Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ ở Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM NHỎ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chế Dạ Thảo
(SV năm 4, Khoa Tâm lí - Giáo dục)
GVHD: ThS Nguyễn Thị Thu Huyền
1. Đặt vấn đề
1.1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, việc dạy học quan trọng không chỉ nhằm truyền đạt kiến thức mà còn
phải trang bị cho học sinh kĩ năng tự thu nhận kiến thức, các kĩ năng thực hành, tư duy
phê phán, tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm
việc nhóm… Để hình thành kĩ năng cho học sinh, trong dạy học, giáo viên phải tạo
điều kiện để học sinh luyện tập thường xuyên các thao tác, hành động, đồng thời khơi
gợi ý thức tự rèn luyện ở bản thân học sinh... Muốn đạt được các mục tiêu này, một
trong những biện pháp đó là sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực. Giáo
viên muốn sử dụng thành thạo các PPDH tích cực và đạt hiệu quả thì phải được trang bị
và tiếp xúc thường xuyên với các PPDH tích cực ngay từ khi được đào tạo tại các
trường sư phạm.
Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở bậc phổ thông và đại học, một trong các
phương pháp được đánh giá cao và sử dụng rộng rãi là PPDH theo nhóm nhỏ. Dạy học
theo nhóm nhỏ không phải là PPDH mới, tuy nhiên, với tinh thần đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hóa và cá biệt hóa hoạt động nhận thức của người học thì trong những
năm gần đây, việc sử dụng phương pháp này đang được đẩy mạnh trong giảng dạy ở
các trường học. Vấn đề sử dụng PPDH theo nhóm nhỏ đã được tiến hành như thế nào,
đặc biệt tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TPHCM), việc
sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ trên lớp (DHTNNTL) đúng quy cách hay
chưa và hiệu quả của nó ra sao? Xuất phát từ những lí do trên, đề tài: “Thực trạng sử
dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ trên lớp ở Trường ĐHSP TPHCM” được
thực hiện.
1.2. Mục đích, đối tượng, khách thể, phương pháp nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu: Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHTNNTL ở
trường ĐHSP TPHCM, từ đó đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả của
DHTNNTL ở trường ĐHSP TPHCM.
- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng phương pháp DHTNNTL ở Trường
ĐHSP TPHCM.
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở đại học.
- Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng câu hỏi,
phương pháp thống kê toán học, phỏng vấn.

146


Năm học 2011 - 2012

2. Kết quả nghiên cứu
Đề tài khảo sát 208 sinh viên (SV) năm thứ 2 và 3 thuộc 4 khối ngành và 48
giảng viên (GV) của Trường ĐHSP TPHCM.
2.1. Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ trên lớp
PPDH theo nhóm nhỏ được rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm và tìm
hiểu, tuy nhiên tên gọi và định nghĩa của phương pháp này lại chưa thực sự thống nhất.
Sau khi tham khảo nhiều khái niệm và quan điểm của các nhà nghiên cứu trên thế giới
lẫn Việt Nam, đề tài sử dụng thuật ngữ phương pháp DHTNNTL với nội hàm như sau:
DHTNNTL là một PPDH, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các
nhóm nhỏ dưới 10 thành viên, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn
thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc tại lớp học. Kết
quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Theo hai tác giả Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Bích Hạnh [3], tiến trình
DHTNNTL có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
Giai đoạn 1: Thành lập nhóm và chuyển giao nhiệm.
Giai đoạn 2: Làm việc nhóm.

Giai đoạn 3: Trình bày và đánh giá kết quả.
2.2. Thực trạng sử dụng phương pháp DHTNNTL ở Trường ĐHSP TPHCM
2.2.1. Thực trạng mức độ sử dụng các PPDH ở Trường ĐHSP TPHCM
Bảng 1. Mức độ sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học ở Trường ĐHSP TPHCM
Giảng viên
Sinh viên
ST
Phương pháp
Mức Thứ
Mức
Thứ
T
ĐTB ĐLC
ĐTB ĐLC
độ
hạng
độ
hạng
1
Diễn giảng
3.95
0.65
TX
1
3.94
0.63
TX
1
2
Nêu vấn đề

3.52
0.74
TX
3
3.39
0.91
TT
2
3
Vấn đáp
2.83
0.95
TT
6
2.88
1.06
TT
6
4
Trực quan
3.04
0.94
TT
4
2.98
0.95
TT
5
5
Luyện tập

3.70
0.58
TX
2
3.03
0.93
TT
4
6
DHTNNTL
2.93
0.97
TT
5
3.19
1.07
TT
3
Dạy học theo
7
2.29
1.16
IK
7
2.49
1.26
IK
7
dự án

(TX: Thường xuyên, TT: Thỉnh thoảng, IK: Ít khi)
Để nghiên cứu thực trạng mức độ sử dụng các PPDH ở Trường ĐHSP TPHCM,
có 7 phương pháp phổ biến ở bậc đại học được tiến hành khảo sát. Kết quả khảo sát
như sau:
Kết quả ở bảng 1 cho thấy mức độ sử dụng các PPDH ở Trường ĐHSP TPHCM
là không đồng đều. Phương pháp “diễn giảng”có mức độ sử dụng cao nhất [ĐTB =3.95
(GV) và ĐTB = 3.94 (SV)], thấp nhất là phương pháp “dạy học theo dự án” [ĐTB =
147


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

2.29 (GV) và ĐTB = 2.49 (SV)]. Kết quả này nhận được sự thống nhất ý kiến của GV
và SV, tương tự cho đánh giá về phương pháp “vấn đáp”. Đối với các phương pháp còn
lại, thứ hạng sử dụng theo đánh giá của GV và SV có sự khác biệt. Nhìn chung, mức độ
sử dụng các phương pháp dạy học nêu trên ở Trường ĐHSP TPHCM chủ yếu dao động
ở mức thường xuyên và thỉnh thoảng, chỉ có “dạy học theo dự án” là ở mức ít khi.
Đối với phương pháp DHTNNTL, GV và SV đều đánh giá ở mức độ thỉnh
thoảng, tuy nhiên điểm trung bình và thứ hạng có khác biệt. Trong khi GV đánh giá
mức độ sử dụng phương pháp này ở vị trí thứ 5 [ĐTB = 2.93] thì SV lại đánh giá mức
độ sử dụng phương pháp DHTNNTL ở vị trí thứ 3 [ĐTB =3.19] so với các PPDH còn
lại. Kiểm nghiệm T-test cho thấy, không có sự khác biệt ý nghĩa giữa sự đánh giá của
GV và SV về mức độ sử dụng các PPDH ở trường ĐHSP TPHCM, chỉ riêng phương
pháp “luyện tập” [sig = 0.00< α = 0.01] là có sự khác biệt ý nghĩa giữa sự đánh giá của
GV và SV.
2.2.2. Một số yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng phương pháp
DHTNNTL
Khảo sát trên GV về 8 yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả sử dụng phương pháp
DHTNNTL, có 6 yếu tố nhận được sự tán thành của từ 50% GV trở lên, riêng hai yếu
tố “thời gian” (41.7%) và “tài liệu tham khảo” (29.2%) thì được cho rằng ít ảnh hưởng

hơn đến hiệu quả sử dụng của PPDH này. Trong số các yếu tố ảnh hưởng, “cơ sở vật
chất” được đa số (79.2%) GV đánh giá là yếu tố có ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng
phương pháp DHTNNTL. Kết quả này phù hợp với kết quả phỏng vấn một số GV. Họ
cũng cho rằng cơ sở vật chất hay phương tiện dạy học, không gian, điều kiện dạy học
đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động dạy học.
“Sự tham gia của SV” cũng nhận được sự tán thành cao của GV (77.1 %) trong
việc ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL. Xét về mặt lí luận, khi
thực hiện các phương pháp dạy học tích cực, yếu tố tạo nên sự thành công của phương
pháp là mức độ tích cực, chủ động tham gia của người học. Tuy nhiên, trong số 48
phiếu khảo sát trên GV, chỉ có 50% số phiếu cho rằng “kĩ năng sư phạm của GV” có
ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL. Đây là một kết quả đáng lo
ngại, vì trên lí thuyết về phương pháp DHTNNTL thì GV là người tổ chức và hướng
dẫn SV tham gia; chính vì vậy, mỗi GV phải tự ý thức được vai trò của việc rèn luyện
các kĩ năng sư phạm trong công tác tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất
lượng dạy học. Về mặt lí luận, nội dung chi phối sâu sắc đến việc lựa chọn phương
pháp; vì thế, khi sử dụng phương pháp DHTNNTL, yếu tố “đề tài” phải được quan tâm
hàng đầu. Tuy nhiên, chỉ có hơn một nửa (58%) GV được khảo sát lưu ý đến yếu tố
này.

148


Năm học 2011 - 2012

2.2.3. Thực trạng biểu hiện của quá trình sử dụng phương pháp DHTNNTL
2.2.3.1. Thực trạng quá trình chuyển giao nhiệm vụ hoạt động nhóm
Việc chuyển giao nhiệm vụ ảnh hưởng đến nhu cầu, hứng thú và tính tích cực
thực hiện nhiệm vụ hoạt động nhóm ở SV. Vì vậy, một số công việc trong quá trình
chuyển giao nhiệm vụ cần phải được thực hiện nghiêm túc. Theo kết quả khảo sát,
chúng ta thấy có sự khác biệt trong kết quả khảo sát giữa GV và SV đối với thực trạng

quá trình chuyển giao nhiệm vụ hoạt động nhóm về vị trí các công việc. Tuy nhiên, về
mức độ sử dụng thì có sự tương đồng hoàn toàn.
Hai công việc “gợi ý phương pháp cho các nhóm” [ĐTB = 3.14 (GV); ĐTB =
3.22 (SV)] và “gợi ý cấu trúc nội dung trình bày” [ĐTB = 3.35 (GV); ĐTB = 3.22
(SV)] chỉ dừng ở mức độ là thỉnh thoảng. Trong khi đó, về mặt lí thuyết, đây cũng là
các công việc cần được tiến hành thường xuyên. Bởi lẽ, trong giới hạn thời gian cho
phép dành cho việc hoạt động nhóm là khá ít (thường là dưới 20 phút), việc gợi ý
phương pháp thực hiện và cấu trúc nội dung trình bày sẽ hỗ trợ cho nhóm tiến hành
hoạt động thuận lợi và hiệu quả hơn. Kiểm nghiệm T-test cho thấy không có sự khác
biệt ý nghĩa giữa sự đánh giá của GV và SV về thực trạng quá trình chuyển giao nhiệm
vụ hoạt động nhóm.
2.2.3.2. Vai trò của GV trong quá trình hoạt động nhóm của SV
Bảng 2. Mức độ thể hiện vai trò của GV trong quá trình hoạt động nhóm của SV
S
Giảng viên
Sinh viên
T
Nội dung công việc
Mức
Mức
ĐTB ĐLC
ĐTB ĐLC
T
độ
độ
Quan sát, theo dõi quá trình thảo
1
3.62
0.95
TX

3.57
0.97
TX
luận của các nhóm
Nhắc nhở các nhóm tập trung thảo
2
3.25
0.91
TT
3.10
0.92
TT
luận, tránh xao nhãng
Hỗ trợ ngay khi nhóm có thắc mắc
3
4.04
0.68
TX
3.58
0.84
TX
hoặc gặp khó khăn
Đốc thúc tiến độ làm việc của các
4
3.52
0.82
TX
3.19
1.00
TT

nhóm
Nhắc nhở thành viên lấn át hoặc
5
2.93
0.83
TT
2.72
0.9
TT
quá thụ động
Ghi nhận lại quá trình tự làm việc
6
3.47
0.77
TT
3.17
1.23
TT
của các nhóm
Thời gian hoạt động nhóm là quá trình các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được
giao. Tuy nhiên, GV cũng phải quan sát, theo dõi và bao quát toàn bộ hoạt động của
từng nhóm để hỗ trợ kịp thời. Vì vậy, GV cũng cần phải có sự can thiệp sư phạm để hỗ
trợ các nhóm bằng các hoạt động như đã nêu ở bảng 2. Kiểm định mức độ thể hiện vai
trò của GV có sự tương đồng trong kết quả khảo sát giữa GV và SV. Kết quả cho thấy
những công việc được đa số GV thực hiện ở mức độ thường xuyên là:
149


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

- Hỗ trợ ngay khi nhóm có thắc mắc hoặc gặp khó khăn [ĐTB = 4.04 (GV); ĐTB
= 3.58 (SV)], xếp thứ nhất.
- Quan sát, theo dõi quá trình thảo luận của các nhóm [ĐTB = 3.62 (GV); ĐTB =
3.57 (SV)], xếp thứ hai.
Đối với việc “đốc thúc tiến độ làm việc của các nhóm”, GV cho rằng mình tiến
hành thường xuyên (ĐTB= 3.52) nhưng SV lại cho rằng GV chỉ thực hiện ở mức thỉnh
thoảng (ĐTB=3.19).
2.2.3.3. Thực trạng công tác tổ chức trình bày kết quả làm việc nhóm của SV
Sau khi hướng dẫn và hỗ trợ quá trình hoạt động nhóm cho SV, công việc tiếp
theo của GV là tổ chức cho các nhóm trình bày kết quả. Đây là một bước quan trọng
với nhiều công đoạn cần sự tổ chức và đánh giá chặt chẽ của GV. Kết quả khảo sát cho
thấy GV tiến hành thường xuyên ở đa số các hoạt động được đặt ra trong bảng khảo sát
(ĐTB dao dộng trong khoảng từ 3.70 - 4.12 đối với GV và 3.33 - 3.85 đối với SV). Tuy
nhiên, vẫn không có hoạt động nào đạt tới mức rất thường xuyên, đặc biệt việc “sắp
xếp lại bàn ghế, không gian lớp học” được cả GV và SV đánh giá ở mức thỉnh thoảng.
Đối với việc “nêu một số vấn đề cho SV tiếp tục về nhà suy nghĩ”, GV cho rằng mình
tiến hành thường xuyên (ĐTB= 3.70) nhưng SV lại cho rằng GV chỉ thực hiện ở mức
thỉnh thoảng.
Đối với công việc “tạo điều kiện cho SV cùng tham gia nhận xét, đánh giá” [ĐTB
= 4.12 (GV), ĐTB = 3.81 (SV)] và “tạo điều kiện cho SV đặt câu hỏi thắc mắc” [ĐTB
= 3.93 (GV), ĐTB = 3.85 (SV)] đều có mức độ xác nhận khá cao, thể hiện đúng với
tinh thần của phương pháp DHTNNTL là tạo điều kiện và môi trường học tập tích cực
cho SV phát huy tối đa vai trò chủ động trong hoạt động học tập. Nhìn chung, trong nội
dung này, kết quả cho ta thấy GV đã thực hiện khá thường xuyên hầu hết các công
việc, tạo điều kiện tốt để SV tham gia và trình bày kết quả hoạt động nhóm. Kiểm
nghiệm T-test cho thấy không có sự khác biệt ý nghĩa giữa sự đánh giá của GV và SV
về quá trình tổ chức trình bày trong tiến trình thực hiện phương pháp DHTNNTL của
GV.
2.2.3.4. Thực trạng quá trình hoạt động nhóm của SV
Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng của phương pháp

DHTNNTL cho thấy sự tham gia của SV đóng vai trò quan trọng, đặc biệt là trong quá
trình tham gia vào hoạt động nhóm. Đề tài đã tiến hành khảo sát về việc SV tự đánh giá
về nhận thức và hành vi của mình khi tham gia vào quá trình hoạt động nhóm. Số liệu
khảo sát cho thấy hầu hết các công việc trong quá trình hoạt động nhóm của SV được
xác nhận thực hiện ở mức độ thỉnh thoảng. Chỉ có việc “khắc phục khó khăn để hoàn
thành nhiệm vụ nhóm giao cho” [ĐTB = 3.65] và “giúp đỡ thành viên trong nhóm để
hoàn thành nhiệm vụ” [ĐTB = 3.61]có điểm trung bình cao nhất với mức độ thực hiện
là thường xuyên.

150


Năm học 2011 - 2012

Với kết quả khảo sát đã có, ta có thể thấy rằng trong quá trình hoạt động theo
nhóm nhỏ, SV Trường ĐHSP TPHCM có khuynh hướng thống nhất và đồng tình với
kết quả chung của nhóm nhưng còn ngại đưa ra ý kiến cá nhân và chưa thể hiện vai trò
chủ động của mình để tương tác, tham gia hoạt động chung và lĩnh hội tri thức. Điều
này cần được quan tâm và tìm giải pháp khắc phục vì đây là quá trình quan trọng giúp
SV lĩnh hội tri thức tốt hơn thông qua việc hợp tác học tập, làm việc cùng nhau và rèn
luyện kĩ năng cộng tác.
Phân tích sự khác biệt trong đánh giá của SV theo khối ngành và năm học, cho
thấy:
- Có sự khác biệt ý nghĩa giữa các khối ngành khác nhau về thực trạng quá trình
hoạt động nhóm của SV ở Trường ĐHSP TPHCM đối với các công việc như “từ bỏ ý
kiến, quan điểm của mình nếu không đúng” [sig = 0.00 < α = 0.05]; “ghi chép những
nội dung, kiến thức cơ bản…” [sig = 0.006 < α = 0.05]; “phát hiện những mâu thuẫn,
bất hợp lí…” [sig = 0.00 < α = 0.05]; “nêu thắc mắc cho các thành viên khác trong
nhóm” [sig = 0.00 < α = 0.05]; “khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhóm
giao cho” [sig = 0.00 1< α = 0.05]; “giúp đỡ thành viên trong nhóm để hoàn thành

nhiệm vụ” [sig = 0.00 1< α = 0.011]. Đối với các công việc còn lại thì không có sự
khác biệt ý nghĩa giữa các khối ngành khác nhau trong quá trình tham gia hoạt động
nhóm của SV.
- Đối với việc so sánh giữa các năm học về thực trạng quá trình hoạt động nhóm
của SV ở Trường ĐHSP TPHCM có sự khác biệt ý nghĩa đối với các công việc như:
“trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm” [sig = 0.018 < α = 0.05]; “từ bỏ ý
kiến, quan điểm của mình nếu không đúng”[sig = 0.048 < α = 0.05]; “tích cực tiếp thu
kiến thức, kĩ năng trình bày…” [sig = 0.04 < α = 0.05]; “hiểu câu hỏi của các thành
viên khác đưa ra và tìm lời giải đáp” [sig = 0.00 < α = 0.05]. Ngược lại, đối với những
công việc còn lại thì không có sự khác biệt ý nghĩa khi so sánh giữa các năm học.
2.2.4. Đánh giá hiệu quả sử dụng của phương pháp DHTNNTL
Biểu đồ đánh giá của GV và SV về hiệu quả sử dụng của phương pháp DHTNNTL
Giảng Viên
1%

Sinh Viên
9%
R t th p

29%

Th p

Rất thấp

0.5% 9.1%
2.4%
27.9%

Thấp

Vừa phải

V a ph i

Cao

Cao
61%

Rất cao
60.1%

Hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL ở Trường ĐHSP TPHCM được đánh
giá đa số ở mức độ vừa phải (60% đối với SV và 65% đối với GV). Mức độ cao cũng

151


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

chiếm 27.9% đối với SV và 33% đối với GV, một số nhỏ không đáng kể xác nhận ở
mức rất cao (2.4 %) đối với SV, hoặc mức rất thấp (0.5%) đối với SV và thấp là 9.1%
đối SV, 2% đối với GV. Kết quả này cho thấy phương pháp DHTNNTL dù được quan
tâm sử dụng trong hoạt động dạy học ở Trường ĐHSP TPHCM nhưng vẫn chưa phát
huy tốt hiệu quả sử dụng.
Phân tích sự khác biệt trong đánh giá của SV theo khối ngành và năm học cho
thấy:
- Có sự khác biệt ý nghĩa giữa các khối ngành khác nhau về hiệu quả sử dụng
phương pháp DHTNNTL ở Trường ĐHSP TPHCM. (sig = 0.003<α = 0.05). Chỉ riêng
với mức độ cao, khối đặc thù chiếm tỉ lệ 38.8% trong khi đó khối xã hội chỉ chiếm

22%. Còn với mức độ thấp, khối ngành ngoại ngữ chiếm 24.5%, còn đặc thù là 1.8%.
- Không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa SV năm thứ 2 và năm thứ 3 (sig = 0.152
>α = 0.05) về hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL ở Trường ĐHSP TPHCM.
Tuy có sự chênh lệch về tỉ lệ khảo sát giữa năm thứ 2 và năm thứ 3 [mức độ vừa phải:
4.6% (năm 2) và 13.8% (năm 3); mức thấp: 55.4 % (năm 2) và 64.4% (năm 3)] nhưng
không đủ lớn để tạo ra sự khác biệt về ý nghĩa.
- Không có sự khác biệt có ý nghĩa trong đánh giá của GV ở các khối ngành khác
nhau (sig = 0.529>α = 0.05) về hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL ở Trường
ĐHSP TPHCM.
3. Kết luận và kiến nghị
3.1. Kết luận
Để giúp người học tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ
động, ỷ lại thì PPDH trong nhà trường có một vai trò rất to lớn. DHTNNTL đang là
một trong những phương pháp tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên. Với phương
pháp này SV có cơ hội hợp tác, chia sẻ kiến thức, kĩ năng trong một nhiệm vụ chung
được phân công bởi GV. PPDH này đòi hỏi SV phải hoạt động nhiều hơn trong lớp học
nhưng không có nghĩa là GV giảm bớt vai trò của mình. Ngược lại, phương pháp này
yêu cầu GV phải thực hiện tốt từ khâu chuẩn bị đến tiến trình thực hiện, đánh giá kết
quả… Giảng viên phải là người trực tiếp tổ chức và quan sát, hỗ trợ trong quá trình
thực hiện. Kết quả nghiên cứu thực trạng hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL
cho thấy:
Thứ nhất, việc sử dụng phương pháp DHTNNTL vẫn chưa thường xuyên ở
trường ĐHSP TPHCM. Trong quá trình sử dụng còn gặp nhiều khó khăn khó cần khắc
phục như: nội dung bài học nhiều, thời lượng dạy hạn hẹp, không gian khó di chuyển,
số lượng SV đông…
Thứ hai, các công việc cần thiết trong quá trình chuẩn bị và tổ chức thực hiện
phương pháp DHTNNTL đã được GV chú trọng và đầu tư nhưng vẫn có một số công
tác còn được thực hiện một cách hạn chế. Đặc biệt đối với nhóm công việc trong quá

152

Năm học 2011 - 2012

trình tổ chức trình bày kết quả làm việc nhóm của SV được GV thực hiện tương đối
đúng yêu cầu của phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ.
Thứ ba, SV tham gia và thực hiện các công việc trong quá trình học nhóm ở mức
chưa cao, điều này cũng ảnh hưởng không ít đến hiệu quả sử dụng phương pháp
DHTNNTL.
Thứ tư, việc sử dụng phương pháp DHTNNTL phụ thuộc vào nhiều yếu tố (cơ sở
vật chất, kĩ năng sư phạm của GV, sự tham gia của SV, đề tài…). Cần có sự thống nhất
hài hòa giữa các yếu tố để đem lại hiệu quả dạy học như mong muốn.
Quá trình nghiên cứu cho thấy hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL ở
Trường ĐHSP TPHCM theo sự đánh giá của GV ở các khối ngành khác nhau không có
sự khác biệt ý nghĩa. Tuy nhiên, đối với sự đánh giá của SV ở các khối ngành khác
nhau về hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL thì lại có sự khác biệt ý nghĩa về
mặt thống kê.
3.2. Kiến nghị
Từ thực trạng trên, để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL, đòi
hỏi phải có sự đầu tư và cải tiến từ phía nhà trường, GV và SV.
Đối với nhà trường
Để áp dụng phương pháp DHTNNTL có hiệu quả cao, vấn đề có tính quyết định
lại phụ thuộc ở quyết tâm đổi mới của các cấp quản lí và nhà trường cần có những chủ
trương, kế hoạch đúng đắn, hợp lí và những đầu tư thích đáng cho việc áp dụng phương
pháp này. Chuẩn bị được một thái độ học tập thích hợp của người học và năng lực trình
độ thích hợp từ phía người dạy là một chặng đường dài, đòi hỏi phải biết kết nối mục
tiêu giảng dạy, chú trọng rèn luyện kĩ năng cho người học với việc quy hoạch phát
triển, tập huấn để không ngừng nâng cao trình độ, kĩ năng cho đội ngũ GV. Bên cạnh
đó, thiết bị, phương tiện vật chất có vai trò không nhỏ đến thành công của việc sử dụng
phương pháp này. Nhà trường cần có những phòng học kích thước phù hợp, bàn ghế dễ

di chuyển,… bố trí cho mỗi lớp học với số lượng khoảng 20 - 30 học sinh, có máy
chiếu… để nâng cao hiệu quả của phương pháp.
Đối với GV
Để gia tăng hiệu quả sử dụng phương pháp DHTNNTL, GV phải có sự chuẩn bị
nội dung và kế hoạch trước khi thực hiện phương pháp, biết tổ chức nhóm, hướng dẫn
cách thực hiện, phân bổ thời gian hợp lí, giải đáp thắc mắc của SV trước khi chính thức
đi vào hoạt động, đồng thời ghi lại chủ đề và chỉ dẫn trên bảng hoặc trình chiếu…
Quan trọng hơn là việc giám sát của người thầy. Khi SV tiến hành hoạt động, GV
chuyển từ vị trí người hướng dẫn sang vị trí người giám sát, từ đó có thể có những can
thiệp kịp thời để mang lại hiệu quả.
Đối với SV

153


Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH

Cần xem việc đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ cần thiết, quan trọng đối
với mình để có những suy nghĩ định hướng cho quá trình học tập và rèn luyện; tăng
cường rèn luyện nhằm nâng cao kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng tự học; cần
thường xuyên trau dồi, tìm tòi, học hỏi để tự trang bị cho mình những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng để sau này vận dụng vào việc dạy học của mình; tích cực tham gia các
hoạt động, phong trào Đoàn, Hội như cuộc thi “Nghiệp vụ sư phạm” do Đoàn-HộiKhoa tổ chức để đúc kết kinh nghiệm trong vai trò là người quản lí, tổ chức và cùng
tham dự.
Với các đề xuất trên, mức độ sử dụng phương pháp DHTNNTL sẽ được tăng
cường, hiệu quả cũng như chất lượng sẽ được nâng cao trong quá trình dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Văn Cường (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường trung
học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Nguyễn Thành Hải, Phương pháp học tập chủ động ở bậc đại học, ĐH Quốc gia

Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004), Lí luận dạy học, Nxb ĐHSP
TPHCM.
4. Đặng Vũ Hoạt (2008), Lí luận dạy học đại học, Nxb ĐHSP Hà Nội.
5. Đặng Thành Hưng, Dạy học hiện đại, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

6. Huỳnh Văn Sơn (2011), Những cơ sở tâm lí của việc tổ chức hoạt động dạy và học,
Nxb ĐHSP TPHCM.

154