giáo dục đạo đức cho học sinh trường trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh trong điều kiện đổi mới hiện nay

mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài
Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH, HĐH) đất nớc
đang đặt ra những yêu cầu to lớn về chất lợng nguồn lực con ngời. Đó là sự
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và một cách khái
quát nhân cách nói chung của con ngời Việt Nam, mà trớc hết là của thế hệ
trẻ.
Coi giáo dục - đào tạo (GD-ĐT) là quốc sách hàng đầu, Đảng ta đòi
hỏi phải "tăng cờng giáo dục công dân, giáo dục lòng yêu nớc, chủ nghĩa
Mác-Lênin và t tởng Hồ Chí Minh, giáo dục đạo đức và nhân văn, lịch sử
dân tộc và bản sắc văn hóa dân tộc, ý chí vơn lên vì tơng lai của bản thân và
tiền đồ của đất nớc" [29, tr. 29]. Từ đó cho thấy, giáo dục đạo đức là một
trong những điểm chủ yếu, cốt lõi xuyên suốt và giữ vị trí chủ đạo trong
toàn bộ quá trình giáo dục nhân cách, đào tạo con ngời trong nhà trờng ở n-
ớc ta, đặc biệt là trong nhà trờng phổ thông, đối với học sinh ở lứa tuổi thiếu
niên.
Sự nghiệp đổi mới ở nớc ta đang đi vào chiều sâu và đợc triển khai
trên quy mô lớn, trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Cơ chế thị trờng
(CCTT), nền kinh tế hàng hóa nhiều thành phần đang phát huy tác dụng
tích cực, tạo nên sự phát triển năng động và thúc đẩy nhịp độ tăng trởng
kinh tế ở nớc ta. Nhng, kinh tế thị trờng (KTTT) cũng ngày càng bộc lộ
những mặt trái, gây ảnh hởng tiêu cực tới đời sống tinh thần, sự cảm thụ văn
hóa - nghệ thuật cũng nh trong tâm lý - đạo đức của các tầng lớp dân c
trong xã hội. Những ảnh hởng tiêu cực đó len lỏi, thẩm thấu vào mọi quan
hệ xã hội, làm sai lệch các chuẩn mực giá trị, dẫn tới sự suy thoái về đạo
đức ở một bộ phận xã hội, ảnh hởng xấu tới thế hệ trẻ.
5
Vậy có thể ngăn chặn và khắc phục tình trạng suy thoái đạo đức đó
đợc không? Nhà trờng, gia đình và toàn xã hội có thể chủ động trong một
chơng trình hành động phối hợp tích cực để thực hiện giáo dục đạo đức, để
bảo vệ sự trong sạch, lành mạnh của đời sống đạo đức cho thế hệ trẻ đợc

hay không?
Phải chăng đẩy mạnh giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là
góp phần quan trọng vào thắng lợi của cuộc đấu tranh bảo vệ định hớng xã
hội chủ nghĩa (XHCN), chống lại âm mu "Diễn biến hòa bình" của các thế
lực đế quốc chủ nghĩa nhằm thực hiện một cách tinh vi, thâm độc mà một
trong những mũi tiến công là tàn phá đạo đức, nhân cách của thế hệ trẻ?
Nh thế, giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông gắn liền với mục
tiêu và nhiệm vụ chính trị, với cuộc đấu tranh ý thức hệ hiện nay.
Để đem lại câu trả lời cho vấn đề hệ trọng nêu trên, việc nghiên cứu
đạo đức và giáo dục đạo đức vào lúc này đang là một đòi hỏi cấp bách, bức xúc.
Bấy lâu nay, vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là đề
tài nghiên cứu rất quen thuộc của khoa học s phạm. Trong nhận thức của
không ít ngời, giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông dờng nh chỉ là đối
tợng nghiên cứu của khoa học s phạm, là vấn đề của đời sống học đờng.
Cần nhận thức đầy đủ hơn về vấn đề này. Đã đến lúc phải mở rộng
nghiên cứu đề tài này theo hớng tiếp cận lý luận chính trị - xã hội của chủ
nghĩa cộng sản (CNCS) khoa học, nghĩa là nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo
đức cho học sinh phổ thông cũng nh cho thế hệ trẻ nói chung từ góc độ lý
luận chính trị, để từ đó, với những kiến giải khoa học đa ra những phân tích
triết học, chính trị - xã hội về đạo đức và giáo dục đạo đức.
Có thể nói, cha bao giờ, vấn đề giáo dục đạo đức đợc đặt ra với tầm
quan trọng, tính cấp thiết và ý nghĩa xã hội rộng lớn nh lúc này. Chăm lo
cho sự phát triển đạo đức và đời sống tinh thần lành mạnh của cộng đồng xã
hội là chăm lo tới tiềm lực phát triển lâu bền của cả một dân tộc.
6
Nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông tại
thành phố Hồ Chí Minh (TP. HCM) trong điều kiện đổi mới hiện nay đợc
đặt ra trong khung cảnh và ý nghĩa xã hội đó. TP. HCM có lịch sử 300 năm,
từ ngày giải phóng đến nay đã tròn 1/4 thế kỷ và cùng cả nớc đi vào sự
nghiệp đổi mới từ 15 năm nay; nơi đang dẫn đầu cả nớc về tốc độ, quy mô

phát triển kinh tế. Trên địa bàn này, sự hội tụ những đặc điểm, những biểu
hiện đạo đức của lớp trẻ và thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh phổ
thông đang đặt ra hàng loạt vấn đề bức xúc cần phải nghiên cứu và giải
quyết. Việc đánh giá đúng tình hình, nhận diện đúng các vấn đề và tình
huống, phát hiện đợc những trở ngại và vớng mắc để tìm ra các nguyên
nhân và đề xuất các giải pháp nhằm đổi mới nội dung và phơng pháp giáo
dục đạo đức trong nhà trờng ở TP. HCM sẽ góp phần tạo nên những chuyển
biến tích cực của đời sống đạo đức và giáo dục đạo đức hiện nay. Đó là một
việc làm cần thiết để đào tạo nguồn nhân lực chất lợng cao cho thành phố
và cho đất nớc.
Những lý do trên đã nói lên tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu này,
là động lực thôi thúc nội tâm để tác giả, từ thực tiễn và kinh nghiệm s phạm
của mình trong nhiều năm, lựa chọn vấn đề: "Giáo dục đạo đức cho học
sinh trờng trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh trong điều kiện
đổi mới hiện nay" làm đề tài nghiên cứu và viết công trình luận án.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Trong những năm 60, 70 nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục
đạo đức của nhiều tác giả trong nớc đã đợc công bố từ góc độ tâm lý học,
giáo dục học.
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Trờng Đại học S phạm Hà
Nội đã có những đóng góp rất quan trọng vào lĩnh vực nghiên cứu này với các
tác giả Hà Thế Ngữ, Nguyễn Đức Minh, Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Hạc,
Phạm Tất Dong và nhiều tác giả khác. Để đi đến các quan niệm và giải
7
pháp về giáo dục đạo đức, các tác giả đã lựa chọn cho mình những cách tiếp
cận khác nhau, tạo ra một sự đa dạng, phong phú về nội dung và phơng
pháp nghiên cứu.
- Nguyễn Đức Minh nghiên cứu và trình bày cơ sở tâm lý - giáo dục
học của giáo dục đạo đức.
- Hà Thế Ngữ chú trọng đến vấn đề tổ chức quá trình giáo dục đạo

đức thông qua giảng dạy các bộ môn khoa học, nhất là các bộ môn khoa
học xã hội và nhân văn, rèn luyện phơng pháp t duy khoa học để trên cơ sở
đó giáo dục thế giới quan, nhân sinh quan, bồi dỡng ý thức đạo đức, hớng
dẫn thực hiện các hành vi đạo đức cho học sinh.
- Phạm Minh Hạc xuất phát từ đặc trng tâm lý học để khảo sát hành
vi và hoạt động, nghiên cứu đạo đức trong cấu trúc của nhân cách, thực hiện
giáo dục đạo đức trong quá trình phát triển nhân cách, xem đó nh mục tiêu
quan trọng nhất của việc thực hiện chất lợng giáo dục.
- Phạm Tất Dong đã đi sâu nghiên cứu cơ sở tâm lý học của hoạt
động giáo dục lao động, giáo dục hớng nghiệp, gắn kết các hoạt động này
với giáo dục đạo đức nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục đạo đức nghề nghiệp
và lý tởng nghề nghiệp cho thế hệ trẻ.
Có những tác giả tuy không đi sâu vào giáo dục đạo đức, nhng khi
bàn về giáo dục đã đề cập tới giáo dục đạo đức. Ví dụ, Hồ Ngọc Đại, khi đề
xuất "công nghệ giáo dục", tìm kiếm những giải pháp hiện đại hóa (HĐH)
"nền giáo dục giành cho trăm phần trăm dân c" đã công bố một số công
trình có liên quan tới giáo dục đạo đức.
Phạm Hoàng Gia nghiên cứu mối quan hệ giữa giáo dục nhận thức
khoa học với giáo dục đạo đức, những biểu hiện nhân cách trong lối sống và
đa ra dự báo mô hình nhân cách thanh niên năm 2000.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, nhiều nhà khoa học, nhà giáo,
nhà hoạt động xã hội hết sức nhức nhối đối với hiện tợng suy thoái, thậm
8
chí băng hoại đạo đức ở một bộ phận thanh thiếu niên do tác động tiêu cực
từ những mặt trái của CCTT và đã có nhiều bài viết đáng quan tâm.
Trong các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức từ sau Đại hội
Đảng lần thứ VI (1986), cần kể đến một số đề tài nh công trình mang mã số
NN7: "Cải tiến công tác giáo dục t tởng, chính trị, đạo đức và lối sống cho
học sinh, sinh viên trong hệ thống giáo dục quốc dân" do Phạm Tất Dong
làm chủ nhiệm.

Đề tài NN7 đã mang lại nhiều nội dung mới về giáo dục đạo đức,
chính trị và t tởng trong các trờng từ tiểu học đến đại học những năm đầu
của thập kỷ 90.
Trong công cuộc đổi mới kinh tế - xã hội, do nhận thức đợc tầm
quan trọng đặc biệt của nhân tố con ngời, nhiều nhà khoa học có uy tín đã
tập hợp trong chơng trình nghiên cứu khoa học, công nghệ quốc gia KX.07
(1991 - 1995) do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm nhằm nghiên cứu các đề
tài về con ngời với t cách là mục tiêu và động lực của sự phát triển. Trong
phạm vi của chơng trình nghiên cứu này đã xuất hiện nhiều công trình
nghiên cứu về giáo dục đạo đức, phát triển nhân cách. Đáng lu ý nhất là vấn
đề giáo dục truyền thống dân tộc và cách mạng đã đợc các tác giả đề cập và
lý giải trên cơ sở khoa học.
Trong những năm đổi mới, đồng chí Phạm Văn Đồng đã viết nhiều
tác phẩm nghiên cứu về Hồ Chí Minh và về giáo dục, thể hiện tâm huyết
đối với giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ mà ông xem là chức năng quan
trọng của nhà trờng. Ông đã viết: Nhà trờng, từ mẫu giáo đến đại học là nơi
rèn luyện, nơi đào tạo con ngời trở thành những ngời đợc trang bị tốt về
phẩm chất, đạo đức, nghề nghiệp, phong cách và cống hiến, trở thành những
ngời chiến sĩ của một sự nghiệp vĩ đại xây dựng Tổ quốc ta, dân tộc Việt
Nam ta, sự nghiệp nớc ta theo định hớng XHCN và tiến lên cao hơn nữa,
tiến đến cái đích mà C. Mác đã chỉ rõ: "Thay cho xã hội t sản cũ, với những
9
giai cấp và đối kháng giai cấp của nó, sẽ xuất hiện một liên hợp, trong đó sự
phát triển tự do của mỗi ngời là điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả
mọi ngời" [59, tr. 628].
Tác giả đã kế thừa trực tiếp những thành quả nghiên cứu nêu trên
đây, dựa vào những gợi mở của các tác giả đi trớc về lý luận và phơng pháp
để triển khai công trình của mình.
Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn còn rất hiếm những chuyên khảo về
giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông nghiên cứu và trình bày từ góc độ

lý luận chính trị - xã hội của chủ nghĩa cộng sản khoa học và hầu nh cha có
một chuyên khảo đi sâu vào đề tài giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông
ở thành phố Hồ Chí Minh trong điều kiện đổi mới hiện nay. Tác giả mong
muốn và hy vọng góp đợc một phần nhỏ bé của mình vào việc khắc phục sự
thiếu hụt nói trên.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Mục đích của bản luận án này là làm rõ vai trò và ý nghĩa của giáo
dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh trung
học cơ sở (THCS) trong điều kiện đổi mới, nêu ra những định hớng và giải
pháp bảo đảm nâng cao chất lợng đạo đức cho học sinh THCS tại TP. HCM
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển mới của đất nớc trong thời kỳ CNH, HĐH.
3.2. Nhiệm vụ
Để thực hiện mục đích trên, luận án tập trung giải quyết những
nhiệm vụ chủ yếu sau đây:
- Phân tích vai trò và ý nghĩa của giáo dục đạo đức cho học sinh phổ
thông, những nhân tố tác động tới quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh
THCS trong điều kiện đổi mới.
10
- Đánh giá hiện trạng giáo dục đạo đức trong các trờng THCS tại TP.
HCM.
- Đề xuất những định hớng và giải pháp nhằm nâng cao chất lợng và
hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, đặc biệt là học sinh
THCS, phù hợp với hoàn cảnh và đáp ứng yêu cầu phát triển của TP. HCM
trong thời kỳ CNH, HĐH đất nớc.
4. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh
trong trờng THCS.
Để giải quyết những vấn đề nêu trên, luận án giới hạn vào các trờng
THCS trên địa bàn TP. HCM trong khoảng 10 năm trở lại đây.

5. Phơng pháp nghiên cứu
- Dựa trên cơ sở phơng pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, chủ
nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, đặc biệt là nguyên lý
về mối quan hệ biện chứng giữa tồn tại xã hội và ý thức xã hội để cắt nghĩa
sự tác động qua lại giữa nền KTTT với đạo đức và hoạt động giáo dục đạo đức.
- Ngoài ra, luận án còn sử dụng các phơng pháp lôgíc và lịch sử,
phân tích và tổng hợp từ các tri thức lý luận chuyên ngành và liên ngành,
tổng kết thực tiễn giáo dục trong các nhà trờng phổ thông. Phân tích kinh
nghiệm giáo dục đạo đức là một trong những phơng pháp quan trọng đợc
tác giả chú ý vận dụng.
6. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án
- Góp phần làm rõ thêm bản chất, nội dung và những đặc điểm của
giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông từ hớng tiếp cận và phơng pháp
nghiên cứu của CNCS khoa học.
11
- Phân tích những nhân tố tác động tới quá trình giáo dục đạo đức
cho học sinh phổ thông trong bối cảnh đổi mới xã hội theo định hớng
XHCN. Chỉ rõ những yêu cầu mới đặt ra đối với giáo dục đạo đức cho học
sinh phổ thông trong điều kiện đổi mới và khả năng giải quyết yêu cầu đó
từ thực tiễn xã hội và thực tiễn giáo dục.
- Phân tích và đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức hiện nay ở các
nhà trờng phổ thông tại TP. HCM trên quan điểm thực tiễn và phát triển. Đề
xuất và luận chứng những định hớng và giải pháp nhằm nâng cao chất lợng
và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông hiện nay.
7. Y nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Kết quả nghiên cứu có thể đợc sử dụng làm tài liệu tham khảo, đóng
góp vào việc nghiên cứu giảng dạy và học tập lý luận chính trị thuộc
chuyên ngành CNCS khoa học trong các trờng chính trị, các trờng đại học
và cao đẳng, các trờng s phạm và quản lý giáo dục cũng nh trong công tác
chỉ đạo của các cán bộ quản lý giáo dục.

8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
án gồm 3 chơng, 6 tiết.
12
Chơng 1
vai trò của giáo dục đạo đức với sự hình thành
và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ
1.1. Đạo đức là nền tảng của nhân cách
1.1.1. Con ngời và nhân cách
Để hiểu rõ đạo đức là nền tảng của nhân cách cũng nh vai trò của
giáo dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ
trẻ cần phải bắt đầu nghiên cứu từ vấn đề con ngời.
Chỉ có thể tiến hành giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông một
cách có hiệu quả nếu nhà giáo dục có đợc những hiểu biết thấu đáo về con
ngời và những vấn đề thuộc về cuộc sống của con ngời, nếu biết cách ứng
xử với từng học sinh - những cá nhân mang nhân cách với tất cả sự hiểu biết,
cảm thông và tôn trọng nó trên tinh thần dân chủ, bình đẳng và công bằng.
Nhà giáo dục nhân văn Xô viết trớc đây Xukhomlinxki đã từng
nhấn mạnh giáo dục đạo lý làm ngời nh một điều hệ trọng bậc nhất, bởi vì
thế hệ trẻ, từ trẻ thơ trong giáo dục mầm non đến thanh thiếu niên trong
giáo dục phổ thông và đại học. Điều hệ trọng ấy chính là làm cho mỗi con
ngời, từ khi còn là một đứa trẻ đến khi trởng thành, khôn lớn và vào đời,
trong trái tim và tâm hồn của nó luôn luôn nảy nở những tình cảm cao th-
ợng, đẹp đẽ, hớng tới những gì tốt đẹp nhất của con ngời và cuộc sống.
Lòng nhân hậu, vị tha là cội nguồn và là nền tảng vững chắc của những tình
cảm đẹp đẽ ấy, mà thiếu nó, con ngời không thể có đợc đời sống tinh thần
phong phú, sự nhạy cảm và tâm hồn dễ xúc động trớc những cuộc đời và số
phận con ngời. ấy là sự quên mình, là làm cho đứa trẻ sớm biết quan tâm
tới những niềm vui và nỗi đau của ngời khác, rằng nó cần phải sống tốt đẹp,
lơng thiện và tử tế vì nó cần cho những ngời khác, nó sống vì ngời khác. Đó

13
là chỗ sâu sắc nhất của nhân tính. Phát triển và hoàn thiện nhân tính, đó là
chức năng cơ bản của giáo dục đạo đức. Vì thế, văn hóa đạo đức trở thành
thớc đo hàng đầu về văn hóa làm ngời của mỗi cá nhân.
Hồ Chí Minh để lại cho chúng ta cả một triết lý nhân sinh và hành
động vì nhân sinh, triết lý ở đời và làm ngời. ễ đời con ngời ta ai cũng có
cái hay cái dở, cái tốt và cái xấu. Phải làm cho cái hay, cái tốt của mỗi ngời
sẽ nảy nở nh hoa mùa xuân, còn cái xấu, cái dở sẽ mất dần đi dới ảnh hởng
của giáo dục và tự giáo dục. Đây là một trong những luận điểm tiêu biểu
nhất cho chủ nghĩa nhân đạo, chủ nghĩa nhân văn Hồ Chí Minh.
Nhìn lại lịch sử t tởng triết học nhân loại ở mọi thời đại, ta thấy các
nhà t tởng phơng Đông cũng nh phơng Tây đã từng suy t và chiêm nghiệm
biết bao điều về con ngời.
Vậy con ngời là gì? Nó mang bản chất nh thế nào? Con ngời tự
mình hành động và tranh đấu cho tự do để trở thành tự do và đạt đợc hạnh
phúc hay nó phải lệ thuộc và đợc quyết định từ một đấng tối cao, siêu nhiên
nào đó, mãi mãi chỉ là hình ảnh, là cái bóng của sức mạnh "tinh thần thế
giới", của "ý niệm tuyệt đối", của đức Chúa và đức Phật với những h ảo về
cuộc đời tạm bợ khi còn sống và trở nên vĩnh hằng sau khi đã thoát xác, đa
linh hồn đến với Chúa hoặc ở nơi cửa Phật thiêng liêng, thoát tục. Những câu
hỏi nh thế đã từng đợc đặt ra và tranh cãi không dứt giữa các nhà triết học ở
mọi thời đại, từ khi loài ngời biết t duy triết học cho tới nay.
Con ngời đã từng là chủ đề trung tâm thu hút sự chú ý của các nhà
triết học và các nền triết học khác nhau trong lịch sử mấy ngàn năm.
Triết học Mác ra đời vào thế kỷ XIX là sự kiện đánh dấu bớc ngoặt
vĩ đại trong lịch sử t tởng nhân loại.
Lênin đã đánh giá rằng, triết học Mác là sự khắc phục hai cái quên
lớn nhất trong lịch sử triết học: "Quên" mất điểm xuất phát là hiện thực
14
khách quan của chủ nghĩa duy tâm và "quên" không tính đến vai trò tích

cực của chủ thể con ngời của chủ nghĩa duy vật siêu hình.
Bàn về vấn đề con ngời, Mác - Ăngghen và sau này là Lênin, đã đặc
biệt chú ý tới bản chất xã hội của nó, lý giải các quan hệ xã hội tham gia
vào sự hình thành bản chất ấy cũng nh vai trò của thực tiễn và hoạt động
thực tiễn đối với sự bộc lộ những sức mạnh bản chất của con ngời, tới sự
hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách.
Trung tâm chú ý của các ông hớng vào sự luận chứng khoa học về
phạm trù "thực tiễn" và phạm trù "con ngời hiện thực". Với Mác và
Ăngghen, lần đầu tiên phạm trù thực tiễn đợc làm sáng tỏ từ nội dung hoạt
động, lao động sản xuất vật chất, đấu tranh giai cấp và thực nghiệm khoa
học. Cũng từ đó, Mác - Ăngghen đã xây dựng nên phạm trù con ngời hiện
thực (con ngời thực tiễn) và khám phá ra bản chất xã hội của con ngời. Với
phạm trù "con ngời hiện thực" của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các ông
đã khắc phục đợc một cách triệt để những sự lầm lạc và xuyên tạc của chủ
nghĩa duy tâm thần bí bởi phạm trù "con ngời ý thức" và vợt lên xa hơn, cao
hơn hẳn về chất so với chủ nghĩa duy vật siêu hình, nhân bản trong phạm
trù "con ngời sinh vật".
Mác nhấn mạnh rằng: phải xem xét sự vật tận gốc rễ của nó, mà gốc
rễ đối với con ngời chính là bản chất con ngời. Mác nhận thấy, con ngời là
kết quả, là sản phẩm của một quá trình tiến hóa hết sức lâu dài trong lịch
sử. Kết quả của quá trình phát triển tự nhiên ấy, con ngời vừa là một thực
thể tự nhiên, sinh vật, vừa là một thực thể xã hội. Con ngời mang bản chất
xã hội mà bản chất ấy chỉ có thể hiểu một cách đúng đắn khi xem xét nó
trong tính hiện thực của tồn tại ngời, trong những quan hệ hiện thực xã hội -
lịch sử mà con ngời tham dự. Đó là con ngời hiện thực chứ không phải là
con ngời ý niệm trừu tợng.
15
Bản chất con ngời và nhân cách của nó, theo Mác không thể là một
cái gì trừu tợng, ở bên ngoài con ngời và xã hội loài ngời của nó:
Nhân cách không có con ngời thì cố nhiên là một điều

trừu tợng, nhng cũng chỉ trong sự tồn tại của loài của mình, chỉ
với tính cách là những con ngời thì ngời mới là ý niệm hiện thực
của nhân cách Chính những hình thức loài trong đó con ngời
hiện thực biến nội dung hiện thực của mình thành hiện thực,
khách thể hóa bản thân sau khi đã từ bỏ sự trừu tợng của con ng-
ời Cái hợp lý không phải ở chỗ lý tính của con ngời hiện thực
đạt đợc tính hiện thực, mà là ở chỗ những yếu tố của khái niệm
trừu tợng đạt tới tính hiện thực [56, tr. 345-346].
Mác nói tới con ngời trên quan điểm phức hợp và hệ thống, đặt nó
trong mối quan hệ với tự nhiên và lịch sử. Nh trên đã nói, con ngời vừa là
một thực thể tự nhiên vừa là một thực thể xã hội. Tính thống nhất hữu cơ
giữa "cái sinh vật" và "cái xã hội" trong con ngời là ở chỗ, cái sinh vật tự
nhiên ấy là cơ sở vật chất, hiện thực, sinh học của cái xã hội trong bản chất
xã hội của con ngời. Con ngời tìm kiếm phơng tiện tồn tại của nó không ở
đâu khác mà là ở trong tự nhiên. Con ngời là một bộ phận của tự nhiên, gắn
liền với tự nhiên. Nhng tồn tại của con ngời là một tồn tại có tính ngời, khác
với tồn tại thuần túy bản năng của động vật. Nếu con vật chỉ có thể lấy
những cái có sẵn trong tự nhiên một cách bản năng để tồn tại, tuyệt nhiên
nó không làm thêm đợc một cái gì cho tự nhiên, chịu sự thống trị của bản
năng, lệ thuộc một cách tuyệt đối vào tự nhiên, thì con ngời, ngoài việc khai
thác tự nhiên còn tác động vào tự nhiên nữa, "làm thêm" cho tự nhiên bằng
cách biến đổi chính cái môi trờng tồn tại của mình. Con vật thì lấy cái có
sẵn còn con ngời thì sản xuất. Bằng lao động sản xuất, con ngời in dấu ấn
tác động của mình lên chính cái thế giới tự nhiên, con ngời sáng tạo ra một
"tự nhiên thứ hai" (tức là xã hội, lịch sử) nh là tác phẩm nghệ thuật của
16
chính mình. Mác coi hành vi lịch sử ấy chỉ riêng có ở con ngời và thế giới
nhân loại của nó nh là một quá trình hoạt động sáng tạo văn hóa, con ngời
thực hiện sự sáng tạo đó theo quy luật của cái đẹp. Nhờ vào hành vi ấy, con
ngời, một mặt không tách rời môi trờng tồn tại tự nhiên của mình, mặt khác

dờng nh bứt lên, đem vào trong tự nhiên vốn có (là đối tợng, khách thể của
nó) sự biểu hiện và tự biểu hiện, sự khẳng định và tự khẳng định, sự phát
triển và tự phát triển những năng lực ngời, những "sức mạnh bản chất ngời
của con ngời". Cái "tự nhiên thứ hai" ấy nh là sản phẩm sáng tạo của con
ngời có bao hàm trong đó hoạt động cải biến tự nhiên ban đầu làm cho tự
nhiên trở thành một tự nhiên - xã hội. Hoạt động thực tiễn của con ngời đã
làm cho tự nhiên trở thành tự nhiên có tính ngời, là đối tợng đợc chủ thể ng-
ời nhận thức và chiếm lĩnh, nó đợc nhân tính hóa và xã hội hóa.
Mác phân tích rõ con ngời cá nhân - tự nhiên khi mới sinh ra bởi sự
sinh đẻ với chất lợng con ngời cá nhân - xã hội nh là sản phẩm đã trởng
thành từ xã hội lịch sử qua lao động, hoạt động, giao tiếp, sống trong môi
trờng hoàn cảnh của xã hội, của giáo dục với những điều kiện hết sức xác
định. Mác nhấn mạnh:
Vì sự sinh đẻ chỉ đem lại cho con ngời sự tồn tại cá nhân,
và trớc hết đem lại sự sống cho con ngời chỉ nh là cá nhân tự
nhiên, còn những tính quy định nhà nớc nh quyền lập pháp v.v , thì
lại là những sản phẩm xã hội, là những con đẻ của xã hội chứ
không phải là những sản phẩm của cá nhân tự nhiên [56, tr. 471].
Trong th gửi Rugiơ năm 1843, Mác viết: "Ngời - đó là những sinh
vật biết t duy" [56, tr. 511] và "Trong cái hiện thực gần nhất của mình, trong
xã hội công dân, con ngời là một sinh vật thế tục" [56, tr. 537], "nó hành
động nh một sinh vật loài" [56, tr. 539]. Trong "Góp phần phê phán triết học
pháp quyền của Hêghen" (1843), ông viết: "Con ngời không phải là một
17
sinh vật trừu tợng, ẩn náu đâu đó ở ngoài thế giới. Con ngời chính là thế
giới con ngời, là nhà nớc, là xã hội" [56, tr. 569].
Trong "Bản thảo kinh tế - triết học 1844" Mác nói rõ thêm: "Con
ngời là một sinh vật có tính loài" nh sau: Con ngời có một hoạt động sinh
sống có ý thức. Đó không phải là cái có tính quy định, mà với nó, con ngời
trực tiếp hòa làm một. Hoạt động sinh sống có ý thức phân biệt trực tiếp con

ngời với hoạt động sinh sống của con vật. Chính vì thế, và chỉ vì thế mà con
ngời là một sinh vật có tính loài [63, tr. 136]. Hơn nữa, "Bản thân con ngời
bắt đầu tự phân biệt với súc vật ngay khi con ngời bắt đầu sản xuất ra những
t liệu sinh hoạt của mình - đó là một bớc tiến do tổ chức cơ thể của con ngời
quy định. Sản xuất ra những t liệu sinh hoạt của mình, nh thế con ngời đã
gián tiếp sản xuất ra chính đời sống vật chất của mình" [58, tr. 29]. Đó
chính là hành vi lịch sử đầu tiên của con ngời.
Lao động đã sáng tạo ra bản thân con ngời, là phơng diện lịch sử - xã
hội quan trọng nhất trong hoạt động thực tiễn, là nhân tố quyết định nhất
bản chất xã hội, đạo đức và nhân cách của nó.
Theo Ăngghen: Lao động là điều kiện cơ bản, đầu tiên của toàn bộ
đời sống loài ngời, và nh thế đến một mức mà trên một ý nghĩa nào đó,
chúng ta phải nói: lao động đã sáng tạo ra bản thân con ngời [62, tr. 641].
Và mặc dù: bản thân chúng ta, với cả xơng thịt, máu mủ và đầu óc chúng ta, là
thuộc về giới tự nhiên, chúng ta nằm trong lòng giới tự nhiên [62, tr. 655], nh-
ng nhờ có lao động mà "Ngời là giống vật duy nhất có thể bằng lao động
mà thoát ra khỏi trạng thái thuần túy là loài vật" [62, tr. 673].
Lao động mang ý nghĩa nhân bản sâu xa bởi nhờ có lao động mà sự
sản xuất ra đời sống xã hội của con ngời là đời sống có tính loài tích cực
của con ngời. Việc thực hiện những nhu cầu tồn tại ngời, ngay cả những
nhu cầu sinh tồn nhục thể cũng phải đợc hiểu một cách lành mạnh là sự
thực hiện những chức năng thực sự có tính ngời nh Mác đã nhấn mạnh. Cái
18
tính ngời ấy là một chất lợng xã hội, một thớc đo xã hội để phân biệt nó với
tính súc vật, với thú tính.
Cho nên trong khi lao động cải biến giới tự nhiên, cải biến xã hội,
con ngời còn cải biến chính bản thân mình.
Một quan niệm nh vậy đã đợc Mác trình bày sáng tỏ khi ông phân
biệt "tính ngời" và tính súc vật ngay từ những hành vi sinh hoạt hàng ngày:
"Cố nhiên là ăn, uống, sinh đẻ con cái v.v cũng là những chức năng thực

sự có tính ngời. Nhng trong khái niệm trừu tợng tách chúng khỏi phạm vi hoạt
động khác của con ngời và biến chúng thành những mục đích cuối cùng và
duy nhất thì những chức năng ấy mang tính súc vật" [63, tr. 133].
Trong "Lời nói đầu góp phần phê phán khoa kinh tế chính trị" năm
1859, Mác đặt vấn đề về "tính hợp quần" của con ngời với tính cách là một
"động vật xã hội" đồng thời còn là một động vật chỉ có thể tách riêng ra
trong xã hội mà thôi [61, tr. 855].
Mác nhận xét rằng: Bản chất của con ngời đặc thù không phải là râu
của nó, không phải là máu của nó, không phải là bản chất thể xác trừu tợng
của nó mà chính là phẩm chất xã hội của nó và "mối quan hệ của anh đối
với con ngời và đối với giới tự nhiên phải là một biểu hiện của đời sống cá
nhân hiện thực" [63, tr. 216].
Những điều trình bày trên đây cho thấy rõ, t tởng của Mác về con
ngời, về những cá nhân hiện thực: Trong sự sản xuất xã hội ra đời sống của
mình, con ngời ta có những quan hệ nhất định tất yếu, không tùy thuộc vào ý
muốn của họ - tức là những quan hệ sản xuất, những quan hệ này phù hợp với
một trình độ nhất định của các lực lợng sản xuất vật chất của họ.
Cách nhìn biện chứng nh vậy về con ngời và sự phát triển của nó
cho thấy con ngời hiện thực tồn tại, hoạt động sống và phát triển tức là tự
biểu hiện đời sống của mình trong những mối liên hệ xã hội với những ngời
khác, cá nhân khác và với cả cộng đồng.
19
Trong tác phẩm "Hệ t tởng Đức", Mác và Ăngghen đã viết:
Sự phát triển của một cá nhân đợc quyết định bởi sự phát
triển của tất cả những cá nhân khác mà cá nhân ấy đang trực tiếp
hoặc gián tiếp giao tiếp, rằng các thế hệ của những cá nhân quan
hệ với nhau, bị ràng buộc với nhau và lịch sử của một cá nhân
riêng lẻ tuyệt nhiên không thể tách rời với lịch sử của những cá
nhân trớc kia hoặc cùng thời với mình, mà là do lịch sử ấy quyết
định [58, tr. 642].

Định nghĩa về con ngời mà Mác nêu ra từ năm 1845 trong "Luận cơng
về Feuerbach"(Phơ-bách) là một định nghĩa có tính kinh điển. Ông nhấn mạnh:
Đời sống xã hội, về thực chất, là có tính chất thực tiễn
Quan điểm của chủ nghĩa duy vật mới là xã hội loài ngời,
hay loài ngời xã hội hóa. Bản chất con ngời không phải là
một sự trừu tợng cố hữu của cá nhân riêng biệt. Trong tính hiện
thực của nó, bản chất con ngời là tổng hòa những quan hệ xã
hội [58, tr. 11-12].
Trong lý luận về con ngời, Mác - Ăngghen còn đề cập tới tình trạng
tha hóa lao động và tha hóa bản chất con ngời mà những ngời vô sản phải
hứng chịu trong những điều kiện lao động làm thuê dới chủ nghĩa t bản
(CNTB). "Bản thảo kinh tế - triết học" năm 1844 đã trình bày trực tiếp và
sâu sắc tình trạng tha hóa đó khi những ngời vô sản phải bán sức lao động
của mình cho nhà t bản để tìm kiếm những phơng tiện sinh tồn nhục thể.
Cội nguồn sâu xa của tình trạng tha hóa đó là ở chế độ chiếm hữu t
nhân TBCN về t liệu sản xuất, ở quan hệ sản xuất TBCN đã đẩy những ngời
vô sản lao động làm thuê vào tình cảnh bị bóc lột về kinh tế, bị áp bức về
chính trị và bị nô dịch về tinh thần.
Do đó, con đờng giải tha hóa, xóa bỏ tha hóa lao động và tha hóa
con ngời chỉ có thể là xóa bỏ chế độ t hữu TBCN, xác lập sở hữu xã hội
20
thông qua những cuộc cải biến cách mạng, giải phóng cho giai cấp vô sản
và quần chúng lao động ra khỏi thân phận nô lệ, trở thành tự do và làm chủ.
Chỉ nh vậy mới làm cho họ có đợc sự tồn tại đích thực của con ngời, sống
trong những điều kiện xứng đáng với con ngời.
Đạt tới trình độ phát triển nh vậy là cả một quá trình lịch sử lâu dài
của sự nghiệp xây dựng xã hội mới - XHCN và CSCN, trong đó cùng với
phát triển kinh tế còn phải xây dựng và phát triển văn hóa, đào tạo con ngời,
giáo dục đạo đức và lối sống, đặc biệt đối với thế hệ trẻ.
Mác hình dung thấy tơng lai của cả loài ngời hoàn toàn phụ thuộc

vào việc giáo dục thế hệ công nhân đang lớn lên.
Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đặc biệt quan tâm đến thế hệ
trẻ, đánh giá cao vai trò, vị trí của thế hệ trẻ trong sự nghiệp cách mạng thế
giới, đã chú ý rất nhiều đến nhiệm vụ giáo dục, coi đó là biện pháp hàng
đầu để đào tạo con ngời mới với t cách là chủ thể sáng tạo có ý thức của xã
hội mới.
Lênin đã từng nhấn mạnh: nền giáo dục XHCN và CSCN có nhiệm vụ
đem lại toàn bộ những giá trị văn hóa cho nhân dân lao động, góp phần tích
cực đào tạo những con ngời mới phát triển toàn diện, biết "thấm nhuần tổng số
những kiến thức của nhân loại, mà chính CNCS là kết quả". Theo đó, Lênin
đòi hỏi rằng: "Ngời ta chỉ có thể trở thành ngời cộng sản khi biết làm giàu trí
óc của mình bằng sự hiểu biết tất cả những kho tàng tri thức mà nhân loại đã
tạo ra", đồng thời "chỉ khi nào cùng lao động với công nhân và nông dân, ngời
ta mới trở nên một ngời cộng sản chân chính đợc" [51, tr. 376]. Điều đó có
nghĩa là phải gắn liền lý luận, sự lĩnh hội những tri thức sách vở với hoạt
động thực tiễn, tham gia trực tiếp vào đời sống chính trị - xã hội để giác ngộ
CNCS và thực hành CNCS. Giáo dục con ngời không chỉ là giáo dục nhận
thức, trau dồi các năng lực trí tuệ mà còn là và chủ yếu là giáo dục, rèn
luyện, thực hành đạo đức, lối sống và nhân cách nói chung để thực sự đem
21
hiểu biết vào "làm việc, làm ngời", làm cách mạng, phục vụ nhân dân, quần
chúng. Hồ Chí Minh nói: "Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội, trớc hết cần có
những con ngời xã hội chủ nghĩa" [71, tr. 310] là vì vậy.
Một quan niệm chung về phạm trù con ngời nh đã trình bày trên đây
là cơ sở để bàn tới phạm trù nhân cách.
Về phơng diện này, trớc hết có hai điều đáng lu ý sau đây:
Thứ nhất, nói tới nhân cách là nói tới nhân cách của con ngời hiện
thực, gắn liền với bản chất xã hội và chất lợng phát triển ngời của con ngời.
Nếu con ngời là sản phẩm của hoàn cảnh lịch sử - xã hội thì nhân cách của
nó cũng vậy. Nhân cách là sản phẩm của hoàn cảnh xã hội, của hoạt động

mà con ngời thực hiện trong những môi trờng và điều kiện xác định, của
quá trình giáo dục xã hội mà con ngời tiếp nhận đồng thời chuyển hóa
thành tự giáo dục chính bản thân mình. Kết quả của quá trình ấy trong tiến
hóa và phát triển lịch sử của xã hội làm nổi bật vai trò của văn hóa đối với
sự phát triển và hoàn thiện bản chất ngời, làm cho con ngời trở thành chủ
thể văn hóa, thành kẻ sáng tạo ra văn hóa rồi trở thành giá trị cao nhất của
văn hóa.
Đến lợt nó, văn hóa đóng vai trò không thể thiếu đối với sự phát
triển và hoàn thiện con ngời.
Có thể nói, con ngời sáng tạo ra văn hóa trong chừng mực mà văn
hóa ngày càng thâm nhập sâu sắc và tinh tế vào quá trình phát triển và hoàn
thiện con ngời, tạo cho con ngời diện mạo của chính nó - ấy là nhân cách.
Nhân cách con ngời có cơ sở vật chất, hiện thực của nó là cái sinh
vật; những yếu tố của di truyền thế hệ trong tính loài của con ngời sinh vật
có ảnh hởng không nhỏ tới sự hình thành nhân cách của con ngời xã hội,
nhng cái quyết định nhân cách, quyết định chất lợng xã hội thuộc về bản
chất nhân cách của nó vẫn thuộc về xã hội lịch sử mà ở đó con ngời sống,
hoạt động, phát triển và tạo dựng nhân cách cho mình.
22
Nhà triết học Xô viết trớc đây, Smirnov đã từng nêu lên một luận đề
sâu sắc rằng: "Con ngời đợc sinh ra nhng nhân cách thì phải đợc hình
thành" [83]. Cũng nh vậy, bà Bozovitch, một nhà tâm lý học nhân cách có
uy tín đã phát hiện rằng, nhân cách là sản phẩm muộn của sự phát triển ng-
ời. Do nhân cách là một sản phẩm muộn của sự phát triển ngời nên đứa trẻ
khi mới lọt lòng, nó mới chỉ là con ngời trong tính bản thể sinh vật ngời của
nó chứ cha phải là một nhân cách. Chỉ khi nào bắt đầu nhận ra cái Tôi của
mình, tức là ý thức về mình nh một bản ngã thì lúc đó mới bắt đầu hình
thành nhân cách.
Cũng do nhân cách là một sản phẩm muộn của sự phát triển ngời mà
ở đứa trẻ (thiếu niên và thanh niên) thờng diễn ra một hiện tợng có tính phổ

biến, gần nh là một tính quy luật. Ay là, trong con ngời trẻ tuổi đang trởng
thành, sự phát triển sinh lý thờng sớm hơn, thờng đi trớc hơn so với sự phát
triển chất lợng xã hội ở bản thân nó. Chính ở đây xuất hiện một đòi hỏi
khách quan về sự cần thiết phải đặc biệt chăm lo giáo dục đạo đức, giáo dục
nhân tính và giáo dục nhân cách nói chung đối với tuổi trẻ, nhất là ở giai
đoạn trẻ bớc vào tuổi dậy thì.
Nhà giáo dục Xô viết Xukhomlinxki tỏ ra đặc biệt nhạy cảm và tinh
tế khi ông đa ra những lời khuyên s phạm rằng:
Khi những dấu hiệu ngời đàn ông đã bắt đầu xuất hiện ở
đứa con trai và những dấu hiệu ngời thiếu nữ đã thức dậy trong
tâm hồn các em gái thì đó là lúc đặc biệt cần đến vai trò chỉ dẫn
của nhà giáo dục ở các ông bố, bà mẹ, các thầy giáo, cô giáo.
Mọi sự chậm trễ, muộn màng hoặc thiếu vắng vai trò giáo dục đó
đều có thể dẫn đến những hậu quả đáng tiếc, tai hại, thậm chí có
thể gây ra những bi kịch tinh thần [102, tr. 63].
Và để con ngời thực sự có đợc những phát triển lành mạnh, xứng
đáng với nhân tính và có nhân cách để làm ngời khi nó sớm đợc hớng dẫn
23
bởi văn hóa, đặc biệt là văn hóa đạo đức. Ông coi giáo dục trở nên cần thiết
giúp cho con ngời tránh xa tình trạng hoang dã, bản năng, những sự thô lỗ
về đạo đức và tinh thần.
Con ngời và nhân cách của nó, trong quá trình hình thành và phát
triển, có phần chịu những tác động của quy luật sinh học, có phần lớn hơn,
bị chi phối bởi các quy luật xã hội.
Giáo dục và sự tơng tác giữa giáo dục với tự giáo dục không chỉ in
dấu ấn đặc biệt quan trọng lên trình độ phát triển ngời và nhân cách của con
ngời mà nó còn là con đờng và phơng thức chủ yếu để tạo ra diện mạo nhân
cách của con ngời. Trên quy mô rộng lớn của những tác động giáo dục đó,
giáo dục đạo đức để hình thành và phát triển nhân cách giữ vị trí nền tảng,
cốt lõi. Nó là hạt nhân và chủ đạo của toàn bộ quá trình giáo dục con ngời.

Thứ hai, nói tới nhân cách của con ngời là nói tới tính xác định, lịch
sử - cụ thể của con ngời trong t cách cá nhân và cá thể. Nhân cách là nhân
cách của từng ngời, của từng cá nhân riêng biệt, cụ thể trong mối liên hệ
mật thiết với hoàn cảnh sống, điều kiện và môi trờng xã hội mà mỗi ngời tr-
ởng thành với t cách là một cá nhân.
Nếu con ngời là tác phẩm kỳ diệu của thiên nhiên, là bộ phận của vũ
trụ, vừa là kẻ sáng tạo đồng thời vừa là sản phẩm của lịch sử xã hội, thì con
ngời ấy, với t cách một đơn vị của loài, là cá thể; với t cách một đơn vị của xã
hội, là cá nhân; với t cách chủ thể hành động, là nhân cách [40, tr. 141].
Nhân cách thuộc về cá nhân, nó thể hiện toàn bộ sự phát triển về
chất lợng xã hội của cá nhân đó, tạo thành cái cá tính và bản sắc cá nhân đ-
ợc biểu hiện ra và đợc khẳng định.
Trớc hết, nói đến nhân cách là nói đến sự phát triển ý thức cá nhân,
đến khả năng tự ý thức về bản thân với t cách là một thành viên của tập thể,
cộng đồng và xã hội. Y thức công dân về quyền và nghĩa vụ là sự đánh dấu
mức độ trởng thành của ý thức cá nhân. Y thức cá nhân bao hàm khả năng
24
nhận thức về ý nghĩa cuộc sống, thái độ lựa chọn lối sống, vai trò của mình
giữa những ngời khác, nó quy định tính tích cực, tự giác, tính chủ động
sáng tạo trong hoạt động, trong hành vi, biết tự điều chỉnh hành vi của mình
giữa những ngời khác sao cho phù hợp với những nguyên tắc và chuẩn mực
mà xã hội yêu cầu. Do đó, sự phát triển của ý thức cá nhân không chỉ biểu
hiện một trình độ nhận thức mà còn biểu hiện cả tình cảm, đạo đức, cả tri
thức và kinh nghiệm sống của cá nhân. Những nhân tố này tham gia trực
tiếp vào sự hình thành, sự quy định thái độ của cá nhân trong ứng xử với
những ngời xung quanh, biểu hiện ra thành hành vi.
Mỗi cá nhân là một chủ thể mang nhân cách, nhờ sự ổn định, sự
phát triển của chủ thể cũng nh nhân cách của nó, mà nó có khả năng nhận
xét, đánh giá nhân cách của chủ thể khác, đồng thời tự đánh giá nhân cách
của chính mình. Đây là sự liên kết và chế ớc lẫn nhau giữa vai trò chủ thể

và khách thể của nhân cách trong cùng một con ngời, một cá nhân. Con ng-
ời là chủ thể tự đánh giá về mình và đánh giá ngời khác đồng thời lại là
khách thể đợc đánh giá về nhân cách bởi chính mình và những chủ thể
khác. Thớc đo đánh giá, tự đánh giá này là một thớc đo xã hội đợc mỗi cá
nhân lĩnh hội và thực hiện cho mình và cho ngời khác. Do đó, nhân cách cá
nhân bị chi phối bởi nhân cách xã hội, bởi một hệ giá trị, chuẩn mực xã hội.
Hệ giá trị, chuẩn mực xã hội ấy bao gồm những yêu cầu về phẩm chất đạo
đức và năng lực mà xã hội đề ra, đòi hỏi mỗi cá nhân phải đáp ứng vì mục
đích, lợi ích chung của xã hội. Những giá trị và chuẩn mực này không phải
là cái gì cố định, bất biến mà thay đổi theo sự phát triển của xã hội. ễ một
thời đại, những giá trị và chuẩn mực này thuộc về một giới hạn lịch sử nhất
định, phản ánh tính chất và trình độ phát triển của xã hội trong một khung
cảnh, một điều kiện nhất định nào đó. Xã hội đào tạo, rèn luyện con ngời
theo hệ giá trị và chuẩn mực ấy nh một định hớng nhân cách. Thông qua
định hớng này, xã hội tác động tới cá nhân, làm cho cá nhân đạt đợc yêu
cầu xã hội. Nh vậy, nhân cách cá nhân phản ánh, thể hiện nhân cách xã hội
25
đồng thời nhân cách xã hội tìm thấy hình ảnh của mình, tính hiện thực của
mình qua những diện mạo cụ thể, những sắc thái cụ thể, đa dạng của từng cá
nhân. Về mặt này, bảng giá trị của nhân cách xã hội có ý nghĩa nh là những
giá trị văn hóa và trình độ phát triển của những nhân cách cá nhân nh là sự
sống động thực tiễn, là tính phong phú muôn vẻ trong việc biểu hiện nhân
cách xã hội. ễ đây, tính thống nhất trong đa dạng nh là đặc trng bản chất
của văn hóa có thể đợc sử dụng để nói về mối quan hệ giữa nhân cách xã hội
và nhân cách cá nhân, mối quan hệ liên nhân cách.
Những giá trị và chuẩn mực nào đợc lấy làm định hớng giá trị nhân
cách và giáo dục nhân cách xét trên bình diện phổ quát nhất? Đó chính là
các giá trị Chân - Thiện - Mỹ, tơng ứng với nó là Khoa học (Chân) - Đạo
đức (Thiện) - Nghệ thuật, nói rộng hơn là Văn hóa tinh thần (Mỹ) để đạt tới
chiều sâu, sức biểu cảm và sự tinh tế của Nhân bản - Nhân đạo và Nhân

văn, đảm bảo cho con ngời là một con ngời văn hóa và nhân cách của nó là
một nhân cách văn hóa [7, tr. 262].
Thông thờng, trong lịch sử các khoa học xã hội - nhân văn, "nhân
cách" vẫn đợc hiểu là một phạm trù tâm lý và do đó, nghiên cứu nhân cách
vẫn đợc hiểu là địa hạt của tâm lý học, và tâm lý học có hẳn một phân
ngành là tâm lý học nhân cách. Tiếp cận tâm lý học về nhân cách cũng từ
lâu trở thành một cách tiếp cận đặc trng, có tính cổ điển và đạt tới sự ổn
định khá bền vững.
Tuy vậy, cần nhận thấy, quy mô rộng lớn và phức tạp của hệ vấn đề
"con ngời, cá nhân, cá thể và nhân cách" đòi hỏi cách tiếp cận mới khái
quát và sâu sắc hơn đối với phạm trù nhân cách, không dừng lại ở địa hạt
tâm lý học, càng không coi tâm lý học là khoa học duy nhất đi sâu trong
nghiên cứu và giải quyết những vấn đề về nhân cách. Triết học, từ khởi đầu
đã chú ý tới con ngời, xem con ngời là đối tợng nghiên cứu. Do con ngời
vừa là một khách thể vừa là một chủ thể nhận thức, chủ thể hành động nên
26
việc mở rộng nghiên cứu chung từ vấn đề con ngời sang nghiên cứu sâu vấn
đề nhân cách, xác lập một phơng hớng tiếp cận triết học về nhân cách, đa ra
luận chứng triết học về bản chất và cấu trúc của nhân cách - đó là sự phát
triển hợp lôgíc của nghiên cứu triết học.
Tiếp cận truyền thống theo dòng tâm lý học và tiếp cận triết học về
nhân cách không những không đối lập nhau mà còn bổ sung cho nhau, làm
hài hòa lẫn nhau, cùng đem lại những cái mới trong nhận thức khoa học về
nhân cách.
Hơn nữa, trên thực tế, con ngời và nhân cách ngày càng đợc nhiều
khoa học quan tâm nghiên cứu. Vai trò ngày càng tăng lên của con ngời,
của nhân tố con ngời và nguồn nhân lực trong sự phát triển của xã hội hiện
đại đã dờng nh khách quan hóa sự cần thiết nghiên cứu con ngời và nhân
cách từ những lý thuyết và phơng pháp khác nhau. Đã và đang diễn ra xu h-
ớng liên ngành và hợp ngành để tăng sức mạnh tổng hợp trong việc chiếm

lĩnh đối tợng nghiên cứu cực kỳ phức tạp này. Từ giữa thế kỷ XIX, Mác đã
từng dự báo, sẽ đến lúc mọi khoa học sẽ cùng hợp thành một khoa học
chung - khoa học nghiên cứu về con ngời (trong đó đơng nhiên có nhân
cách). Con ngời và nhân cách đang vừa đợc nghiên cứu ở cấp độ chung, phổ
biến, lại vừa đợc nghiên cứu ở các cấp độ chuyên biệt, do những khoa học
chuyên ngành thực hiện.
Tâm lý học dựa trên cách tiếp cận hoạt động - giá trị đa ra cách hiểu
nhân cách nh là bộ mặt tâm lý của cá nhân, là một hệ thống thái độ của con
ngời với ngời khác, với cuộc sống. Thế giới tâm lý bao gồm các quá trình
nhận thức và tình cảm, chú ý và ghi nhớ, tính khí và tâm trạng, ngoõn ngửừ
vaứ tử duy. Nhng chừng nào những hiện tợng tâm lý ấy có thái độ riêng, trở
thành thuộc tính của chủ thể, chừng đó mới có thể nói tới nhân cách của
chủ thể ấy. Các thái độ riêng trở thành thuộc tính riêng - những nét độc đáo
này hợp thành bộ mặt tâm lý, thành nhân cách của từng ngời. Từ lập luận
27
ấy, đa số các nhà tâm lý học cho rằng, nhân cách là tổ hợp các thái độ,
thuộc tính riêng trong quan hệ hành động của từng ngời với thế giới tự
nhiên, thế giới đồ vật do loài ngời sáng tạo, với xã hội và với bản thân [40,
tr. 290].
Vấn đề đặt ra là phải xem xét tính chất xã hội của các thái độ và
thuộc tính ấy. Do đó, nhân cách còn đợc hiểu là mức độ phù hợp giữa thang
giá trị, thớc đo giá trị của ngời có nhân cách ấy với thang giá trị, thớc đo giá
trị của xã hội, cộng đồng hay nhóm ngời [40, tr. 290].
Quan điểm tâm lý học còn nhấn mạnh rằng, nhân cách là một chủ
thể tự ý thức thuộc mỗi con ngời, thể hiện thông qua quá trình tự khẳng
định của chính mình.
Nhân cách là một cái gì đó rất riêng, rất gần với cá tính. Đó là đơn
vị cuối cùng, là cái đơn nhất, tạo nên chính nó, chứ không phải bởi một cái
gì khác.
Nhân cách hình thành ở mỗi cá nhân và do cá nhân đó tự biểu hiện

nh một trình độ phát triển của con ngời. Là một sản phẩm xã hội nên hiện t-
ợng nhân cách hóa và phi nhân cách hóa thờng diễn ra trong sự phụ thuộc
vào trình độ phát triển của mỗi xã hội cụ thể. Nhân cách hóa không tách rời
kiểu loại hóa nhân cách, gắn liền với tính cách cụ thể của con ngời trong
mỗi vùng, mỗi miền xác định mà ngời ta thờng gọi là "địa văn hóa". Do đó,
có nét riêng của những nhân cách thuộc về cá thể của từng ngời, lại có
những nét riêng độc đáo thuộc về kiểu loại nhân cách của một cộng đồng
ngời nh ngời Hà Nội, ngời Nghệ Tĩnh, ngời Nam Bộ [55, tr. 9-10]. Trong
"Từ điển Tâm lý học", nhà nghiên cứu Nguyễn Khắc Viện đã xác định:
- Nhân cách là tổng hòa tất cả những gì hợp thành một
con ngời, một cá nhân với bản sắc và cá tính rõ nét, đặc điểm thể
chất, tài năng, phong cách, ý chí, đạo đức và vai trò xã hội của nó.
28
- Nhân cách là một cá nhân có ý thức về bản thân mình,
đã tự khẳng định đợc, đã có thể giữ đợc phần nào tính nhất quán
trong mọi hành vi. Sự hình thành nhân cách là một quá trình kéo
dài nhiều năm đến lúc "nên thân ngời". ễ mỗi lứa tuổi, nhân cách
biểu hiện với những hình dạng đặc biệt. Sự hình thành này kết
hợp mấy yếu tố sau đây: sự sinh trởng, thành thục của cơ thể; sự
tiếp nhận các yếu tố văn hóa, xã hội qua nhiều mối quan hệ xã
hội phức tạp; sự hình thành những cơ cấu tâm lý thông qua những
quá trình vô thức hay hữu thức [99, tr. 246].
Xem nhân cách là vấn đề trung tâm của tâm lý học, cần thiết phải
nhìn nhận những lĩnh vực cơ bản của nhân cách bao gồm: nhận thức, tình
cảm, ý chí [87, tr. 52]. Nhng sẽ là không đầy đủ để hình dung một nhân
cách trong hiện thực, tức là tính hiện thực của nhân cách nếu không tính
đến hoạt động và hành vi của mỗi cá nhân, của chủ thể mang nhân cách đó.
Do vậy, hoạt động và hành vi của cá nhân có thể và cần phải đợc xem nh
một lĩnh vực cơ bản của sự biểu hiện nhân cách.
Đáng lu ý là, dù nhấn mạnh đến các đặc điểm của quá trình tâm lý

song những đặc điểm (hay đặc trng) tâm lý của nhân cách không thể xuất
hiện ở đâu khác ngoài các quan hệ xã hội của con ngời tạo nên bản chất của
nó và trong chính môi trờng xã hội, nơi mà nhân cách hình thành. Đúng nh
quan niệm của nhà tâm lý học Xô viết A.N.Leontiev đã nêu trong một luận
đề rất sâu sắc của ông: "Con ngời là giao điểm của quan hệ xã hội". Cũng
nh vậy, Lucien Seve, trong tác phẩm "Chủ nghĩa Mác và những vấn đề lý
luận về nhân cách" đã đặc biệt nhấn mạnh tới bản chất con ngời và nhân
cách của nó dựa trên các quan hệ xã hội. Ông bình luận rằng, bản chất con
ngời ở ngoài cơ thể họ, ở trong mối quan hệ xã hội. Muốn biết con ngời
thiện hay ác chẳng hạn, ta phải soi vào quan hệ xã hội chứ không thể bằng
giải phẫu sinh lý. Ông đã đa ra một quan niệm rất hàm súc, có tính khái
29