Dấu phụ với việc đọc và viết của học sinh lớp một

Năm học 2010 – 2011

DẤU PHỤ VỚI VIỆC ĐỌC VÀ VIẾT CỦA HỌC SINH LỚP MỘT
Đặng Ngọc Hân,
Nguyễn Thị Thanh Hương,
Đặng Thị Mai Thanh,
Bùi Thị Tuyết Trinh
(SV năm 3, Khoa GD Tiểu học)
GVHD: TS Nguyễn Thị Ly Kha
1. Đặt vấn đề
1.1. Tiếng Việt là một công cụ đắc lực để học sinh (HS) tiếp cận và chiếm lĩnh tri
thức khoa học. Chính vì vậy, ngay từ bậc Tiểu học, HS phải được trang bị những kiến
thức cần thiết về bộ môn này mới có thể đáp ứng khả năng học tập ở những bộ môn
khác. Tuy nhiên, trong quá trình học tiếng Việt, HS tiểu học gặp không ít khó khăn,
nhất là ở lớp 11, vì đây là giai đoạn trẻ chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang
hoạt động học tập. Bên cạnh đó, HS còn phải chuyển từ ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ
viết, phải học hai kĩ năng mới: đọc và viết; và lần đầu tiên ngôn ngữ, chữ viết - hệ
thống kí hiệu đồ hình cố định hóa âm thanh ngôn ngữ - trở thành đối tượng quan sát,
phân tích, khái quát của các em. Chữ quốc ngữ - hệ thống chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị, bên cạnh những ưu thế của loại hình chữ viết ghi
âm âm vị, còn không ít những điểm bất tiện. Một trong những điểm bất tiện cho việc
đọc - viết thường được các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đề cập là hệ thống dấu phụ
(diacritic mark) của chữ quốc ngữ. Dấu phụ là thuật ngữ được dùng để chỉ “(1) kí hiệu
kèm theo chữ cái, có chức năng phân biệt cách đọc với cũng chữ cái đó nhưng không
có kí hiệu kèm theo, như /ă-a/, /ô-o/; (2) kí hiệu kèm theo chữ cái có chức năng phân
biệt cách đọc với cũng chữ cái đó, nhưng lại có kí hiệu phụ khác, ví dụ: /ă-â /, /ô-ơ /;
(3) kí hiệu ghi thanh trong hệ thống chữ viết ghi âm của các ngôn ngữ có thanh điệu,
vd. trong tiếng Việt các từ: "ma", "mà", "mả", "mã", "má", "mạ", các dấu: \ (huyền), ’
(hỏi), ~ (ngã), / (sắc), . (nặng)”2.
1.2. Vấn đề đọc viết của HS lớp 1 nói riêng và HS tiểu học nói chung được không ít
tác giả quan tâm. Không ít nhà giáo dục đã cho rằng tình trạng ngồi nhầm lớp có
nguyên do từ việc đọc kém [11]. Việc đọc kém, viết kém của HS có thể có nguyên do

từ chứng khó đọc (dyslexia), và chứng khó viết (dysgraphia), một vấn đề còn bỏ ngỏ
trong nghiên cứu giáo dục tiểu học Việt Nam. Đọc thông viết thạo hay còn gặp khó
khăn trong đọc - viết đều liên quan tới vấn đề tri nhận về chữ viết. Trong một số nghiên
cứu gần đây về việc đọc - viết của HS lớp 1 của một số tác giả (Mạc Thị Vân Nga, Lê
Thị Bạch Mai & Nguyễn Thị Hoa 2007; Mai Thị Hương 2011; Phạm Phương Anh
1

Từ đây, chúng tôi xin dùng hình thức “lớp 1” thay cho hình thức “lớp một”, vì mức phổ dụng và tần số xuất hiện của
hình thức “lớp 1” trên sách giáo khoa, sách tham khảo cũng như trên các phương tiện truyền thông hiện nay.
2
Dấu phụ còn gồm “kí hiệu biểu hiện đặc trưng ngữ âm bổ sung, như chữ cái h câm (đi sau nguyên âm) trong tiếng
Đức là dấu phụ biểu hiện nguyên âm dài, vd. dehnung (sự ngân dài, vươn tới, sự dãn nở)” (Từ điển bách khoa toàn
thư Việt Nam, nguồn ). Do phạm vi đề tài, nên chúng tôi chỉ quan tâm đến
những dấu phụ có trong tiếng Việt.

65


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

2011,…) tuy vấn đề quan tâm trực tiếp không phải là dấu phụ nhưng đã cho kết quả:
dấu phụ có những ảnh hưởng bất lợi đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1. Song cho
đến nay, ở Việt Nam chưa có một nghiên cứu nào cung cấp số liệu về tần số và độ phân
bố của dấu phụ, cũng như chưa có nghiên cứu nào đặt vấn đề tìm hiểu tác động của dấu
phụ đối với việc đọc - viết của HS lớp 1 (ngoài một nghiên cứu đang tiến hành trong
khuôn khổ một nghiên cứu cá nhân của Nguyễn Thị Ly Kha: "Ảnh hưởng của dấu
thanh với việc đọc - viết của HS lớp 1: thực trạng và giải pháp”).
1.3. Thực hiện đề tài Dấu phụ với việc đọc và viết của học sinh lớp 1, chúng tôi
nhằm tìm minh chứng cho giả định: dấu phụ - một thành tố cấu thành chữ viết tiếng
Việt hiện đại - chiếm một tỉ lệ và độ phân bố đáng kể, không chỉ gây “rườm” cho văn

bản, gây “nhiễu” làm giảm tốc độ đọc - viết mà còn là tác nhân quan trọng dẫn đến lỗi
đọc, lỗi viết, thậm chí là một yếu tố gây những tác động không thuận lợi cho HS lớp 1;
và nếu giáo viên (GV) khắc phục ảnh hưởng bất lợi của dấu phụ bằng hệ thống bài tập
và phương pháp thích hợp sẽ góp phần đáng kể trong việc nâng cao chất lượng đọc viết
cho HS lớp 1. Đồng thời tìm hiểu những ảnh hưởng của dấu phụ đến khả năng đọc viết của HS lớp 1, nhóm thực hiện còn nhằm mục đích hướng đến việc xác định nội
dung, thời lượng cần chú ý khi dạy đọc - viết cho HS lớp 1 và cách thức khắc phục
những ảnh hưởng “rườm”, “nhiễu” của dấu phụ.
1.4. Để đạt được mục đích trên, chúng tôi tiến hành (1) Thống kê tần số và tỉ lệ
phân bố của dấu phụ theo danh mục từ, chữ (nguồn thống kê: Từ điển tiếng Việt của
Hoàng Phê, sách giáo khoa (SGK) lớp 1 hiện hành) [5]; (2) Khảo sát ảnh hưởng của
dấu phụ đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1 thông qua phiếu khảo sát; (3) Đưa ra
những nhận xét ban đầu về sự ảnh hưởng của dấu phụ đến khả năng đọc - viết của HS
lớp 1 và đề xuất hướng khắc phục tác động không thuận tiện của dấu phụ qua cứ liệu
của một thử nghiệm nội dung giảng dạy “chuyên biệt hóa” về dấu phụ cho HS lớp 1.
1.5. Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, công trình Dấu phụ với việc đọc và viết của
học sinh lớp 1 gồm ba chương: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của hoạt động đọc viết; Độ phân bố của dấu phụ và ảnh hưởng của nó tới việc đọc - viết; Thử nghiệm
khắc phục ảnh hưởng của dấu phụ đối với việc đọc - viết. Ngoài 50 trang chính văn,
công trình còn có gần 40 trang phụ lục gồm các nhóm: c Bảng so sánh độ phân bố của
dấu phụ với độ phân bố của các chữ có vấn đề về chính tả;d Phiếu khảo sát khả năng
đọc - viết của HS lớp 1;e Bảng thống kê kết quả đọc - viết của HS lớp 1;f Nhật ký
thử nghiệm; g Một số bài tập thử nghiệm và giáo án dạy học.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu gồm 143 HS lớp 1 (có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lí bình
thường) ở bốn trường tiểu học (2 trường nội thành, 1 trường ngoại thành và 1 trường
tỉnh: Trường Tiểu học Tr.Q.C, quận 10, TP HCM: 37 HS; Trường Tiểu học H.T.K,
quận 10, TP HCM: 32 HS; Trường Tiểu học T.Th.H, huyện Củ Chi, TP HCM: 42 HS;
Trường Tiểu học T.A, huyện V.C, Đồng Nai: 32 HS). Việc khảo sát chủ yếu diễn ra
66

Năm học 2010 – 2011

vào tháng 3/2011, ở thời điểm này HS đã có kỹ năng đọc - viết tiếng Việt nhất định.
2.2. Quy trình nghiên cứu
Trong tiếng Việt, dấu phụ gắn với chữ, không gắn với từ, vì vậy, để xác định
được chính xác tần số và độ phân bố của dấu phụ, chúng tôi chọn đơn vị tiếng3 (chữ) để
thống kê. Tuy nhiên số chữ này lại phải được xác lập trên danh mục từ tiếng Việt, từ
danh sách mục từ chúng tôi xem xét tần số và tỉ lệ phân bố của dấu phụ. Do đó quá
trình nghiên cứu sẽ theo các bước: (1) Lập danh mục từ, chữ theo danh mục từ trong Từ
điển tiếng Việt của Hoàng Phê và SGK lớp 1 hiện hành4; (2) Tách các ký tự (chữ cái)
bằng Unikey, sau đó dùng các hàm trong Excel để thống kê; (3) Thiết kế Phiếu khảo
sát; (4) Tiến hành khảo sát và xử lí số liệu thu được; Bước đầu thử nghiệm ứng dụng
một số bài tập khắc phục ảnh hưởng của dấu phụ với việc đọc - viết của HS lớp 1.
Dưới sự hướng dẫn kĩ thuật của ThS Trần Đức Thuận, giảng viên khoa Giáo dục
Tiểu học (GDTH), chúng tôi rã các ký tự bằng Unikey, sau đó dùng các hàm trong
Excel để thống kê như sau:
A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

chữ
có
dấu
phụ

chữ
có
dấu
phụ
thuộc
chữ
cái

chữ
có
dấu
thanh

chữ vừa
có dấu
thanh
vừa có
dấu phụ
thuộc
chữ cái

1

Rã
bằng
Unikey

^

(

+

đ

'

`

~?

~

.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

2

a-mia(ng

1

1

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

a

-

m

i

-

a

(

n

g

Khi rã bằng Unikey: dấu ^ được rã thành ^; dấu ˘ được rã thành (; dấu ’ được rã
thành +; chữ đ được rã thành dd; sử dụng hàm SUBSTITUTE để ghép “dd” thành “đ”
(=SUBSTITUTE(B2, “dd”, “đ”); dấu sắc được rã thành '; dấu huyền được rã thành `;
dấu hỏi được rã thành ?, trong excel ? là ký tự đặc biệt nên để tính đúng, chúng tôi
thêm dấu ~ vào trước ?; dấu ngã được rã thành ~; dấu nặng được rã thành.
Sau đó, chúng tôi dùng các công thức:
C2: =IF(SUM(D2:E2)>0,1,0); D2: =IF(SUM(G2:J2)>0,1,0);
E2: =IF(SUM(K2:O2)>0,1,0); F2: =IF(SUM(D2:E2)>1,1,0);
G2: =COUNTIF($R2:$AA2,G$1), tương tự với I2, J2, K2, L2, M2.
P2: =MID ($B2,P$1,1), tương tự với Q2, R2,…
Cuối cùng, chúng tôi tính: tỉ lệ số chữ có dấu phụ; tỉ lệ số chữ có dấu thanh; tỉ lệ
số chữ có dấu phụ thuộc chữ cái5; tỉ lệ số chữ vừa có dấu thanh vừa có dấu phụ thuộc
chữ cái, tần số và độ phân bố của dấu phụ (tần số của dấu phụ: số lần xuất hiện dấu phụ
trên tổng số các lượt chữ). Độ phân bố của dấu phụ được tính theo công: Độ phân bố =
3
Do đối tượng nghiên cứu là dấu phụ – loại kí hiệu đồ hình thuộc về chữ viết – nên chúng tôi dùng thuật ngữ “chữ” thay
cho thuật ngữ “tiếng”.
4
Gồm các bộ môn: Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên - Xã hội (TN-XH).
5
Từ đây, để tiện trình bày, chúng tôi xin dùng cách gọi “dấu phụ chữ cái” để chỉ các dấu phụ gắn với chữ cái (â, ă, ê, ô,
ơ, ư, đ); “dấu thanh” để chỉ dấu ghi thanh, “dấu phụ” để chỉ cả hai loại dấu vừa nêu.

67


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

L/N (Với: L: tổng số lần xuất hiện của dấu phụ trên tổng số các lượt chữ; N: tổng số

lượt chữ).
2.3. Thiết kế phiếu khảo sát
Mỗi phiếu gồm 3 phần: nghe - viết, nhìn - viết và đọc. Mỗi phần đều có 3 cột: cột
1 gồm những chữ có dấu phụ chữ cái (các dấu trong các chữ ă, â, ô, ư, ê, ơ, đ); cột 2
gồm những chữ có dấu thanh; cột 3 gồm những chữ không có dấu phụ. Ở mỗi phần,
các chữ trong ba cột đều có số lượng kí tự (chữ cái) tương đương nhau. Khi khảo sát,
trắc nghiệm viên sẽ tính thời gian và chất lượng của việc HS thực hiện các kĩ năng
(đọc, nghe - viết, nhìn - viết). Ở phần nghe - viết: do HS đã quen với cách đọc, giọng
đọc của GV chủ nhiệm nên chúng tôi nhờ GV chủ nhiệm đọc cho HS viết. Ở phần nhìn
- viết: chúng tôi sử dụng chữ giống mẫu chữ trong vở tập viết, chúng tôi không sử dụng
mẫu chữ trong SGK, vì ở thời điểm khảo sát HS đã có thể viết thành thạo theo mẫu chữ
trong vở tập viết. Qua khảo sát, chúng tôi cũng thống kê số lỗi sai của HS ở các phương
diện thuộc về âm tiết - chữ (âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh điệu) để tìm
ảnh hưởng của dấu phụ.
3. Kết quả nghiên cứu
Như đã nêu trên, việc nghiên cứu của chúng tôi theo logic từ hình thức đến nội
dung, từ thực trạng đến giải pháp. Trên cơ sở tìm hiểu độ phân bố của dấu phụ trong
vốn từ - chữ tiếng Việt, trong SGK lớp 1, chúng tôi tìm hiểu ảnh hưởng của dấu phụ
đối với việc đọc-viết của HS. Từ kết quả thu được về ảnh hưởng của dấu phụ đến tốc
độ đọc - viết, chất lượng đọc-viết, chúng tôi thử nghiệm ứng dụng một số bài tập theo
kiểu “chuyên biệt hóa” để hạn chế ảnh hưởng “gây nhiễu” của dấu phụ.
3.1. Kết quả thống kê từ nguồn Từ điển tiếng Việt và từ sách giáo khoa lớp 1
Bảng 1. Kết quả thống kê số chữ có dấu phụ
Tổng số chữ
Số chữ có dấu phụ
Số chữ có dấu thanh
Số chữ có dấu phụ chữ cái
Số chữ vừa có dấu thanh
vừa có dấu phụ chữ cái

Từ điển
74147
64073 86.41%
54275 73.2%
37966 51.2%

Tiếng Việt 1
15248
12668 83.08%
10598 69.5%
7235 47.45%

Toán 1
8739
7308 83.63%
6523 74.64%
4249 48.62%

TN-XH 1
1569
1408 87.56%
1218 75.75%
693
43.1%

28168

6498

3464

503

37.99%

42.62%

39.64%

31.28%

Bảng 2. Kết quả thống kê độ phân bố của dấu phụ
Số chữ
Độ phân bố

Từ điển
74147
97834 1.3194

Tiếng Việt 1
15248
19922 1.3065

Toán 1
8739
11306 1.2937

TN-XH 1
1569
2506

1.5971

Bảng 3. Kết quả thống kê tần số xuất hiện của dấu phụ
Tần số và độ
phân bố
Loại dấu phụ

68

Từ điển
Độ
Tần
số
phân bố

Tiếng Việt 1
Độ
Tần
số
phân bố

Toán 1
Tần
Độ
số
phân bố

TN-XH 1
Độ
Tần

số phân bố


Năm học 2010 – 2011
Dấu
phụ
chữ
cái

dấu ^
dấu ˘
dấu ’
dấu - trong đ
dấu huyền
dấu ngã
Dấu
dấu hỏi
thanh
dấu sắc
dấu nặng

22939
3289
12018
5292
11860
3269
7228
18561
13378

0.3094
0.0444
0.1621
0.0714
0.16
0.0441
0.0975
0.2503
0.1804

4630
450
2704
1002
3119
606
1288
3989
2134

0.3036
0.0295
0.1773
0.0657
0.2046
0.0397
0.0845
0.2616
0.14

2846
329
1111
497
1105
256
642
3341
1179

0.3257
0.0376
0.1271
0.0569
0.1264
0.0293
0.0735
0.3823
0.1349

407
51
223
104
409
100
154
290
265

0.2594
0.0325
0.1421
0.0663
0.2607
0.0637
0.0982
0.1848
0.1689

Số liệu thống kê ở các bảng trên cho thấy sự chênh lệch về tỉ lệ chữ có dấu phụ
giữa SGK các môn, giữa SGK và Từ điển tiếng Việt nhìn chung không đáng kể. Hai
loại dấu thường được xem là khó (khi phát âm lẫn khi viết, nhất là đối với những người
nói theo phương ngữ Trung và phương ngữ Nam, là dấu ngã và dấu hỏi) ở Từ điển có
độ phân bố cao hơn so với SGK. Từ số liệu trên cho phép ta có thể nói rằng chữ viết
trong SGK lớp 1 phản ánh trung thành chữ viết trong tiếng Việt hiện đại, đồng thời
không đến độ phức tạp đối với hoạt động tri nhận và đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 1.
Ngoài ra, số liệu thống kê trên cũng cho phép ta có thể suy đoán: mức độ phức tạp của
chữ do dấu phụ được tăng theo lớp và nó sẽ “gần” với từ điển hơn; sự “quen nhìn” do
lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ tạo nên những “vết lằn” trên vỏ não, giúp HS khắc sâu và ở
các lớp tiếp theo HS sẽ đỡ bị ảnh hưởng gây rườm, nhiễu bởi dấu phụ hơn6.
3.2. Kết quả khảo sát về việc học sinh lớp 1 đọc - viết chữ có dấu phụ
3.2.1. Về tốc độ đọc - viết của học sinh
Bảng 4. So sánh tốc độc đọc - viết các chữ [+dấu phụ]
Kiểu kĩ
năng
Đọc

Nhìn - viết

Nghe - viết

Nội dung khảo sát
Dấu phụ chữ cái
Dấu thanh
Không có dấu phụ
Dấu phụ chữ cái
Dấu thanh
Không có dấu phụ
Dấu phụ chữ cái
Dấu thanh
Không có dấu phụ

Thời gian
trung bình
27”18
30”07
24”30
4’59”84
5’06”29
4’37”28
1’31”59
1’54”17
1’13”69

Ký tự

Tỉ lệ

45
45
45
61
61
62
17
18
18

0”6
0”67
0”54
4”92
5”02
4”47
5”39
6”34
4”09

Ghi chú
Ví dụ:
- Dấu phụ chữ cái: ăn,
chân, vông, chê, thư,
tơ, đa.
- Dấu thanh: án, chè,
tỏ, võng, học.
- Chữ có không có dấu
phụ: thu, che, da, to.

Kết quả khảo sát cho thấy mức độ “gây nhiễu” của dấu thanh cao hơn đáng kể so
với dấu phụ chữ cái (đ, ă, â, ơ, ô, ê, ư): HS đọc - viết chữ có dấu thanh chậm hơn hẳn
so với những trường hợp còn lại. Điều này có nguyên do từ sự tri nhận và tính gây
nhiễu của 2 dạng nét rườm, khoảng cách, sự cách biệt giữa chữ cái có và không có dấu
phụ, giữa chữ có và không có dấu thanh. Do đặc điểm tư duy trực quan ở học sinh tiểu
6

Điều này gợi cho chúng tôi sẽ tiếp tục khảo sát ảnh hưởng của dấu phụ cho những HS này ở những năm tiếp theo đối
chứng với những HS mắc chứng khó đọc, khó viết ở các lớp tương đương.

69


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

học, hơn nữa, học sinh lớp 1 mới học ráp vần nên khoảng cách giữa chữ cái với dấu
phụ càng xa càng ảnh hưởng đến mức độ ghi nhận quy trình viết, đọc một chữ hoàn
chỉnh của các em.
Mặt khác, hình dạng đường nét của kí tự và dấu thanh cũng có tác động đến tâm
lý và sự tri nhận của học sinh: những đường nét cong, phức tạp (dấu hỏi, ngã) làm học
sinh khó phát âm, khó viết hơn những đường nét thẳng, đơn giản (dấu sắc, huyền,
nặng).
3.2.2. Về chất lượng đọc - viết (tính theo tiêu chí đúng/sai)
Bảng 5. So sánh chất lượng đọc - viết các chữ [+dấu phụ]
Đọc
Số lỗi/tần số

Tỉ lệ

Âm đầu

2.83

9.97%

0.42

9.50%

3.82

17.80%

Âm chính
Âm cuối
Dấu phụ chữ cái

4.24
1.79
6.80

14.94%
6.28%
23.93%

0.33
0.18
0.53

7.57%

4.18%
11.95%

4.28
3.00
1.67

19.91%
13.97%
7.76%

Dấu thanh

12.75

44.87%

2.94

66.80%

8.71

40.57%

Kiểu kĩ năng
Lỗi

Nhìn - viết
Số lỗi/tần số

Tỉ lệ

Nghe - viết
Số lỗi/tần số
Tỉ lệ

(Ghi chú: số lỗi/tần số: vd. ở hàng âm đầu: số lỗi âm đầu chia cho tần số âm đầu
trong phiếu khảo sát.)
Bảng 6. So sánh tỉ lệ các lỗi dấu thanh
Kiểu kĩ năng
Lỗi
Dấu huyền
Dấu ngã
Dấu hỏi
Dấu sắc
Dấu nặng

Đọc

Nhìn - viết

Nghe - viết

24.16%
16.11%
15.44%
30.87%
13.42%

20.95%

20.95%
17.99%
15.38%
24.73%

13.86%
55.45%
4.95%
17.82%
7.92%

(Ghi chú: trong bảng này không tính những trường hợp đọc/viết thêm dấu thanh).
Số liệu thống kê cho thấy dấu phụ có ảnh hưởng đáng kể đến khả năng đọc - viết
của HS. Nhóm dấu thanh ảnh hưởng nhiều hơn nhóm dấu phụ chữ cái. Cụ thể ở phần
nhìn - viết có đến 9 trường hợp bỏ dấu sắc; ở phần nghe - viết có 26 trường hợp lẫn lộn
giữa dấu ngã và dấu hỏi; ở phần đọc có đến 27 trường hợp thêm thanh huyền, 26
trường hợp thêm thanh sắc và 17 trường hợp bỏ thanh sắc. Số liệu thống kê cũng cho
thấy tỉ lệ lỗi ở các loại dấu thanh ở từng kĩ năng không giống nhau, ở kĩ năng đọc: độ
phân bố của lỗi sai dấu sắc và sai dấu huyền là nhiều nhất, ở phần nghe - viết: độ phân
bố của lỗi sai dấu ngã nhiều nhất, thậm chí có sự cách biệt lớn với các lỗi sai còn lại, ở
phần nhìn - viết: độ phân bố của lỗi sai dấu nặng, sai dấu huyền và sai dấu ngã là nhiều
nhất. Ở phần nghe - viết, HS lẫn lộn giữa dấu ngã và dấu hỏi nhiều hơn, ngoài nguyên
do tính phức tạp của loại dấu phụ này còn một nguyên do rất quan trọng là ảnh hưởng
của phương ngữ.
Cũng cần nói thêm là những số liệu trên không mâu thuẫn với số liệu về HS lớp 1
70


Năm học 2010 – 2011

mắc chứng khó đọc, khó viết “không phân biệt được dấu sắc/dấu huyền, chữ e/ê, chữ
u/ư, chữ d/đ, chữ a/ă/â” [3], “tỉ lệ trẻ mắc lỗi về dấu phụ, khi viết còn cao”, “thường
nhầm lẫn d/đ, e/ê, a/ă,…” [1] và HS học lớp 1 hội nhập7. Thống kê trên 143 trẻ bình
thường cho thấy trẻ thường đọc - viết lẫn lộn chữ a/ă/â chiếm đến 97 trường hợp, trẻ
cũng hay nhầm lẫn d/đ (22 trường hợp), o/ô (17 trường hợp), e/ê (7 trường hợp),…
Như vậy, dấu phụ không những tác động đến những trẻ mắc chứng khó đọc, khó viết
mà còn tác động không nhỏ đến việc đọc - viết của những trẻ bình thường.
Có thể nói rằng kết quả thống kê ở bảng 5 không những không hề có số liệu mâu
thuẫn mà còn như là một sự “phụ họa” cho kết quả thống kê ở 3. Ở cả 3 kiểu kĩ năng,
lỗi sai dấu thanh có độ phân bố cao nhất. Lỗi sai dấu phụ chữ cái có độ phân bố cao thứ
hai ở kiểu kĩ năng đọc và nhìn - viết. Hơn nữa, về dấu phụ, điều mà đề tài này quan
tâm, thì lỗi dấu thanh nhiều hơn hẳn so với dấu phụ chữ cái. Tại sao có hiện tượng này?
Như ta đã biết HS lớp 1 mới học ráp vần trong khuôn khổ ô li quy định, mà dấu thanh
thường nằm trên dòng kẻ ô li của phần vần nên khả năng HS quên dấu thanh là điều có
thể xảy ra. Cũng vì lý do đó mà HS sai dấu thanh ở kiểu kĩ năng nhìn - viết nhiều hơn ở
kiểu kĩ năng nghe - viết trong khi lỗi do sai âm đầu, âm chính, âm cuối lại chiếm tỉ lệ
ngược lại (xem bảng 5).
Hơn nữa, thao tác nhìn - viết luôn bắt HS phải thay đổi tư thế, do đó thao tác này
phức tạp hơn thao tác nghe - viết. Các thao tác thuộc nhóm nhìn - viết đòi hỏi sự phối
hợp nhuần nhuyễn các kĩ năng vận động tinh nhiều hơn so với nghe - viết. Một đặc
điểm nữa về hoạt động tri nhận của HS lớp 1, thiết nghĩ, không thể không tính đến khi
đi tìm nguyên do của sự kiện này. Đó là HS lớp 1 thường không chú ý đến sự khác biệt,
thường quy các sự vật tương tự làm một trong khi hoạt động tri nhận bằng thị giác
chiếm tới 80%, và “các tín hiệu thị giác gắn kết trước hết với không gian, còn các tín
hiệu thính giác - với thời gian; nguyên tắc kết cấu cơ bản ở các tín hiệu loại đầu là tính
tương đồng, ở loại thứ hai - tính trình tự”, “các tín hiệu thuộc thị giác thì chiều đo
không gian là quan trọng hơn, còn các dấu hiệu thuộc thính giác - chiều đo thời gian.
Một tín hiệu thị giác phức tạp bao gồm một loạt những hợp phần đồng bộ; còn một tín
hiệu thính giác phức tạp, thông thường, là một chuỗi gồm các hợp phần kế tiếp nhau.”
(R. Jakobson 1986). Có thể nói tất cả những điều trên đã gây sức “cộng hưởng” đến

tình trạng HS lớp 1 sai dấu thanh khi nhìn - viết nhiều hơn so với khi nghe - viết8.
3.3. Một vài kết quả ban đầu về khắc phục ảnh hưởng của dấu phụ với việc đọc
- viết
Chúng tôi đã chọn ngẫu nhiên một lớp 1 ở trường N.T.T, chia thành 2 nhóm, mỗi
nhóm 15 HS: nhóm A cho làm các bài tập thông thường theo SGK và vở bài tập; còn
7

Tiến hành khảo sát việc đọc của 11 HS lớp 1 hội nhập ở trường Tiểu học N.T.T, quận 3 TP HCM, chúng tôi thu được số
liệu sau: sai âm đầu: 43, âm chính: 47, âm cuối: 15, dấu thanh: 50, dấu phụ chữ cái: 29. Do giới hạn phạm vi đối tượng
bàn đến, nên số liệu và phân tích về dấu phụ với khả năng đọc viết của HS lớp 1 hội nhập, chúng tôi xin sẽ bàn đến ở một
công trình khác, khi có điều kiện.
8
Khi nhìn viết, ngay cả người lớn cũng khó tránh khỏi sự “vẽ theo”. Và đấy là một nguyên nhân quan trọng ảnh hưởng
đến tốc độ và cả chất lượng viết [4].

71


Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

nhóm B, thì cho làm các bài tập “chuyên biệt hóa” và theo dõi kết quả sau một tháng
thử nghiệm đối chứng.
3.3.1. Do đối tượng thử nghiệm và phạm vi thử nghiệm là khắc phục ảnh hưởng
của dấu phụ đối với kĩ năng đọc - viết của học sinh lớp 1 nên việc thử nghiệm tổ chức
rèn luyện “chuyên biệt hóa” của chúng tôi dựa trên sự tuân thủ các nguyên tắc: Đảm
bảo tính trực quan, tính tích hợp; Luôn tạo môi trường ngôn ngữ phù hợp; Thường
xuyên củng cố. Các nguyên tắc trên được đảm bảo trong sự phối hợp các phương pháp:
Dạy học đa giác quan, dạy học qua trò chơi và bằng trò chơi; Dạy qua tranh ảnh, mẫu
vật; Làm mẫu, hướng dẫn trẻ bắt chước; Khơi gợi, khích lệ trẻ; Luyện tập nhiều lần.
Trong đó phương pháp dạy học đa giác quan được lựa chọn làm một phương pháp

chính vì đây là phương pháp phối hợp sử dụng các giác quan giúp trẻ được rèn luyện
thông qua nhiều giác quan: thị giác, thính giác và xúc giác, vận động. Kết quả của sự
rèn luyện tổng hợp này sẽ khiến não của trẻ được “kích thích” và các biểu tượng sẽ có
“cơ hội” để “bám vào” [4].
3.3.2. Dấu phụ có ảnh hưởng đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1, trong đó các
trường hợp mắc lỗi do dấu thanh chiếm đa số. Vì vậy, GV cần ưu tiên hơn cho dấu
thanh. Giữa các loại dấu thanh, ở giai đoạn đầu lớp 1, HS thường nhầm lẫn về vị trí
không gian, nên ưu tiên phân biệt dấu sắc/dấu huyền. Ở giai đoạn sau, khi HS đã vượt
qua ngưỡng sai do nhầm lẫn khi tri nhận không gian trái phải, có thể ưu tiên phân biệt
dấu hỏi/dấu ngã,… Rèn luyện kĩ năng đọc cho HS trong sự thống nhất với rèn kỹ năng
viết. Về kiểu bài, chú ý các kiểu bài phát triển ngữ âm, cải thiện kĩ năng nhận diện chữ,
phát triển tốc độ đọc; rèn kĩ năng vận động tinh, rèn kĩ năng nhận thức thông tin bằng
thị giác,… Về hình thức tổ chức dạy học, GV cần chuẩn bị một số trò chơi nhằm tạo
không khí vui tươi, thoải mái trong giờ học: thi viết đúng, đọc đúng; thi tinh mắt, khéo
tay,… theo quy trình từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Sau đây là một vài ví dụ minh họa (từ các bài tập mà chúng tôi đã thử nghiệm rèn
luyện theo kiểu “chuyên biệt hóa”) 9. Bài tập giúp cải thiện kĩ năng nhận dạng chữ
bằng phương pháp đa giác quan, đồ dùng dạy học chủ yếu: thẻ từ hình ảnh - chữ chứa
các chữ có dấu thanh (chữ có độ lớn vừa đủ hoặc có độ nhám thì càng tốt, để trẻ có thể
cảm nhận được bằng tay), xếp thành cặp hình ảnh - chữ tương ứng, khay cát, vở kẻ ôli.

mì

9

mí

quà

Những bài tập này do TS Nguyễn Thị Ly Kha (2011) biên soạn và đang tiến hành thử nghiệm.

72

quả


Năm học 2010 – 2011

sữa

sửa

cháy

chạy

vẽ

vé

muối

muỗi

bé

bè

bẻ

bẹ

khỉ

ngủ

tỏi

ổi

sữa

vẽ

nhãn

muỗi

Các bước thực hiện: GV lấy một cặp thẻ từ Æ yêu cầu HS đọc thẻ từ thứ nhất,
nếu HS đọc đúng chữ này thì yêu cầu HS đọc chữ thứ hai,... Nếu HS đọc không đúng,
GV đọc mẫu thật chậm rồi yêu cầu HS dùng ngón tay di chuyển theo từng kí tự của chữ
trên thẻ từ. GV cho HS đọc các kí tự của chữ Æ đọc trơn chữ. Sau khi HS đọc đúng,
cho HS dùng ngón trỏ di chuyển theo dấu thanh Æ dùng ngón trỏ viết từ - chữ chứa
dấu thanh cần luyện tập trong không khí Æ viết trong khay cát Æ viết trong vở.
Bài tập rèn luyện kĩ năng nhận thức thông tin bằng thị giác, đồ dùng: phiếu
học tập (có phần kẻ ô li), thẻ từ, vở viết. VD: (1) Em tìm các thẻ từ có chứa chữ có dấu
sắc (/). Em tìm trong dòng sau chữ có chữ có dấu sắc (/): quả bí, bao bì, kì cọ, kí tên,
thế kỉ, tính tình; đánh vần, đọc trơn chữ đó rồi viết vào dòng trống phía dưới. Em đọc
rồi viết vào vở câu sau: Chú chim chích choè đang líu lo “chích choè choè choè”. (2)
73

Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

Em hãy tìm các thẻ từ chứa chữ có dấu ngã (~). Em tìm trong dòng sau chữ có dấu
ngã (~): nhãn vở, nhan nhản, sẽ đi, chim sẻ, bé ngã, bé vẽ; đánh vần, đọc trơn chữ đó
rồi viết vào dòng trống phía dưới. Em đọc rồi viết vào vở câu sau: Quả ổi bảo củ tỏi:
“Hôm nay, bạn sẽ vẽ ong vò vẽ nhé!”. (Chữ trong thẻ từ và chữ trong phiếu học tập
như nhau).
Sau đây là bảng so sánh kết quả ban đầu và kết quả thử nghiệm lần 1 sau 4 tuần.
Bảng 7. So sánh kết quả đọc-viết các chữ [+dấu phụ] của 2 nhóm HS (trước thử nghiệm)
Lỗi
Nhóm
Lỗi

Nhóm A

Nhóm B

Kĩ năng

Sai âm đầu
Sai âm chính
Sai âm cuối
Sai dấu thanh
Sai dấu phụ chữ cái
Sai âm đầu
Sai âm chính
Sai âm cuối
Sai dấu thanh

Sai dấu phụ chữ cái

Đọc
Tổng số
Tỉ lệ
38
12.8
36
12.12
14
4.71
41
13.8

Nghe - viết
Tổng số
Tỉ lệ
8
14.54
6
10.91
4
7.28
6
10.91

Nhìn - viết
Tổng số
Tỉ lệ
3

10.35
2
6.9
1
3.44
6
20.69

18

6.07

2

3.64

3

10.35

20
40
16
47

6.73
13.47
5.39
15.82

12
9
2
5

21.81
16.36
3.64
9.09

4
3
1
4

13.79
10.35
3.44
13.79

27

9.09

1

1.82

2

6.9

Bảng 8. So sánh kết quả đọc-viết các chữ [+dấu phụ] của 2 nhóm HS (sau thử nghiệm 1)
Lỗi
Nhóm
Lỗi

Nhóm A

Nhóm B

Kĩ năng

Sai âm đầu
Sai âm chính
Sai âm cuối
Sai dấu thanh
Sai dấu phụ chữ cái
Sai âm đầu
Sai âm chính
Sai âm cuối
Sai dấu thanh
Sai dấu phụ chữ cái

Đọc
Tổng số
35
34
12
34

Nghe - viết
Tổng số Tỉ lệ %
7
14.29
6
12.24
4
6.16
6
12.24

Nhìn - viết
Tổng số Tỉ lệ
2
9.52
2
9.52
1
4.76
5
23.81

Tỉ lệ
13.87
13.49
4.76
13.49

14

5.56

1

2.04

2

9.52

17
36
15
34

6.75
14.29
5.95
13.49

11
8
2
3

22.45
16.33
4.08
6.12

3
2
1
2

14.29
9.52
4.76
9.52

21

8.33

1

2.04

1

4.76

Thời gian thử nghiệm chưa nhiều. Nhưng số liệu ở hai bảng trên cũng phần nào
cho thấy lỗi dấu thanh có sự biến chuyển đáng kể, nhất là nhóm B và sự biến chuyển
theo chiều hướng tích cực này không ảnh hưởng đến kĩ năng đọc-viết các kí tự không
thuộc dấu phụ. Số liệu này cho phép ta có thể nói bài tập chuyên biệt hóa trong rèn
luyện dấu thanh có tác dụng nhất định. (Xin được mở ngoặc nói thêm: sự chuyển biến
tích cực này, ở những HS bình thường cũng cùng hướng với sự biến chuyển tích cực
của HS mắc chứng khó đọc, khó viết, khi được rèn luyện theo khuynh hướng “chuyên

biệt hóa”, xin xem [1] và [3].
74


Năm học 2010 – 2011

4. Một vài nhận xét ban đầu
Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy dấu phụ chiếm tần số và tỉ lệ phân bố
khá cao trong từ điển cũng như trong SGK; dấu phụ có ảnh hưởng đến tốc độ đọc - viết
của HS. Dấu thanh còn ảnh hưởng đáng kể đến khả năng đọc - viết của HS, còn dấu
phụ chữ cái có ảnh hưởng không đáng kể. Từ đó, chúng tôi đề xuất: nên dành nhiều
thời gian để dạy và ôn luyện các dấu thanh dễ lẫn, rèn luyện cho HS các kĩ năng nghe,
đọc - viết từ/chữ có dấu thanh. Với HS mắc chứng khó đọc, khó viết cũng cần lưu ý
đến tỉ lệ, độ phân bố của dấu phụ để có những bài luyện tập thích hợp.
Tìm ảnh hưởng của dấu phụ đến khả năng đọc - viết của HS bình thường và HS
mắc chứng khó đọc, khó viết ở lớp 2, lớp 3 bình thường và các biện pháp, hình thức,
nội dung dạy học nhằm hạn chế ảnh hưởng tiêu cực của dấu phụ đối với chất lượng đọc
viết của HS là điều mà chúng tôi sẽ tiếp tục thực hiện trong thời gian tới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phạm Phương Anh (2011), “Thử nghiệm hệ thống bài tập khắc phục chứng khó viết
cho học sinh lớp 1”, Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH năm 2011, Khoa Giáo dục Tiểu
học ĐHSP TP HCM.
2. Trần Quốc Duy, Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng,
Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn
ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Dự án VIỆT - BỈ, ĐHSP TP HCM.
3. Mai Thị Hương (2011), “Thử nghiệm hệ thống bài tập khắc phục chứng khó đọc cho
học sinh lớp 1”, Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH năm 2011, Khoa Giáo dục Tiểu học
ĐHSP TP HCM, tr. 29-38.
4. Nguyễn Thị Ly Kha (2011), “Ảnh hưởng của dấu thanh với việc đọc - viết của học sinh
lớp 1: thực trạng và giải pháp”, Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP TP. HCM (tư liệu cá

nhân).
5. Phạm Hải Lê (2008), “Tần số và độ phân bố của các chữ có vấn đề về chính tả trong
sách giáo khoa lớp 1”, trong Xây dựng Từ điển Điện tử từ ngữ khó trong sách “Tiếng
Việt 2” và từ ngữ giáo khoa trong sách “Tự nhiên-xã hội 1,2”, công trình đạt giải Nhất
SV NCKH năm 2008, Bộ GD&ĐT.
6. Mạc Thị Vân Nga, Lê Thị Bạch Mai, Nguyễn Thị Hoa (2007), “Khả năng nắm bắt các
quy luật chính tả và những lỗi thường mắc phải của HS đầu lớp 1”, Kỷ yếu hội thảo
Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học,
ĐHSP TP HCM, tr. 180-188.
7. Hồ Thị Quỳnh (2006), Tần số, độ phân bố của các chữ có vấn đề chính tả trong SGK
Tiếng Việt 1, Tiếng Việt 2, Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục Tiểu học, ĐHSP TP HCM.
8. Roman Jakobson (1986), “Bàn về các tín hiệu thính giác và thị giác”, (Trịnh Bá Đĩnh
dịch từ bản tiếng Nga), Tạp chí Nghiên cứu Văn học (2007), (6), Viện Văn học, Nguồn:
.
9. Trần Đức Thuận (2006), Vấn đề biểu thị tiếng Việt trên máy tính, Khoa Giáo dục Tiểu
học ĐHSP TP HCM.
10. Đoàn Thiện Thuật (2000), Ngữ âm tiếng Việt, Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Hoàng Tuyết (2007), “Nhận diện học sinh “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học
giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ
và toán của HS tiểu học, ĐHSP TP HCM, tr. 92-102.
75