Một số kĩ thuật dạy học phát triển kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 2 dưới chuẩn kĩ năng đọc hiểu

Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 2 DƯỚI CHUẨN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU
Võ Thị Thúy Quỳnh,
Trần Thị Hà My,
Trịnh Nguyễn Uyên Chi,
Đinh Thị Thanh Thi
(Sinh viên năm 3, Khoa Giáo dục Tiểu học)
GVHD: ThS Nguyễn Lương Hải Như
1. Đặt vấn đề
Dạy học kĩ năng đọc hiểu đóng vai trò rất quan trọng trong việc phát triển năng
lực literacy1 cho học sinh (HS) ở tiểu học, đặc biệt ở giai đoạn đầu, vì đây là giai đoạn
nền tảng cho việc hình thành năng lực đọc. Vì đọc không chỉ là đánh vần thành từng
tiếng, đọc từng câu, từng đoạn theo văn bản, mà còn là một quá trình nhận thức, thấu
hiểu những gì vừa đọc. OECD (2008) cho rằng, “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu
cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành
một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và
chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở
những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong
cả cộng đồng rộng lớn. Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn
bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham
gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” Như vậy, có thể thấy kĩ năng đọc hiểu còn
có tác dụng như một kĩ năng xuyên môn, giúp người học phát triển bản thân mình trong
những lĩnh vực khác của học tập và cuộc sống.
Với những HS dưới chuẩn kĩ năng đọc hiểu, nếu không có được sự hỗ trợ của các
giáo viên (GV) về các kĩ thuật, chiến lược đọc hiểu, thì khả năng vận dụng kĩ năng này
vào các lĩnh vực của cuộc sống của các em sẽ càng trở nên khó khăn hơn. Điều đó sẽ
khiến cho các em càng trở nên sợ đọc, không có hứng thú với việc đọc, ngày càng dẫn
đến việc khó có thể phát triển được năng lực đọc hiểu. Đó là lí do vì sao chúng tôi
muốn tìm hiểu về việc xây dựng một hệ thống các kĩ thuật nhằm phát triển kĩ năng đọc

hiểu cho nhóm HS này.
Để có thể xây dựng một nhóm hệ thống các kĩ thuật dạy học đọc hiểu cho HS lớp
2 dưới chuẩn kĩ năng đọc hiểu, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu thực trạng kĩ năng
đọc hiểu của HS lớp 2 nói chung và HS lớp 2 dưới chuẩn kĩ năng đọc hiểu nói riêng.

1

Literacy là “Khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu
viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá
nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội
rộng lớn.” (UNESCO, 2008).

204


Năm học 2016 - 2017

2. Thực trạng kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 2
Theo một khảo sát bước đầu của chúng tôi về thực trạng kĩ năng đọc hiểu của HS
lớp 2 tại một số trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) (xem bảng 1) thì
có thể dễ dàng nhận thấy rằng: khả năng đọc trơn của HS khá tốt (tốc độc đọc trung
bình cao gấp 1.8 lần so với chuẩn đọc thành tiếng của lớp 2); trong khi kĩ năng đọc
hiểu trên cả 3 phương diện (nhận diện chi tiết, suy luận đơn giản từ một ý có sẵn trong
bài, và suy luận phức tạp hơn bằng cách tổng hợp với kinh nghiệm cá nhân2), thì lại rất
yếu. Đặc biệt, số lượng HS có thể tự diễn đạt điều mình hiểu, thay vì trả lời nguyên văn
như trong ngữ liệu bài kiểm tra, khá thấp. Điều đó cho thấy một nhu cầu cần phải hỗ
trợ phát triển các kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 2.
Bảng 1. Thực trạng kĩ năng đọc thành tiếng, đọc hiểu của HS lớp 2
Nhận Đưa ra ý Đưa ra
TĐ

Tự
Giải mã
diện
suy luận
ý suy
Đọc
diễn
Văn bản
văn bản chi tiết,
từ một
luận
(tiếng/
đạt ý
(%)
sự kiện
chi tiết
khác
phút)
(%)
(%)
(%)
(%)
93.8
93.1
12.5
15.6
12.5
21.9
Thông tin
91.3

93.6
25
9.4
9.4
11.5
Thơ
94.5
90.1
6.3
37.5
3.1
30.2
Văn xuôi
93.2
93.3
14.6
20.8
8.3
21.2
TB

Giải
nghĩa
từ
(%)
3.1
0
3.1
2.1

Mặt khác, để giải mã nguyên nhân của thực trạng trên, chúng tôi đã tiến hành
khảo sát, thống kê, và đánh giá lại hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn Tập
đọc, thuộc sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 (xem bảng 2 dưới đây). Có thể nhận thấy
rằng: Đa phần các câu hỏi trong các bài Tập đọc đều ở mức độ nhận diện, tái hiện, nhấn
mạnh việc ghi nhớ nội dung bài học, dẫn đến việc HS chỉ được phát triển kĩ năng đọc
hiểu ở mức độ thấp. Hệ thống câu hỏi chưa thể hiện cấp độ nâng dần tư duy của HS đi
từ thấp đến cao, từ dễ đến khó mà được sắp xếp tùy theo người viết sách. Hệ quả là HS
sẽ không được phát triển kĩ năng tư duy ở mức độ cao hơn. Mặt khác, hệ thống câu hỏi
chỉ có thể giúp các em khai thác một phần nhỏ, mà không triệt để và không thường
xuyên, suy nghĩ của bản thân các em thông qua các bài học. Điều đó dẫn đến việc HS
chưa thực sự tự diễn ý hiểu của bản thân về bài đọc.

2

Đây là 03 phương diện của kĩ năng đọc hiểu theo chuẩn kĩ năng đọc hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2006). Nếu so với chuẩn kĩ năng đọc hiểu của thế giới, chuẩn của nước ta còn thấp hơn. Chi tiết về nhận
định này, vui lòng xem Báo cáo toàn văn của đề tài “Phát triển kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 2 dưới chuẩn kĩ
năng đọc hiểu ở Tp. Hồ Chí Minh”, được thực hiện bởi Võ Thị Thúy Quỳnh, Trần Thị Hà My, Trịnh Nguyễn
Uyên Chi, Đinh Thị Thanh Thi (2017).

205


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

Bảng 2. Ba kiểu câu hỏi3 trong hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu bài trong SGK
Câu hỏi Câu hỏi tìm kiếm Câu hỏi vượt
Nội dung
Tổng
tức thì

và tìm thấy
ngoài văn bản
Hệ thống CH phân môn TĐ
273
56
41
370
trong 35 tuần - 15 chủ điểm
74%
15%
11%
100%
Tỉ lệ %
Ngoài ra, chúng tôi cũng xem xét quy trình và các phương pháp dạy học đọc hiểu
(PP) được sử dụng phổ biến hiện nay, thông qua việc đánh giá sách giáo viên (SGV)
môn Tiếng Việt lớp 2, và quan sát giờ dạy của giáo viên tiểu học ở một số trường tiểu
học trên địa bàn TPHCM trong kì thực tập sư phạm của chúng tôi. Chúng tôi nhận thấy
rằng: quy trình dạy Tập đọc này khá khuôn mẫu và ổn định trong tất cả mọi tiết dạy,
khiến giáo viên (GV) không thể phát huy khả năng hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản,
truy tìm ý nghĩa của bài đọc, mặt khác góp phần tạo ra những hạn chế không nhỏ về
mặt tư duy và nhận thức của HS.
Còn hệ thống các PP được GV sử dụng chính thức và thường xuyên là: PP thực
hành giao tiếp, PP trực quan, trong đó chủ yếu là PP thực hành giao tiếp (PP vấn đáp).
Tuy nhiên, khi vận dụng PP này, GV thường chọn cách cho HS tuần tự trả lời các câu
hỏi tìm hiểu bài trong SGK. Điều này, một mặt, vô hình chung khiến cho việc dạy đọc
hiểu càng trở nên cứng nhắc, thiếu sự linh động, phối hợp. Mặt khác, lại phụ thuộc quá
nhiều vào hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài được thiết kế sẵn trong SGK, mà như chúng tôi
vừa phân tích ở trên, hệ thống câu hỏi đó chưa thực sự phát huy năng lực đọc hiểu và tư
duy của trẻ.
Từ những lí do trên, chúng tôi nhận thấy rằng, việc xây dựng một hệ thống các kĩ

thuật dạy học đọc hiểu cho HS lớp 2 là một nhu cầu cần thiết.
3. Một số kĩ thuật dạy học phát triển kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 2
Để phát triển kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 2, chúng tôi đề xuất 4 hệ thống kĩ thuật
hỗ trợ như sau:
3.1. Hệ thống kĩ thuật hỗ trợ và duy trì hứng thú đọc
Nhóm kĩ thuật tạo tâm thế về câu chuyện: Các kĩ thuật tạo tâm thế và tìm hiểu bài
cho HS: (1) cho HS đọc tiêu đề và đoán nội dung bài sẽ nói những gì; (2) khai thác các
chi tiết, yếu tố có vấn đề, thiết lập tình huống có vấn đề để định hướng cho HS đọc,
kích thích HS suy nghĩ tìm hiểu bài,… (3) lời đọc thành tiếng diễn cảm của GV; (4) sử
dụng phương tiện trực quan kết hợp đàm thoại hay kể chuyện; (5) đàm thoại định
hướng và lôi cuốn HS vận dụng kinh nghiệm liên quan đến bài đọc.

3

Ba kiểu câu hỏi này được thống kê theo cách phân loại hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài của một số nghiên cứu
nước ngoài (dẫn theo Hoàng Thị Tuyết, 2016).

206


Năm học 2016 - 2017

Nêu ra mục đích yêu cầu bài đọc ngay từ hoạt động Trước khi đọc: Việc nêu ra
mục đích yêu cầu bài đọc ngay từ hoạt động Trước khi đọc sẽ giúp trẻ khi đọc văn bản
sẽ luôn có ý thức liên hệ với những mục tiêu này; từ đó thúc đẩy quá trình đọc hiểu
diễn ra thuận lợi hơn. Điều này giống như việc trẻ có một mục tiêu cụ thể, một la bàn
định hướng con đường hiểu văn bản của mình. Tuy nhiên, đây là kĩ thuật tạo hứng thú
cho HS ở bậc cao hơn. Với kĩ thuật này, GV có thể kết hợp với kĩ thuật KWL4 để giúp
HS xác định mục tiêu bài học. Mặt khác, có thể dễ dàng nhận thấy rằng, với kĩ thuật
này người đọc sẽ chủ động trong quá trình đọc của mình thay vì phụ thuộc vào việc tạo

tâm thế của GV như nhóm kĩ thuật số 1 ở trên.
Tạo tâm thế nắm ý và nhớ ý: Tâm thế nắm ý và nhớ ý là trạng thái tâm lí, mà ở đó
các em nhìn ra mối liên hệ giữa chính mình với thông điệp, ý nghĩa của tác giả.
Duy trì hứng thú bằng cách đặt ra một hệ thống câu hỏi kích thích: Bên cạnh việc
tạo hứng thú giây phút ban đầu, việc duy trì bền vững hứng thú ấy là yếu tố đủ của việc
tạo hứng thú cho trẻ. Có 3 loại câu hỏi có thể được sử dụng trong một tiết kể chuyện để
duy trì hứng: kiểu câu hỏi khơi gợi thảo luận, kiểu câu hỏi hướng dẫn hiểu truyện, kiểu
câu hỏi đánh giá.
Tích hợp sử dụng kiến thức của môn học khác vào bài đọc để tạo hứng thú: bài
học của môn học khác có ngữ liệu thích hợp với bài đọc. GV sẽ dùng dùng hệ thống
câu hỏi hay sử dụng chính bản thân của HS, các hình ảnh động, âm thanh, màu sắc, sự
trải nghiệm trong môi trường thực tế khi tiếp xúc với các loại văn bản, đều là những
cách bồi đắp và tạo sự hứng thú, tò mò cho trẻ, đồng thời xác định những khái niệm
trong bài đọc sẽ gây khó khăn cho trẻ.
3.2. Hệ thống kĩ thuật giải nghĩa từ
Theo Hoàng Thị Tuyết (2016), căn cứ để phân loại các các dạng từ mà HS cần
hiểu là mối liên hệ giữa từ với ngữ cảnh và kinh nghiệm của người học. Các dạng từ
như sau:
1. Từ có thể hiểu bằng ngữ cảnh (từ liên quan đến trạng thái tinh thần, cảm
xúc…) nhưng HS có vẻ chưa có trải nghiệm liên quan.
2. Từ có thể hiểu bằng ngữ cảnh và HS đã có trải nghiệm liên quan.
3. Từ khóa, từ có ý nghĩa khái quát nội dung của văn bản đọc.
4. Một số động từ thể hiện động tác hay tính từ thể hiện một số trạng thái mà HS
khó hình dung.
Dựa vào cách phân loại trên, chúng tôi đề ra một số kĩ thuật nhằm hỗ trợ kĩ năng
giải nghĩa từ của HS.

4

Kĩ thuật KWL: “KWL” được viết tắt từ Know (Khai thác kinh nghiệm) – Want (yêu cầu trẻ phán đoán) –

Learn (cho trẻ liên hệ, tái tạo).

207


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

1. Đối với từ có thể hiểu bằng ngữ cảnh (từ liên quan đến trạng thái, cảm xúc…)
nhưng HS chưa có trải nghiệm liên quan, chúng tôi dựa vào mối liên hệ giữa tranh và
chữ trong trang truyện. Từ đó, chúng tôi khơi gợi và yêu cầu HS nói ý câu chứa từ mới
giải thích để HS hiểu được từ ấy cũng như câu, đoạn chứa từ đó.
2. Đối với từ có thể hiểu bằng ngữ cảnh và HS đã có trải nghiệm liên quan, chúng
tôi yêu cầu HS đặt câu để chứng tỏ khả năng sử dụng từ của trẻ. Điều này sẽ tạo cơ hội
cho HS được chủ động liên hệ hoặc vận dụng những kinh nghiệm của bản thân để hiểu
ý câu chứa từ ấy.
3. Đối với từ khóa, từ có ý nghĩa khái quát nội dung của văn bản đọc, chúng tôi
hướng dẫn HS giải thích chúng bằng cách đưa ra một giải nghĩa chung rồi vận dụng,
xâu kết các chi tiết trong bài để chứng minh cho giải nghĩa ấy.
4. Đối với một số động từ thể hiện động tác, chúng tôi tổ chức cho HS thực hiện
động tác đó kèm theo quan sát tranh và chữ minh họa.
Bốn kĩ thuật trên đều được GV tổ chức, hướng dẫn, giải thích một cách trực tiếp
và tường minh.
5. Kĩ thuật rèn kĩ năng đoán nghĩa từ mới cho HS, đây là một trong những cách
giúp HS tự nắm bắt và tự khám phá ý nghĩa của từ và hỗ trợ các em trở thành một
người đọc độc lập, tự chủ về sau. Do đó, đoán nghĩa từ là một kĩ năng then chốt trong
quá trình đọc hiểu một văn bản. Kiểu từ mà HS có thể đoán ra nghĩa của nó bằng cách
căn cứ vào ngữ cảnh (dựa vào các yếu tố nhôn ngữ xuất hiện trước hoặc sau đó).
Đây là một kĩ thuật khó, do đó chúng tôi dự định sẽ thực hiện nó vào trong giai
đoạn cuối của đợt thực nghiệm.
3.3. Hệ thống kĩ thuật hỗ trợ kĩ năng tìm chi tiết

Kĩ năng nhận diện nhiều chi tiết, sự kiện có sẵn trong bài, từ đó tạo ra câu trả lời
phù hợp với mục đích, yêu cầu câu hỏi đề ra.
Sử dụng câu hỏi: Đây là cách thức hướng dẫn HS nhận diện những chi tiết, sự
kiện có sẵn trong bài phù hợp với mục đích, yêu cầu câu hỏi hay bài tập đề ra.
Kĩ thuật đọc lướt, đọc quét để phát hiện chi tiết sự kiện. Áp dụng kĩ năng đọc
lướt, đọc quét vào việc đọc sẽ hiểu nội dung, hiểu cốt truyện nhanh hơn do việc tìm chi
tiết diễn ra nhanh hơn. Chúng tôi rèn cho trẻ thói quen dùng ngón tay trỏ như vật chỉ
đường khi đọc theo ziczac, việc tạo thói quen dùng ngón tay sẽ giúp HS đọc không bỏ
chữ và theo dõi được mạch diễn biến nội dung câu truyện. Chọn ngữ liệu được làm nổi
bật các chi tiết, sự kiện sẽ giúp tăng khả năng tập trung và phát hiện chi tiết, sự kiện
trong bài cho trẻ. Ngữ liệu được in theo thành cụm từ, trong đó có một trang chữ và
một trang hình ảnh minh họa, giúp HS gia tăng trường nhìn từ đó gia tăng tốc độ đọc
văn bản.

208


Năm học 2016 - 2017

Sử dụng sơ đồ: Kĩ thuật sử dụng sơ đồ như một công cụ trực quan nhằm hệ thống
các chi tiết - sự kiện trong một câu chuyện. Giúp trẻ theo dõi xuyên suốt mạch diễn
biến câu chuyện và thấy ngay những chi tiết - sự kiện mấu chốt cần tìm. Cách chọn sơ
đồ sẽ phụ thuộc vào tính chất nội dung văn bản của câu chuyện đó.
3.4. Hệ thống kĩ thuật hỗ trợ tìm hiểu nội dung đoạn, văn bản
3.4.1. Kĩ thuật hỗ trợ kĩ năng nắm các ý (nắm bắt từ khóa, câu khóa) và sắp xếp
thành dàn ý
Các bước hướng dẫn HS thực hiện kĩ năng này có thể được thực hiện đồng thời
qua trang bìa và từng trang truyện. Cụ thể như sau:
Bước 1: Hướng dẫn, gợi mở HS vào những từ khóa, câu khóa. Trong quá trình
đọc phỏng đoán, chúng tôi sẽ gợi mở cho HS những từ khóa, câu khóa qua trang bìa

bằng cách chỉ ra mối liên hệ giữa tên câu chuyện, tranh vẽ, tác giả, người dịch, người
minh họa và qua từng trang để giúp HS nhìn ra sự liên kết giữa tranh minh họa và từ
ngữ, chi tiết trong bài.
Bước 2: Khơi gợi cho HS phỏng đoán về tên nhân vật, từ khóa, câu khóa; mối
liên hệ giữa tranh minh họa và các yếu tố trong truyện bằng các câu hỏi ứng với từng
trang truyện: Con hiểu… thế nào?”, “Con nghĩ điều gì sẽ xảy ra…?”.
Bước 3: Hỗ trợ HS liên kết các sự kiện chính lại với nhau và kết nối chúng theo
tiến trình của câu chuyện bằng cách đặt câu hỏi gợi mở. Nếu các em không trả lời
được câu hỏi, chúng tôi sẽ tiến hành cho các em quan sát lại tranh, rồi tiếp tục định
hướng, gợi mở đơn giản hơn.
3.4.2. Kĩ thuật hỗ trợ kĩ năng xác định các ý chính, nội dung chính, ý nghĩa của
câu chuyện
Kĩ năng nắm các ý chính và sắp xếp thành dàn ý được thực hiện đồng thời cùng
với kĩ năng nắm ý chính của các đoạn. Trên cơ sở các ý chính đã tìm được, chúng tôi
hướng dẫn HS liên kết các câu thể hiện ý chính ấy thành đoạn văn tóm tắt bằng cách
đưa vào những từ nối, đưa vào lời mở đầu và kết thúc.
Để hỗ trợ HS xác định nội dung chính, ý nghĩa của câu chuyện, chúng tôi sẽ đưa
ra các kĩ thuật như sau:
(1) Sử dụng hội thoại giữa GV và HS được tiến hành theo các bước sau:
- Giải thích cho HS biết mục đích của hoạt động (rèn 4 kĩ năng: tiên đoán, làm
sáng tỏ vấn đề, đặt câu hỏi, tóm tắt).
- Sử dụng hội thoại giúp HS phát triển các kĩ năng phán đoán, làm sáng tỏ vấn đề,
kĩ năng đặt câu hỏi và tóm tắt để tăng sự hứng thú cho trẻ.
(2) Sử dụng bài tập yêu cầu HS nhắc lại các ý và trật tự của các ý trong câu
chuyện, giải thích các chi tiết trong truyện bằng suy nghĩ của bản thân.

209


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

3.4.3. Kĩ thuật hỗ trợ kĩ năng liên hệ, suy luận và mở rộng
Nếu HS thực hiện tốt các kĩ năng trên, chúng tôi dự định hỗ trợ HS kĩ năng liên
hệ, suy luận và mở rộng. Các kĩ năng này là cơ sở cho việc chuyển từ giai đoạn đọc sơ
cấp sang giai đoạn trung cấp ở HS lớp 2. Chúng tôi sẽ đưa ra các cách thực hiện như
sau:
(1) Trước khi đọc, chúng tôi đặt ra những câu hỏi gợi mở để HS cảm thấy câu
chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình. Sau khi đọc, chúng
tôi một lần nữa nhấn mạnh mối liên hệ giữa chính mình với cấu trúc nghĩa của văn bản
truyện qua hoạt động viết thể hiện.
(2) Sử dùng các bài tập rèn kĩ năng liên hệ, suy luận và mở rộng (điền 1 cụm từ
vào chỗ trống, viết cảm nhận qua bài đọc,…).
Để minh chứng cho tính khả thi của 04 nhóm kĩ thuật dạy học trên, chúng tôi đã
tiến hành một thử nghiệm nhỏ trên một nhóm nhỏ gồm 06 HS lớp 2 tại trường tiểu học
P, Quận 8, TP Hồ Chí Minh. 06 em HS này được chọn dựa trên gợi ý của giáo viên chủ
nhiệm lớp, và bài kiểm tra đầu vào, các em đều được đánh giá là có khả năng đọc hiểu
có dưới chuẩn kĩ năng đọc hiểu. Chúng tôi đã sử dụng công cụ quan sát là nhật kí ghi
chép và sổ tay viết văn để xem xét độ hứng thú, và khả năng hiểu và tự diễn ý của các
em về bài đọc.
Ngữ liệu chúng tôi chọn là “big books” - sách có khổ rộng, với các bản in kích
thước lớn và tranh minh hoạ nhìn thấy rõ đối với người học khi GV cùng đọc cho cả
lớp, đảm bảo tính chỉnh thể của văn bản, đa dạng về thể loại văn bản và cách thức trình
bày. Chúng tôi chọn “big books” để dạy học cho HS mà không dùng ngữ liệu từ chính
các văn bản Tập đọc. Vì nếu dùng lại ngữ liệu cũ thì trẻ đã được học qua rồi, một mặt
trẻ sẽ không có hứng thú khi học, mặt khác chúng tôi sẽ không đánh giá được việc đọc
hiểu văn bản của trẻ đang ở mức độ nào, cũng như tính hiệu quả của hệ thống kĩ thuật
hỗ trợ mà chúng tôi đề xuất. Còn nếu dùng ngữ liệu Tập đọc ở những bài tiếp theo thì
trẻ chưa được học, gây ảnh hưởng đến việc học sau này trên lớp của trẻ. Chính vì vậy,
chúng tôi đã chọn một ngữ liệu mới hoàn toàn để có thể đánh giá chính xác được khả
năng đọc hiểu của trẻ.

Chúng tôi tiến hành lựa chọn mẫu nghiên cứu có trình độ ngang nhau về kĩ năng
đọc trôi chảy và mẫu của nhóm thực nghiệm (TN) có kĩ năng đọc hiểu thấp hơn nhóm
đối chứng (ĐC). Mục đích của việc lựa chọn này là do chúng tôi muốn thấy rõ sự phát
triển về kĩ năng đọc hiểu của HS nhóm TN (dạy theo quy trình phát triển năng lực đọc
hiểu) so với HS nhóm ĐC (dạy theo quy trình hiện hành) trên cùng một ngữ liệu “big
books”.
Kết quả đợt thực nghiệm lần 1 đã đáp ứng được các tiêu chí mà chúng tôi dự định
ban đầu:
1. HS có sự ham thích với việc đọc sách.
2. HS có kĩ năng tìm hiểu ý nghĩa của truyện (read for meaning).

210


Năm học 2016 - 2017

3. HS có kĩ năng phán đoán về câu chuyện thông qua việc đọc chia sẻ của GV.
4. HS nhận ra mối liên hệ giữa tranh minh họa và nội dung của từng đoạn truyện
và tranh chủ đề.
5. HS huy động đa giác quan vào việc đọc hiểu/ cảm nhận văn bản. HS phối hợp
các giác quan để hiểu sâu sắc một văn bản.
6. HS có thể trình bày cảm nhận của bản thân về câu chuyện thông qua sổ tay viết
văn sau mỗi tiết dạy.
4. Kết luận và đề xuất
Chúng tôi đã bước đầu giúp HS hình thành một số kĩ thuật nêu trên để hỗ trợ quá
trình đọc hiểu văn bản ở mức độ đơn giản. Mặt khác, khi sử dụng ngữ liệu của “big
books” thay cho ngữ liệu văn bản Tập đọc lớp 2, chúng tôi vẫn có thể sử dụng những kĩ
thuật trên để phát triển kĩ năng đọc hiểu thông qua việc tiến hành dạy học trực tiếp trên
ngữ liệu Tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 2 giống như khi sử dụng với “big books”.
Chúng tôi xin đưa ra những đề xuất cho chương trình dạy đọc Tiếng Việt hiện

hành ở lớp 2 dựa trên nghiên cứu mà chúng tôi đã thực hiện:
(1) Đánh giá tốc độ đọc của HS.
(2) Hoạt động đọc được thực hiện đồng thời bởi 2 hoạt động giải mã kí tự và truy
tìm ý nghĩa.
(3) Chú ý vào hoạt động khơi gợi hứng thú đọc hiểu văn bản cho HS.

1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo khoa Tiếng Việt 2, tập 1 & 2. NXB Giáo
dục Việt Nam.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - Cấp tiểu học.
Công báo số 5 & 6 - Tháng 8/2006.
Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) (2013), Báo cáo số 2
Hướng dẫn giáo viên trường tiểu học dạy Toán và Tiếng Việt qua đánh giá kết quả
học tập của học sinh lớp 5.
Hoàng Thị Tuyết (2016), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, phần 1 & 2. NXB Đại
học Sư phạm TPHCM.
Hoàng Thị Tuyết (2016), Xây dựng mô hình dạy đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo cách
tiếp cận năng lực, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Sở.
Lưu Thị Hồng Ngân (2014), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu cho học
sinh lớp 4A của trường Tiểu học Vạn Thạnh 2 qua phân môn Tập đọc.

Nguyễn Bá Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2009), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư
phạm. NXB Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Thị Ngọc Loan (2016), Phát triển kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học
thông qua hoạt động giải nghĩa từ bằng ngữ cảnh trong phân môn Tập đọc. Khóa luận
tốt nghiệp chuyên ngành Giáo dục Tiểu học.

211


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH
9.
10.
11.

12.

13.
14.
15.

16.
17.

18.
19.
20.

21.

212

Phạm Thị Bảo Quyên (2014). Tốc độ đọc của học sinh lớp Một và Chuẩn của chương
trình Tiếng Việt Tiểu học. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm TPHCM, 2014.
Bryce, N. (2011). Meeting the reading challenges of science textbooks in the primary
grades. The Reading Teacher, 64(7), 481.
Dr Normaliza Abd Rahim & Nik Ismail Harun (2010), Students’ Perception Towards
The Usage of the Big Book. Gading Business and Management Journal, Vol. 14, 4754.
Duru, A. & Koklu, O. (2011). Middle school students’ reading comprehension of
mathematical texts and algebraic equations. International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology, 42(4), 447-468.
Government of Newfoundland and Labrador Department of Education (2014), English
Language Arts Grade 2, 2014.
Irene C. Fountas & Gay Su Pinnell (2012), GUIDED READING - The Romance and
the Reality. The Reading Teacher, Vol. 66, 268–284.
Jordan, C., Kaplan, D., & Hanich, L. (2002). Achievement growth in children with
learning difficulties in mathematics: Findings of a two-year longitudinal study. Journal
of Educational Psychology, 94(3), 586-597.
Joseph Nhan - O’Reilly (2014), Enjoying books together: a guide for teachers on the
use of books in the classroom. Rwandan Children’s Book Initiative, 1-36.
Mr. Ronald Macanip Qulleste (2015), Children’s big book: kind, guidelines and usage,
at />Peterson, D., & Taylor, B. (2012). Using higher order questioning to accelerate
students’ growth in reading. The Reading Teacher, 65(5), 304.
Robin Scarcella (2013), Academic English: A Conceptual Framework, The University
of California Linguistic Minority Research Institute Technical Report 2003-1.
Susan Colville-Hall & Barbara O’Connor (2006), Using Big Books: A StandardsBased Instructional Approach for Foreign Language Teacher Candidates in a PreK–12
Program. Foreign Language Annals, Vol. 39, No. 3, 487-506.
Wanzek, J., & Cavanaugh, C. (2010). Characteristics of general education reading
interventions implemented in elementary schools for students with reading disabilities.
Remedial and Special Education, 33, 199-200.