Sử dụng phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời” trong dạy kĩ năng nói Tiếng Anh cho học sinh

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 5/2020, tr 157-161

ISSN: 2354-0753

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DÙNG TRUYỆN “NGHE - TRẢ LỜI”
TRONG DẠY KĨ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO HỌC SINH
Bùi Thị Nguyên+,
Phạm Thanh Tâm,
Đinh Thị Thu Huyền
Article History
Received: 11/4/2020
Accepted: 05/5/2020
Published: 25/5/2020
Keywords
TPR, TPRS, the effortless
way, mini stories,
storytelling.

Trường Đại học Hoa Lư
+Tác giả liên hệ ● Email:
ABSTRACT
In the present study, various approaches of enhancing English speaking skill
are initially discussed. Amongst those methods, the three well-known ones
namely TPR, TPRS, and Effortless way share the idea of using “listen-andanswer” stories (or mini stories) to teach speaking skill powerfully. To
support this, the paper clarifies the unique features of “listen-and-answer”
stories along with their outstandingly strong points related to speaking skill.
How to apply mini stories in teaching speaking skill is finally stated in the
study.

1. Mở đầu
Nói là một trong những chức năng cơ bản nhất của giao tiếp. Tuy nhiên, hoạt động dạy nói đã bị coi nhẹ cho
tới những năm 70 của thế kỉ XX, với các hoạt động dạy kĩ năng nói chủ yếu là: “đọc nhắc lại”, “ghi nhớ hội thoại”,
“hỏi và đáp theo mẫu” hoặc những hoạt động hình thức như “đọc to” hay “những bài phát biểu ngắn được chuẩn
bị trước”. Ngày nay, người học đóng vai trò năng động hơn so với vị trí phi giao tiếp như thường thấy trong
phương pháp truyền thống. Giáo viên (GV) có vai trò tạo điều kiện trong các hoạt động lấy “người học làm trung
tâm”, như “giải quyết vấn đề, thảo luận, đóng vai hay tranh luận”, qua đó cung cấp cơ hội cho người học tham gia
một cách chủ động.
Việc thiếu động lực là một trong những trở ngại trong các lớp học nói. Hơn nữa, người học vẫn còn ngại ngùng
khi giao tiếp bằng ngoại ngữ với các bạn cùng lớp. Bên cạnh đó, sự hứng thú của người học, tài liệu và kĩ năng dạy
học cũng quyết định sự thành công hay thất bại trong việc phát triển kĩ năng của người học. Vì vậy, cần phải có tài
liệu thú vị và thực tế làm “nguyên liệu đầu vào” trong quá trình dạy học.
Truyện ngắn luôn dễ hiểu và hấp dẫn với mọi lứa tuổi vì có nội dung xoay quanh những chủ đề chung trên toàn
cầu như tình yêu và thù hận, chiến tranh và hòa bình. Hơn nữa, sự đa dạng về thể loại cùng với nội dung ngắn gọn
nhưng để lại ấn tượng lâu dài cho thấy đây là một công cụ dạy học hữu hiệu và thiết thực, có thể được áp dụng cho
các lớp học ngôn ngữ. Các bài tập thú vị và hướng đến mục đích giao tiếp có thể được thiết kế dựa trên các câu
chuyện ngắn.
Những truyện hoặc truyện ngắn “nghe - trả lời” có chung các đặc điểm với truyện ngắn thông thường. Tuy nhiên,
chúng có những đặc tính riêng có thể giúp GV tăng cường kĩ năng nói cho học sinh (HS) trong các lớp học nói tiếng Anh.
Bài viết này nêu rõ những lợi ích do truyện “nghe - trả lời” mang lại trong hoạt động dạy kĩ năng nói dựa trên các
phương pháp dạy học đã được chứng minh như TPR (Total Physical Response - Dạy học ngoại ngữ dùng hành động)
do James Asher đề xuất vào thập kỉ 60, TPRS (Teaching Proficiency through Reading and Story-telling - Phương
pháp phát triển sự chuyên sâu thông qua đọc và kể chuyện) do Blaine Ray đề xuất vào đầu thập niên 90 và phương
pháp Effortless (phương pháp học “Không tốn sức”) do tiến sĩ A. J. Hoge đề xuất năm 2006. Những điểm mạnh của
truyện “nghe - trả lời” đảm bảo hiệu quả cho việc dạy nói trong các lớp học nói, cho dù nó có thể phát sinh một số
hạn chế nhỏ.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Một số đặc điểm chính và ưu điểm của phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời”
2.1.1. Từ vựng hoặc cấu trúc trong truyện ngắn
Mỗi truyện ngắn bao gồm một nhóm từ hay cụm từ đích trước tiên sẽ được GV giới thiệu thông qua các kĩ năng,

ví dụ như dùng cử chỉ là đặc trưng của phương pháp TPR (Brune, 2004). Người học sẽ dễ dàng lĩnh hội được các từ
vựng đích nếu GV dùng các từ vựng này tạo nên một truyện ngắn. Người học sẽ nhớ từ vựng tốt hơn nữa nếu câu
chuyện dễ hình dung; và điều tốt nhất là khi người học có thể vẽ nên một câu chuyện - có thể kịch tích, hoặc có chút
thông tục, hài hước, hoặc theo cách nào đó kèm theo cảm xúc của người học (Rose, 1985). Hedstrom (2012) cũng

157


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 5/2020, tr 157-161

ISSN: 2354-0753

cho rằng GV nên dùng từ vựng theo ngữ cảnh, dễ dàng áp dụng và hấp dẫn với người học. Điều GV hướng tới là tạo
nên “nguyên liệu” đầu vào dễ hiểu, hấp dẫn. Kết quả là người học sẽ chú ý nhiều hơn trong giờ học bởi nội dung
kiến thức dễ hiểu và thú vị.
2.1.2. Truyện ngắn với nội dung đơn giản và có tính phóng đại
Theo Hoge (2014), các câu chuyện là con đường lí tưởng đưa thông tin vào não bộ. Nunan (1999) nói rằng người
học nên được tạo cơ hội tối đa để luyện tập sử dụng ngôn ngữ đích trong ngữ cảnh và tình huống có nghĩa. Ở đây,
truyện ngắn cung cấp ngữ cảnh bởi vì truyện ngắn thường có phần mở đầu, phát triển và kết thúc, chúng kích thích
người học ở mọi trình độ theo dõi câu chuyện cho đến cuối để xem mâu thuẫn được giải quyết thế nào. Vì thế, người
học có thể cảm thấy mình đạt được thành tựu khi có thể hiểu được một mẩu chuyện văn học - ngôn ngữ vốn rất được
coi trọng. Thêm nữa, văn học thường hấp dẫn hơn so với các bài khóa trong sách giáo khoa.
Khi một câu chuyện được viết theo lối khác lạ, hài hước hay cực kì cảm xúc, nó sẽ ghi khắc vào trí nhớ (Hoge,
2014). Vì thế, truyện “nghe - trả lời” sử dụng nhân vật khác thường và các sự kiện mang tính phóng đại, khiến chúng
trở nên dễ hình dung và dễ dàng ghi nhớ. Những truyện này thường ngắn và đơn giản, khiến người học dễ nhớ và kể
lại. Có thể nói rằng, một câu chuyện hay là một trong những công cụ giá trị nhất để truyền tải kiến thức đầu vào dễ
hiểu và hấp dẫn đến người học, qua đó người học lĩnh hội ngôn ngữ một cách tự nhiên (Krashen, 1985). Kết quả là
họ có thể sử dụng chúng thực tế và có nghĩa hơn.

2.1.3. Kể chuyện (hay đọc to truyện)
Khi lựa chọn hay sáng tạo ra một câu chuyện, GV sẽ đọc to câu chuyện cho HS nghe. Đây là bước quan trọng
nhất trong bài học (Brune, 2004). Trong lớp học, GV nên đọc chậm và thường xuyên kiểm tra độ hiểu của người học
để chắc chắn rằng cả lớp hoàn toàn hiểu câu chuyện.
Tầm quan trọng của việc đọc to đã được minh chứng theo các kết quả nghiên cứu về giáo dục qua hơn 75 năm
(Wood, 1994). Craig (1996) cho rằng kể chuyện cũng được coi là một phương thức giao tiếp. Là một phương thức
giao tiếp, “kể chuyện mang tính tương tác, tức thời và rất cá nhân vì nó như một cuộc đàm thoại giữa người kể chuyện
và khán giả” (Craig, 1996, tr 2). Trong khi GV đọc truyện, người học có thể cảm nhận tốt hơn về ngôn ngữ và cấu
trúc; hoạt động đọc của GV có vai trò thúc đẩy động lực; sự nhiệt tình và tâm trạng phấn khích của người đọc và có
tính lan truyền cao (Williamson, 1988). Ngoài ra, Hillman (1975) cho rằng việc nghe từ ngữ trong văn cảnh giúp
người học hiểu được tính đa nghĩa của từ vựng và giúp họ có thể diễn đạt theo nhiều cách khác nhau.
2.1.4. Thời gian hỏi và trả lời
Sau khi kể chuyện, GV chuyển sang bước tiếp theo bao gồm kể lại câu chuyện và hỏi nhiều câu hỏi hơn (Brune,
2004). Có rất nhiều câu hỏi và cách trả lời trong các truyện “nghe - trả lời”. GV tiếp tục đặt câu hỏi và hỏi nhiều chi
tiết hơn. GV luyện cho người học cạnh tranh để đưa ra ý tưởng hay. Đây là cách đơn giản để tạo ra một câu chuyện
căn bản, được miêu tả trong tác phẩm của Blaine Ray - cha đẻ của phương pháp TPRS. Hargrave và Sénéchal (2000)
thấy rằng những người học trả lời các câu hỏi mở về nội dung truyện thì lĩnh hội ngôn ngữ tốt hơn so với những
người nghe truyện thụ động.
Theo Hoge (2014), các câu hỏi trong truyện ngắn có nhiều mục đích. Trước tiên, câu hỏi giúp lặp lại từ vựng
đích. Lặp lại có vai trò chính yếu. Mục đích khác là giúp não bộ người học tham gia vào câu chuyện. Khi nghe, họ
cố gắng trả lời ngay lập tức câu hỏi do GV đặt ra. Điều này sẽ kích thích trí nhớ nhanh hơn so với nghe thụ động.
Một khía cạnh quan trọng của những truyện này là các câu hỏi vô cùng dễ và câu trả lời thường ngắn gọn. Những
truyện ngắn này tập trung vào tốc độ thay vì độ dài. Để đạt được trình độ cao nhất trong việc nói tiếng Anh, người
học phải nhanh. Họ phải hiểu được và hồi đáp ngay lập tức (Hoge, 2014). Khi nghe, GV có thể đặt một câu hỏi mà
HS không biết câu trả lời. Khi điều này xảy ra, người học được khuyến khích đưa ra phỏng đoán bởi vì quá trình này
là chuỗi liên tục hỏi và trả lời, qua đó người học vượt qua bộ não phân tích chậm chạp của mình. Càng đưa ra phản
hồi mạnh mẽ và bỏ ra nhiều năng lượng, người học càng học được sâu hơn. Rút cuộc là người học được luyện nói
tiếng Anh với tốc độ nhanh và tự động. Hoge (2014) nhấn mạnh rằng, người học nên trả lời to hết mức có thể, đồng
thời sử dụng các cử chỉ của cơ thể (thậm chí phóng đại) để thể hiện tâm trạng phấn khích của mình về nó. Sự kết hợp
giữa tốc độ, âm thanh và vận động sẽ được ghi lại trong trí nhớ về câu nói đó. Có nghĩa là người học sẽ cần ít lần

nhắc lại để ghi nhớ hơn và bắt đầu liên hệ việc nói tiếng Anh với cảm giác phấn khích đó. Vì vậy, họ có thể tạo ra
một điểm tựa tích cực.
2.1.5. Kể lại chuyện
Khi người học đã nghe và hiểu câu chuyện, GV có thể yêu cầu họ kể lại. Hoạt động này có thể được thực hiện
theo nhiều cách, có thể một học viên kể lại toàn bộ câu chuyện, hoặc kể lại chuyện theo cặp, hoặc nhiều học viên lần

158


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 5/2020, tr 157-161

ISSN: 2354-0753

lượt kể lại một phần câu chuyện (Brune, 2004). Routman (1999) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy người học
cách kể lại chuyện trong cuốn sách của mình mang tên Hội thoại (Conversations). Theo ông, hoạt động kể lại chuyện
giúp người học phát triển tiếng nói cá nhân. Ngoài ra, kể lại chuyện mang đến cho người học tiếng Anh cơ hội để
phân tích câu chuyện và xây dựng ngôn ngữ nói cùng với việc học từ vựng liên quan (Scheinkman, 2004). Dùng
tranh để kể lại chuyện là một gợi ý hay, mang đến sự hỗ trợ về hình ảnh trong khi người học học từ mới và thúc đẩy
nhắc nhớ từ vựng về lâu dài (Brandi-Muller, 2010). Bà cũng phát hiện ra rằng, người học thích kiểm tra xem họ nhớ
được thêm bao nhiêu khi họ có gợi ý hình ảnh, ví dụ như các bức tranh. Bà miêu tả hoạt động này là một phương
thức giúp người học thấy “vui vẻ, không áp lực khi đọc và hiểu nghĩa của các điều được thể hiện bằng tiếng Anh”.
2.2. Một số nhược điểm của phương pháp dùng truyện “nghe - trả lời”
Theo mô hình của Krashen (1985), nhược điểm của truyện “nghe - trả lời” liên quan đến những hạn chế của
“Thuyết đầu vào”. Những mẩu truyện ngắn tập trung nhiều vào kiến thức “đầu vào” theo hình thức truyện kể hoặc
bài đọc và ít chú trọng đến khâu sản sinh ngôn ngữ. Nhiều ý kiến phê bình cho rằng chỉ khâu “đầu vào” là không đủ
đối với việc học ngôn ngữ. Người học cũng cần sản sinh ngôn ngữ để trải nghiệm sự giao thoa ngôn ngữ. Theo Ellis
(2005), quá trình học ngôn ngữ không hoàn toàn phụ thuộc vào “đầu vào” dễ hiểu mà “đầu ra” cũng rất quan trọng.
Cùng quan điểm trên, Swain (1999) cho rằng khi người học có cơ hội sản xuất “đầu ra”, họ có thể cải thiện một số

khía cạnh ngôn ngữ như khả năng tạo ra các câu dài và thực hành những yếu tố ngữ pháp mới học.
Thêm vào đó, Song (1994) đã kết hợp với lí thuyết của Swain và Krashen và đưa ra “Thuyết tương tác”. Thuyết
này cho rằng sự lĩnh hội ngôn ngữ diễn ra thông qua việc “dàn xếp” để hiểu nhau trong quá trình tương tác, qua đó
nhấn mạnh sự cần thiết của cả hai khâu “đầu vào” và “đầu ra”. Trong quá trình tương tác, mọi khía cạnh ngôn ngữ
đều trở nên quan trọng, kể cả yếu tố cú pháp. Sự “dàn xếp” này xảy ra khi xuất hiện bất kì sai sót hay khó hiểu nào
về từ ngữ, phát âm hay ngữ pháp. Đáng tiếc rằng, những tương tác này bị hạn chế trong môi trường thực tế của lớp
học nói. Truyện ngắn là nguồn duy nhất của ngôn ngữ đích và chỉ phù hợp ở những giai đoạn đầu khi người học còn
gặp nhiều khó khăn trong việc tương tác ngôn ngữ sao cho có nghĩa.
Một vấn đề nữa được Castro (2010) nêu ra liên quan đến phạm vi của chương trình đào tạo. Phương pháp dùng
truyện “nghe - trả lời” không bao quát nhiều ngữ pháp và tài liệu cũng không sắp xếp theo tuyến rõ ràng, điều này
dẫn đến người học không biết cách kết hợp các động từ hay học thêm các yếu tố ngữ pháp giúp nâng cao trình độ.
Tóm lại, tài liệu theo truyện ngắn tỏ ra lạc điệu so với tài liệu theo các phương pháp dạy học khác.
Một vài học giả đã nêu ra ý kiến để phản hồi cho các vấn đề nêu trên. Theo Brune (2004), qua khác hoạt động kể
lại, viết tự do, thảo luận và trả lời câu hỏi về các câu chuyện, người học đã tự mình có những trải nghiệm ngôn ngữ
trong suốt buổi học mà ngay cả bản thân họ cũng không ngờ đến. Ông cũng nhấn mạnh rằng tương tác trong quá
trình nghe - trả lời truyện chính là kết hợp phương pháp lặp lại và kiểm tra độ hiểu của người học. Đây cũng là hình
thức áp dụng của “Thuyết tương tác”, tuy không phải hoàn toàn. Tuy nhiên, không thể phủ nhận rằng phương pháp
sử dụng truyện “nghe - trả lời” vẫn còn những giới hạn nhất định. Do đó, cần có thêm những nghiên cứu sâu hơn về
vấn đề này, qua đó tìm ra giải pháp cải tiến để phương pháp tốt hơn.
2.3. Sử dụng truyện “nghe - trả lời” trong dạy kĩ năng nói
Từ các nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng có thể sử dụng truyện “nghe - trả lời” trong dạy kĩ năng nói cho HS
theo các bước như sau:
- Bước 1: Thiết lập ý nghĩa
Bryce Hedstrom (2012) gợi ý trong bước này GV chọn ra một số từ, cụm từ hoặc cấu trúc muốn dạy cho HS. Sau
đó, GV giúp HS hiểu nghĩa bằng nhiều cách khác nhau như thông qua cử chỉ, dịch nghĩa hoặc dùng giáo cụ trực
quan. Khi HS đã tạm nắm được nghĩa từ vựng và cấu trúc, GV có thể đặt câu hỏi hoặc đưa ra yêu cầu nào đó để kiểm
tra mức độ hiểu của HS.
- Bước 2: Xây dựng một câu chuyện ngắn
Câu chuyện ngắn này được xây dựng một cách độc đáo bằng việc sử dụng từ vựng và ngữ pháp đích và việc đặt
câu hỏi. Yêu cầu đối với một truyện ngắn hay là cung cấp “đầu vào” hấp dẫn và dễ hiểu. Câu chuyện ngắn, đơn giản

và thú vị, hay nói cách khác nó tạo ngữ cảnh cho từ, cụm từ hay cấu trúc đích và lặp lại chúng nhiều lần. Hoge (2014)
nhấn mạnh rằng, GV nên phóng đại các sự kiện hay nhân vật của câu chuyện, thậm chí tạo nên một câu chuyện có
vẻ “ngốc nghếch” sẽ gây ấn tượng mạnh với HS. Điều này giúp HS dễ hình dung câu chuyện hơn và nhớ các từ vựng
và ngữ pháp lâu hơn.

159


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 5/2020, tr 157-161

ISSN: 2354-0753

- Bước 3: Đọc truyện
Trong bước này, GV đọc to câu chuyện trước lớp. Bước đọc truyện dựa trên tài liệu được cung cấp ở hai bước
đầu tiên. Lúc này, nội dung được củng cố theo hình thức khác. GV cố ý lặp lại các từ vựng mới trong khi đọc. Đọc
truyện có thể coi là ở mức cao hơn mức độ ngôn ngữ nói trên lớp một chút bởi vì HS có thể hiểu nhiều từ vựng và
cấu trúc ngữ pháp hơn. Trong lớp học, GV nên đọc chậm và liên tục kiểm tra mức hiểu của HS. Nếu HS không hiểu
chứng tỏ câu chuyện đó là nguồn “đầu vào” chưa dễ hiểu. Hedstrom (2012) đưa ra nhiều cách giúp GV kiểm tra độ
hiểu của HS như nhìn vào mắt, đặt các câu hỏi chung cho cả lớp, đặt câu hỏi cho từng HS, hỏi về nội dung theo ngôn
ngữ đích hoặc đôi khi hỏi về nội dung bằng tiếng mẹ đẻ. Điều quan trọng là tất cả HS phải hiểu được câu chuyện.
- Bước 4: Đặt câu hỏi
Sau khi đọc xong, GV sẽ đặt các câu hỏi về nội dung câu chuyện. Có câu hỏi dành chung cho cả lớp và cho từng
cá nhân. HS được khích lệ sử dụng các cử chỉ, động tác kèm theo trong lúc hỏi và trả lời (Hoge, 2014). HS khác nhau
sẽ có mức độ hiểu câu chuyện khác nhau. Vì thế, GV nên chọn câu hỏi phù hợp với trình độ từng HS. Nếu HS không
hiểu câu hỏi hoặc không thể trả lời hợp lí và nhanh chóng, GV nên hạ mức câu hỏi đơn giản hơn. Hedstrom (2012)
đã gợi ý 7 dạng hỏi thường nên áp dụng như sau: câu hỏi trả lời ngắn bằng Yes/No; câu hỏi đưa ra lựa chọn với
Either/or; câu hỏi để đưa ra nhận định đúng (right) hoặc sai (wrong); câu hỏi yêu cầu thêm thông tin để hoàn thành
câu; câu hỏi cho thông tin đơn giản với các từ để hỏi như: when, who, where, what, how many…; câu hỏi yêu cầu

phải miêu tả lại hay phân tích sự việc với các từ để hỏi như: how, why; và câu hỏi dự đoán với What now? / What is
going to happen? để yêu cầu học viên đưa ra dự đoán về điều gì sẽ xảy ra tiếp theo hay câu chuyện sẽ kết thúc như
thế nào.
- Bước 5: Kể lại câu chuyện
Khi kể xong một câu chuyện, GV nên khuyến khích HS kể lại các sự kiện đã diễn ra trong câu chuyện đó (BrandiMuller, 2010). Khi mới tập kể lại chuyện, HS có thể dùng các công cụ trợ giúp như: các tấm thẻ, các poster minh
họa nội dung truyện, hay thậm chí có thể là các ghi chú ngắn gọn. Cần lưu ý với HS rằng họ không nên nhớ máy
móc các từ ngữ của GV mà nên diễn đạt lại nội dung câu chuyện theo ý hiểu và bằng ngôn ngữ của riêng mình. Họ
có thể tự quyết định là nên kể lại những chi tiết nào quan trọng nhưng phải đảm bảo được trật tự đúng và sự chính
xác (Haag, 2015). Ngoài ra, Hoge (2014) cũng gợi ý rằng nên kèm theo ngôn ngữ cơ thể trong bước này. HS có thể
đứng lên, dùng toàn bộ cơ thể mình để diễn tả các cử chỉ mạnh mẽ và kể lại câu chuyện với giọng điệu to khỏe, đầy
nhiệt huyết. Điều quan trọng nữa là cần kể lại chuyện càng nhanh càng tốt và tập trung nhiều vào tốc độ. Tất cả điều
này nhằm lí giải cho quan điểm mấu chốt, đó là việc học có thể diễn ra tốt nhất khi người học có tâm trạng hưng
phấn nhất, họ được tham gia và năng động.
3. Kết luận
Việc dạy ngoại ngữ là một lĩnh vực không ngừng phát triển trên toàn thế giới. Việc áp dụng các phương pháp
dạy học mới và rất đa dạng hiện nay cũng khác nhau trong các hoàn cảnh khác nhau. Do vậy, GV nên cân nhắc
thật kĩ khi lựa chọn các mô hình, các thuyết dạy học hay các kết quả nghiên cứu nào đó để người học có thể đạt
được mục đích cuối cùng của việc học một ngôn ngữ là để giao tiếp. Theo Hoge (2007), phương pháp dùng các
câu chuyện “nghe - trả lời” đã và đang chứng tỏ được sự hiệu quả của nó trong việc dạy kĩ năng nói và cũng đang
là một trong những phương pháp giúp cho người học tiếp thu được tiếng Anh một cách sâu sắc và hiệu quả. Một
buổi học kĩ năng nói tiếng Anh có thể sẽ rất hiệu quả nếu GV cân nhắc vận dụng các câu chuyện nhỏ vào tiết dạy
kĩ năng nói của mình.
Tài liệu tham khảo
Anne C Hargrave, Monique Sénéchal (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited
vocabularies: The benefits of regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15(1),
75-90.
Brandi-Muller, J. (2010). Retelling stories. Accessed from />Brune, M. K. (2004). Total physical response storytelling: An analysis and application. Bachelor of Arts Thesis, The
Clark Honors College of the University of Oregon.
Castro, R. F. (2010). A Pilot Study Comparing Total Physical Response Storytelling[TM] with the GrammarTranslation Teaching Strategy to Determine Their Effectiveness in Vocabulary Acquisition among English as a
Second Language Adult Learners. Master’s Thesis (Master of Science in Education), Dominican University of

California. DOI: 10.33015/dominican.edu/2010.edu.08.

160


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 5/2020, tr 157-161

ISSN: 2354-0753

Ellis, R. (2005). Principles of instructed language learning. System, 33(2), 209-224.
Haag, K. (2015). Strategy lessons: Retell. Accessed from />Hedstrom, B. (2012). The basics of TPRS. Retrieved from />2011/09/THE-BASICS-OF-TPRS2.pdf.
Hillman, J. (1975). Reading aloud to children: A rationale. Eric Document Reproduction Service.
Hoge, A. J. (2006). Storytelling. Accessed from .
Hoge, A. J. (2007). TPR & listen first. Accessed from .
Hoge, A. J. (2014). Effortless English-learn to speak like a native (T. W. Group, Trans. D. P. T. Tram Ed. Vol. 1st).
Vietnam: Hanoi National University.
Krashen, S. (1985). Principles and practice in second language acquisition (1st ed.). USA (University of Southern
California): Pergamon Press Inc.
Nunan, D. (1999). Second language teaching & learning (1st ed.). Boston, MA: Heinle & Heinle.
Roney, R. Craig (1996). Storytelling in the classroom: Some theoretical thoughts. Storytelling World, 9, 7-9.
Rose, C. (1985). Accelerated learning (5th ed.). UK: Accelerated Learning Systems, Limited.
Routman, R. (1999). Conversations. UK: Heinemann Educational Books.
Scheinkman, N. (2004). Picturing a story. Teaching Pre K-8, 34(6), 58-59.
Song, M. J. (1994). Ethnic background and classroom participation: A study in adult intermediate ESL classes.
Language Research, 30(2), 435-448.
Swain, M. (1999). Integrating language and content teaching through collaborative tasks. In C. Ward & W.
Renandya (Eds.), Language teaching: New insights for the language teacher (pp. 125-147). Anthology Series 40,
Singapore: SEMEO-RELC.

Williamson, J. (1988). Improving reading comprehension: Some current strategies. English Teaching Forum, 26(1),
7-9.
Wood, K. (1994). Hearing voices, telling tales, finding the power of reading aloud. Language Arts, 71, 346-349.

161