Nam”
Mai Văn Hải (2004), trong nghiên cứu “Tìm hiểu hứng thú học tập môn giáo
dục thể chất của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn – Đại học
13
Quốc gia Hà Nội” đã tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn giáo dục thể chất của
sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn và chỉ ra rằng đa phần sinh
viên đã nhận thức đúng được vai trò, mục đích, chương trình giảng dạy của môn học
Giáo dục thể chất. Tuy nhiên, xúc cảm của sinh viên với môn học này lại không tốt và
sinh viên chưa chăm chỉ, thường xuyên học tập môn học này.
Trần Xuân Thủy (2006), có bài viết về “Giáo dục thể chất bậc đại học ở Việt
Nam”. Trần Xuân Đông với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Giáo dục thể chất
của sinh viên trường Trung học cơ sở Tây Trạch – Bố Trạch” đã đưa ra được những
lý do làm sinh viên hứng thú với môn giáo dục thể chất.
Nguyễn Thị Hạnh (2006), trong bài viết “Vai trò của Giáo dục thể chất trong
trường học hiện nay” đã khẳng định vai trò quan trọng của Giáo dục thể chất đối với
học sinh, sinh viên.
Nguyễn Hồ Phong (2005), “Nghiên cứu hiệu quả sử dụng đội ngũ cán sự thể
dục đối với việc nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học
Nha Trang”, đã khẳng định giáo dục thể chất trong các trường Đại học, Cao đẳng là
một bộ phận quan trọng của mục tiêu giáo dục và đào tạo, đồng thời là một mặt giáo
dục toàn diện cho thế hệ trẻ.
Trọng Khang (2008), “Giáo dục thể chất, có đủ thể chất? ”, đã nêu những bất
cập trong chương trình giáo dục thể chất của bậc Đại học và Cao Đẳng trong nền giáo
dục nước ta. Giáo dục thể chất trong nhà trường hiện nay có hạn chế là chương trình
quá cứng nhắc, nhiều trường không đủ khả năng thực hiện do thiếu cơ sở vật chất. Do
giảng viên được đào tạo quá chuyên sâu về một môn nên khó dạy tốt các nội dung
khác trong chương trình môn Giáo dục thể chất.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ đánh giá (evaluation) được sử dụng rất phổ
biến, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ đánh giá, có thể kể đến một số
cách định nghĩa như sau:
14
