Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ NGỌC ÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI
Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

Thái Nguyên năm 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung
thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mọi thông tin trích
dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả
Phan Thị Ngọc Ánh

i

LỜI CẢM ƠN
Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm
giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.
Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:
- Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn
- Cô giáo PGS. TS Nguyễn Thị Thu Thủy người đã dành nhiều thời gian quý
báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian
thực hiện luận văn.
- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về
mặt khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn.
- Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn
Văn - Tiếng Việt đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp,
bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn
thành luận văn.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả
Phan Thị Ngọc Ánh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... vi
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................ 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 6
5. Giả Thuyết khoa học ................................................................................................. 7
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 7
7. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 8
NỘI DUNG .................................................................................................................. 9
Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN
HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ
HIỆN ĐẠI .................................................................................................................... 9
1.1. Cơ sở lý luận .......................................................................................................... 9
1.1.1. Đặc điểm tác phẩm tự sự hiện đại....................................................................... 9
1.1.2. Năng lực và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ................ 12
1.1.3. Phát triển năng lực văn học cho HS THCS ...................................................... 26
1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực văn học của học sinh lớp 9 .................................. 30
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 33
1.2.1. Việc phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại
trong chương trình SGK Ngữ văn 9 hiện hành ................................................ 33
1.2.2. Việc phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại
trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) ......................... 35
1.2.3 Thực trạng phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự cho
HS lớp 9 ........................................................................................................... 38
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 41

iii


Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO
HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ ............................. 42

2.1. Cần bám sát các nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9
trong dạy học các tác phẩm tự sự..................................................................... 42
2.1.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu phải cân đối hài hòa giữa năng lực nhận
thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm văn chương .............. 42
2.1.2. Tích hợp và phân hóa trong quá trình dạy học tác phẩm bản tự sự .................. 42
2.1.3. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực
trong dạy học tác phẩm tự sự ........................................................................... 43
2.1.4. Phát huy tính tích cực độc lập và sáng tạo của học sinh trong quá trình
học tập .............................................................................................................. 44
2.2. Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các
tác phẩm tự sự .................................................................................................. 45
2.2.1. Tạo hứng thú học tập cho học sinh ................................................................... 45
2.2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế nhiệm vụ học tập cho
học sinh ............................................................................................................ 48
2.2.3. Đa dạng hóa các hoạt động học tập của học sinh ............................................. 57
2.2.4. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực văn học .............................................. 72
2.2.5. Chú trọng việc thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát triển năng lực
văn học ............................................................................................................. 76
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 95
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 96
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 96
3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 96
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm .................................................... 96
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 96
3.3.2. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................................... 97
3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm .................................................... 97
3.4.1 Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 97
3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 97

iv

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 99
3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 99
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 100
Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................... 101
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 104
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 108

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TỪ, NGỮ VIẾT TẮT

TỪ, NGỮ ĐẦY ĐỦ

CT

Chương trình

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

TPTS

Tác phẩm tự sự

VB

Văn bản

vi


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong những năm gần đây, việc dạy học ở nhà trường có sự chuyển biến
rõ rệt, nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung
ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng
phát triển phẩm chất, năng lực của người học; Đổi mới nội dung giáo dục theo
hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo
đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Theo đó, việc đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ được Đảng và nhà nước đặc biệt quan tâm.
Theo đó, từ việc thầy cô chủ yếu giảng văn, cung cấp tri thức cho HS nghe và tiếp
nhận thụ động, sang tổ chức hướng dẫn cho HS biết cách tiếp cận, tự tìm tòi, khám
phá cái hay cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhạn của các em. Phát
triển năng lực người học hay chính là phát triển năng lực nguồn nhân lực là mục tiêu
hàng đầu, đáp ứng xu thế của thời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa. Phát triển
năng lực trong giáo dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất

yếu. Do đó, việc nâng cao phát triển các năng lực cho HS và phát triển năng lực văn
học trong dạy học văn nói riêng thực sự cần thiết.
1.2. Môn Ngữ văn là một môn học công cụ, mang tính thẩm mỹ và nhân văn,
có ưu thế nổi trội trong việc giáo dục phẩm chất, tinh thần, đạo đức và nhân cách
người học. Thông qua thế giới hình tượng và ngôn từ giúp HS phát triển những phẩm

1


chất cao đẹp, những cảm xúc lành mạnh, tinh thần phong phú, tâm hồn nhân hậu và
có lối sống nhân ái vị tha; giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực quan
trọng, cần thiết như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy, … để
sống và làm việc hiệu quả, để học tốt các môn học khác cũng như học tập suốt đời.
Môn học này cũng giúp HS có khả năng tiếp nhận, khám phá, phân tích, thưởng thức
và đánh giá văn học. Với sự đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, CT môn
Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực tiếng Việt và đặc biệt chú trọng phát triển năng
lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mỹ: HS biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật
thông qua các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc
về hình thức văn bản văn học, từ đó biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp nội
dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng); có hệ thống kiến thức phổ thông
nền tảng về tiếng Việt và văn học, biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận,
đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ
nói chung trong cuộc sống. Thực tế cho thấy việc dạy học tác phẩm trong nhà trường
vẫn ảnh hưởng của lối mòn cũ: truyền thụ một chiều từ giáo viên, học sinh chưa tích
cực chủ động, bị thụ động trong tiếp thu kiến thức, lúng túng khi tiếp cận văn bản mới,
chưa phát huy hết năng lực bản thân. Vấn đề đặt ra cần thay đổi đó là: hạn chế việc
nhồi nhét kiến thức, tập trung thay đổi cách dạy, từ việc chủ yếu giảng cho HS nghe,
đọc cho HS chép sang việc nêu vấn đề, tổ chức, gợi mở cho HS trao đổi, thảo luận về
văn bản để các em biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận tác phẩm theo đặc trưng
thể loại. Từ đó, các em có thể tự đọc, tự tìm hiểu các tác phẩm tương tự, biết vận dụng

vào giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống thực tiễn.
1.3. Các tác phẩm tự sự chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong chương
trình, SGK Ngữ văn nói chung và Ngữ văn 9 nói riêng. HS THCS đang trong giai
đoạn cần phát triển các năng lực cần thiết để chuẩn bị hành trang bước vào một môi
trường học tập mới. Việc phát triển năng lực văn học thông qua các tác phẩm tự sự có
ý nghĩa quan trọng, làm thế nào để giúp các em có hứng thú khi học tác phẩm tự sự
và phát triển được năng lực văn học cho HS là điều mà chúng ta cần phải suy nghĩ.
Xuất phát từ lí do trên, tôi lựa chọn vấn đề: “Phát triển năng lực văn học cho
học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại” với mong muốn nâng cao

2


hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương, giúp HS yêu thích môn học và phát triển
năng lực văn học của cá nhân, dần hoàn thiện các năng lực phẩm chất khi bước vào
mái trường phổ thông sắp tới.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu về tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự ở trường
phổ thông
Tác phẩm tự sự được hiểu là một loại văn học bên cạnh thể loại trữ tình và
kịch. Những loại tác phẩm này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả.
Ở Việt Nam, một trong những người đầu tiên quan tâm và có những công
trình nghiên cứu lớn về tác phẩm tự sự là GS. Trần Đình Sử. Giáo trình Lí luận văn
học (Trần Đình Sử), tập 2, phần Tác phẩm và thể loại, nghiên cứu về vấn đề khái
niệm, phân loại, đặc trưng … của truyện và tiểu thuyết. Giáo trình còn đề cập đến
các vấn đề cơ bản khác của TPTS như sự kiện, cốt truyện, trần thuật và các yếu tố
của trần thuật.
Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể - Trần Thanh Đạm (chủ biên), ông
viết: Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi
một phương pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề

loại thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như
một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là một vấn đề phương pháp [13].
Với bài viết, Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là một khái niệm
rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự… Một tác phẩm tự sự (truyện)
tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào khác, đòi hỏi phải được phân tích
toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng. Điều đặc biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình
tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố: tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích
cấu tạo hình tượng của truyện, không thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó. Đó cũng là
nét phân biệt cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn
chính luận”.
Trên Tạp chí Giáo dục khi bàn về Dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông,
Nguyễn Thị Thanh Hương đã đưa ra một vấn đề cần chú ý khi dạy học truyện ngắn,
người giáo viên cần định hướng phân tích “định hướng giúp bài giảng tập trung vào

3


những vấn đề cơ bản, cốt lõi của tác phẩm […], nắm bắt được tác phẩm là nắm bắt
được chìa khoá mở cánh cửa tâm hồn của các em” [17].
Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Phân
tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Phương pháp dạy học
tác phẩm văn chương (Theo loại thể) và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, Đổi mới phương pháp dạy học Văn
- Tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn… đã cung cấp
những kiến thức lí luận và phương pháp dạy văn học cơ bản.
Ngoài ra, Bộ giáo trình Lí luận văn học [51] do Trần Đình Sử (chủ biên) (tập
2) là công trình nghiên cứu của các tác giả có tên tuổi. Cuốn sách này đã đưa ra rất
nhiều ý kiến bao quát một cách đầy đủ về thể loại tác phẩm văn học từ: Khái niệm thể
loại văn học, sự phân loại văn học và phân chia thể loại tác phẩm văn học; các đặc
trưng thể loại của:, truyện và tiểu thuyết, văn học kịch...

Tuy nhiên tất cả những công trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu,
tìm hiểu về đặc trưng thể loại truyện, hoặc mới đề cập đến phương pháp dạy học môn
ngữ văn nói chung chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc
- hiểu tác phẩm tự sự.
Dạy học TPTS còn là vấn đề quan tâm của nhiều nghiên cứu sinh, học viên
cao học, sinh viên cũng như các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy ở nhà trường
phổ thông.
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực văn
học cho học sinh lớp 9
Hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về phát triển các năng lực cho HS
trong dạy học Ngữ văn của các nhà nghiên cứu, các nghiên cứu sinh. Nhưng riêng
nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực văn học trong dạy học các tác phẩm tự sự
thì chưa có nhiều và chuyên sâu. Sau đây, tôi xin điểm qua một số công trình nghiên
cứu chủ yếu:
Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, Lê
Đình Trung (chủ biên) đã đưa ra cách dạy học tiếp cận năng lực, các biện pháp phát
triển năng lực người học, kiểm tra đánh giá dạy học theo định hướng phát triển năng
lực người học.
4


Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong Trung học cơ sở,
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) đã biên soạn giới thiệu lí thuyết về năng lực,
phát triển năng lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh
giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng.
Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT,
tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương
quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến
là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân,
vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện

thực đời sống của tác phẩm.
Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực
đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông” của
ThS. Nguyễn Quốc Minh.Tác giả cũng đưa ra hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng
lực của HS. Nhưng nhìn chung, tác giả chỉ dừng lại ở việc đưa ra các bài tập mà chưa
có nhiều biện pháp khác, vì không phải trường hợp nào cũng áp dụng bài tập, câu hỏi,
cần tạo sự đa dạng để hướng đến phát triển năng lực người học.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về tiếp
nhận văn học của HS phổ thông [27]. Mặc dù chưa đưa ra cụ thể, chưa đặt ra mục
đích chủ yếu về tính độc lập, tích cực của HS trong tiếp nhận tác phẩm văn học
nhưng có thể nhận ra tinh thần xuyên suốt nội dung cuốn sách là "dạy học văn chính
là dạy và tập cho HS tự biết tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo, bồi dưỡng năng
lực tư duy văn học, tư duy thẩm mỹ để mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ động
những giá trị văn minh, văn hoá tinh thần của dân tộc và nhân loại"
Cuốn Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 9, Nguyễn Thị Nương chủ biên,
giúp giáo viên định hướng các hoạt động dạy học để giúp học sinh nhận biết, phân
tích đặc điểm đến hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của văn bản từ đó vận dụng để giải quyết
các vấn đề trong các mục Thực hành Tiếng Việt, Thực hành làm văn tiếp theo, trong
thực tiễn giúp các em nâng cao năng lực giải quyết vấn để, phát huy khả năng sáng
tạo. Mỗi hoạt động đều có không gian/gợi ý không gian để học sinh thực hiện và các
câu hỏi nâng cao có các gợi ý, hình ảnh gợi mở tư duy sáng tạo.

5


Đó là những định hướng giúp cho việc dạy và học Ngữ văn đạt được mục tiêu,
yêu cầu đổi mới của bộ GD và ĐT. Tuy nhiên, những định hướng và biện pháp nhằm
phát triển năng lực văn học cho HS - một năng lực đặc thù của phát triển năng lực
Ngữ văn còn rất hiếm. Căn cứ vào tình hình nghiên cứu và thực trạng dạy học môn
Ngữ văn ở THCS, với mong muốn phát triển năng lực Ngữ văn nói chung và năng

lực văn học nói riêng, chúng tôi mạnh dạn đề xuất biện pháp phát triển năng lực văn
học với đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác
phẩm tự sự hiện đại”
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp dạy học mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát triển
năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự, góp phần thể
nghiệm định hướng dạy học mới do Bộ GD đang đề ra, nâng cao chất lượng dạy học,
phát huy năng lực của HS đáp ứng được nhu cầu của xã hội.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực văn
học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại.
- Nghiên cứu biện pháp phát triển và thiết kế hoạt động dạy học một tác phẩm
nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự
hiện đại.
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của những đề xuất
trong đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là Phát triển năng lực văn học cho học sinh
lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chương trình môn Ngữ văn THCS, nghiên cứu SGK, SGV, sách
bài tập, các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn 9: Lặng lẽ Sa Pa, Chiếc lược
ngà, Làng, Những ngôi sao xa xôi, Bến quê; thực trạng dạy học các tác phẩm ở
trường phổ thông, nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực

6

văn học cho học sinh lớp 9 theo định hướng đổi mới của Bộ GD và ĐT tại một trường
THCS trong tỉnh Thái Nguyên.
5. Giả Thuyết khoa học
Nếu việc nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy
học tác phấm tự sự hiện đại” của chúng tôi thành công, đề xuất ra được một định hướng
dạy học cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá và tổ chức các
hoạt động dạy học hiệu quả đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực văn học cho HS
THCS thì năng lực tiếp nhận, cảm thụ, sáng tạo của HS sẽ được nâng cao, góp phần thiết
thực trong việc nâng cao chất lượng dạy học văn ở nhà trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:
phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phương pháp chuyên gia, phương pháp
quan sát sư phạm, phương pháp điều tra - khảo sát, phương pháp thống kê - so sánh,
phương pháp thực nghiệm.
6.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Chúng tôi sử dụng phương pháp này vào việc nghiên cứu toàn bộ các tài liệu
liên quan đến đề tài. Nghiên cứu những thành tựu lí thuyết đã có làm cơ sở lí luận cho
đề tài.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn, sự góp ý của các giáo viên
THCS để chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện đề tài.
6.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các phương pháp dạy
học được sử dụng trong nhà trường THPT hiện hành.
6.4. Phương pháp thống kê - so sánh
Phương pháp này được sử dụng để so sánh cách dạy học các bài về tác phẩm
tự sự truyền thống với cách dạy học các bài về tác phẩm tự sự hiện đại trong chương
trình Ngữ Văn 9 theo hướng phát triển năng lực văn học cho HS.
6.5. Phương pháp điều tra - khảo sát
Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng dạy học tác phẩm tự sự

(thăm dò ý kiến của GV và HS; Khảo sát SGK, SGV, bài viết của HS…)
7


6.6. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất khoa học của đề tài.
7. Cấu trúc của đề tài
Đề tài Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm
tự sự được bố cục thành 3 phần chính: Mở đầu, Nội dung và Kết luận.
Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy
học tác phẩm tự sự
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC
SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đặc điểm tác phẩm tự sự hiện đại
1.1.1.1. Khái niệm tác phẩm tự sự
Khái niệm tự sự được hiểu theo hai nghĩa. Theo từ điển thuật ngữ văn học, tự
sự là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và
kịch được dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn học [58, tr.385].
Thứ hai, tự sự là một loại văn học có phương thức trình bày một chuỗi sự việc,
từ sự việc này đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa.

Tự sự giúp người đọc và người nghe có thể hiểu rõ sự việc, con người, hiểu rõ vấn đề,
từ đó bày tỏ thái độ khen chê. Tự sự rất cần thiết trong cuộc sống, trong giao tiếp,
trong văn chương.
Theo Trần Thanh Đạm trong cuốn “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể”
lại đưa ra một cách nhìn khác về thể loại tự sự: “Tự sự là loại tác phẩm văn học tái
hiện trực tiếp hiện thực khách quan như một cái gì tách biệt ở bên ngoài đối với tác
giả thành một câu chuyện có sự diễn biến của sự việc, của hoàn cảnh, của sự phát
triển tâm trạng, tính cách, hành động của con người” [46].
Phạm vi các tác phẩm tự sự rất đa dạng. Có tác phẩm tự sự viết bằng văn xuôi
như tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện vừa, truyện ngụ ngôn; có tác phẩm tự sự viết
bằng văn vần như anh hùng ca, truyện thơ. Lại có tác phẩm tự sự nằm trong thể loại
kí như kí sự, phóng sự, truyện kí v.v…
1.1.1.2. Đặc điểm chung của tác phẩm tự sự
Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong sự cảm nhận chủ quan về nó,
thì tác phẩm tự sự lại tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó. Tác
phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian,

9


thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người. Trong tác phẩm
tự sự nhà văn cũng thể hiện tư tưởng tình cảm của mình. Nhưng ở đây tư tưởng và
tình cảm của nhà văn thâm nhập sâu sắc vào sự kiện và hành trang bên ngoài của con
người tới mức giữa chúng dường như không có sự phân biệt nào cả. Nhà văn kể lại, tả
lại những gì xảy ra bên ngoài mình, khiến cho người đọc có cảm giác rằng hiện thực
được phản ánh trong tác phẩm tự sự là một thế giới tạo hình xác định đang tự phát
triển, tồn tại bên ngoài nhà văn, không phụ thuộc vào tình cảm ý muốn của nhà văn.
Về phương diện cấu trúc tác phẩm, tác phẩm tự sự phải có các sự kiện khách
quan xảy ra để tạo thành một câu chuyện hoàn chỉnh. Muốn có các sự kiện thì phải có
con người tức các nhân vật hoạt động, cảm xúc và quan hệ với nhau. Tất cả những

con người và sự kiện đó hoạt động và tồn tại trong những không gian và thời gian
nhất định. Và phải có một người nào đứng ra để kể các câu chuyện xảy ra. Cũng như
câu chuyện đó phải được kể dưới một góc nhìn, một quan điểm, một tình cảm nhất
định. Điều ấy dẫn đến việc phải có lời văn đặc thù cho từng kiểu kể chuyện, từng
giọng kể chuyện, từng cá nhân kể chuyện. Đó là các yếu tố cơ bản của cấu trúc tác
phẩm tự sự.
- Sự kiện (biến cố): là những sự việc xảy ra trong đời sống, là những hành
động, việc làm, những sự gặp gỡ... có khả năng làm bộc lộ bản chất nhân vật, thay đổi
mối quan hệ người và người, làm thay đổi cảm xúc, tình cảm, nhận thức, thậm chí số
phận nhân vật. Sự kiện thường là cái không bình thường (cho nên còn gọi là biến cố)
trong đời sống nhân vật. Chính vì cái không bình thường ấy, đã khiến nhân vật phải
suy nghĩ, phải cảm xúc, thậm chí phải đấu tranh, dằn vặt, phải tự ý thức... để sau đó
buộc nhân vật phải có những hành động, ứng xử phù hợp tiếp theo. Có những sự kiện
nhỏ, có những sự kiện lớn trong cuộc đời nhân vật, song tất cả đều làm cho bản chất
sâu kín của nhân vật hiện lên rõ nét. Sự kiện, về bản chất, là sản phẩm của mối quan
hệ con người và hoàn cảnh, môi trường, cho nên nó có khả năng phản ánh cuộc sống
một cách toàn diện.
- Cốt truyện: Có hai cách hiểu về khái niệm cốt truyện. Một là, cốt truyện là
hạt nhân cơ bản của câu chuyện với trật tự các sự kiện theo tuyến tính. Hai là, cốt
truyện đã được nghệ thuật hóa nằm những mục đích tư tưởng và thẩm mĩ nhất định:
10


đan xen các tuyến nhân vật, phát triển các thành phần phụ, đảo lộn trật tự thời gian,
lắp ghép các môtíp, đầu cuối tương ứng... Với nghĩa này, người ta dùng khái niệm
truyện kể. Ở đây, chúng ta nói đến cốt truyện là nói đến cốt truyện đã được nghệ thuật
hóa. Cốt truyện là chuỗi sự kiện có tính liên tục trước sau, có quan hệ nhân quả hoặc
có liên hệ về ý nghĩa, vừa có tác dụng biểu hiện tính cách, số phận nhân vật, vừa xây
dựng bức tranh đời sống hiện thực, vừa là yếu tố gây hấp dẫn cho nguời đọc. Cốt
truyện thường có các thành phần cơ bản như: trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào,

mở nút. Trật tự cốt truyện thường được kể theo trật tự tuyến tính, theo dòng lịch sử.
Trong truyện tự sự hiện đại, năm thành phần cơ bản này có thế thiếu vắng một thành
phần nào đó và việc kể chuyện có thể không theo trật tự trước sau của câu chuyện,
mà có sự đảo ngược, xen lẫn các thành phần.
- Nhân vật cũng là yếu tố cơ bản của thể loại tự sự. Đó là loại nhân vật có tên
tuổi, có lịch sử, có quá trình, có số phận. Khác với nhân vật trữ tình, nhân vật tự sự
được tập trung khắc hoạ tương đối cụ thể ở nhiều phương diện: ngoại hình, hành
động, nội tâm, và đặc biệt là trong mối quan hệ với các nhân vật khác. Chỉ có trong
mối quan hệ với các nhân vật khác, nhân vật mới bộc lộ hết bản chất của mình, cũng
như những biến đổi trong cuộc đời nhân vật cũng tùy thuộc mối quan hệ này. Tuy
cũng được khắc hoạ nội tâm, nhưng những xung động nội tâm của nhân vật tự sự chủ
yếu là để lí giải nguyên nhân những hành động tiếp theo, dẫn đến những sự kiện kế
tiếp trong cuộc đời nhân vật.
- Người kể chuyện là một loại nhân vật đặc biệt. Đó là người kể chuyện trong
tác phẩm, kể về nhân vật và các sự kiện, biến cố nào đó. Người kể có ngôi kể, vai kể,
điểm nhìn, giọng điệu kể. Nhân vật này có nhiệm vụ phân tích, nghiên cứu, giải thích,
khêu gợi, bình luận, làm sáng tỏ mọi quan hệ phức tạp giữa nhân vật và hoàn cảnh.
Trong truyện truyền thống, nhân vật người kể chuyện thường là người đứng
ngoài câu chuyện, hoặc là chính tác giả, thường ít xưng danh. Nhưng trong truyện
hiện đại, nhân vật người kể chuyện có thể ở ngôi thứ nhất, xưng tôi, nhân vật này có
thể là một nhân vật trong câu chuyện (ông Hai trong truyện ngắn Làng - Kim Lân)
hoặc ngôi thứ ba (người kể chuyện đứng bên ngoài câu chuyện). Loại nhân vật này có
một giọng điệu thể hiện qua cách nhìn, cách cảm thụ, phương thức tư duy, năng lực
trí tuệ, tình cảm, bộc lộ qua ngôn ngữ.
11


Phương thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành vi con người
làm cho tác phẩm tự sự trở thành một câu chuyện về ai đó hay về một cái gì đó. Cho
nên tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn liền với cốt truyện là một hệ

thống các nhân vật được khắc họa đầy đủ, nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình và
kịch. Trong tác phẩm tự sự, cốt truyện được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ
thuật phong phú, đa dạng. Chi tiết trong tự sự thường hướng đến việc tạo hình một
cách rõ nét đối tượng miêu tả cho nên nó mang tính hiện thực hơn. Và hệ thống này
cũng bao quát nhiều mặt của đời sống. Có chi tiết về nhân vật với chân dung, nội tâm,
hành động, ngôn ngữ, lại có chi tiết về cảnh sắc thiên nhiên, về tục tập quán. Có chi
tiết về đời sống xã hội, văn hóa, lịch sử….
Trong tác phẩm tự sự, lời văn chủ yếu là lời kể của người kể chuyện. Nếu
trong tác phẩm trữ tình lời văn chủ yếu là lời bộc lộ cảm xúc trực tiếp của nhân vật
trữ tình hay lời của người mà nhân vật trữ tình nhân danh, trong tác phẩm kịch chủ
yếu là lời nhân vật thì chỉ có trong tác phẩm tự sự là lời kể. Lời kể chiếm một bộ phận
khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong tác phẩm tự sự. Lời kể tái hiện các sự kiện, các
biến cố, các nhân vật, nghĩa là kể lại tất cả thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Văn tự
sự hướng về việc kể, tả
1.1.2. Năng lực và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực
1.1.2.1. Năng lực
a) Khái niệm:
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều
nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, các ngữ cảnh khác nhau.
Từ năng lực có nghĩa gốc chung mà Từ điển tiếng Việt [47, tr.660-661] đã nêu
lên: i) Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó. ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Năng lực là một khái niệm được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan
tâm nghiên cứu. Dựa vào các dấu hiệu, năng lực có thể được định nghĩa:

12


Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm

lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả tốt đẹp. (dấu hiệu tố chất tâm lý)
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống. (dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động)
Một số cách định nghĩa khác:
- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.
- Năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy
động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá
trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong
một bối cảnh cụ thể.(Nhóm chuyên gia Châu Âu)
F.E. Weinert (2001) theo cách tiếp cận tích hợp cho rằng, "năng lực là những
khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình
huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống
linh hoạt", "năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng
tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới
giải pháp cho các vấn đề". Theo ông, năng lực gồm các thành phần: năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [68].
- Bùi Hiền và các tác giả cuốn Từ điển Giáo dục cho rằng: "Năng lực được thể hiện
vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu
quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại nó chỉ là giả định hoặc
không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính
riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt

13

với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ
thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây."
Theo Nguyễn Huy Tú, "năng lực phát triển trên nền khả năng và là bậc cao
hơn; Năng lực là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lí tương đối ổn định
và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức
khác một hay nhiều yêu cầu loại mới nhất định. Năng lực biểu lộ ở tinh nhanh, tính
dễ dàng, chất lượng tiếp nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính
sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động cũng như của sản phẩm hoạt động giải quyết yêu
cầu mới.
Wirn Kouwenhoven (2003) theo những chiều đo của khái niệm năng lực trình
bày một định nghĩa năng lực toàn diện hơn. Theo đó, năng lực "là khả năng xử lí có
chủ đích", "khả năng thực hiện đạt chuẩn" các nhiệm vụ trong những bối cảnh liên
quan, hay nói khác đi, "là khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập hợp những kiến
thức, kĩ năng, thái độ với chủ đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể
khi mà những đặc tính cá nhân như động cơ, sự tự tin, ý chí là một phần của hoàn
cành". Cũng có thể hiểu năng lực là "khả năng đã được chứng minh trong việc sử dụng
kiến thức, kĩ năng và các khả năng cá nhân, xã hội và phương pháp luận, trong công
việc hoặc tình huống nghiên cứu và phát triển nghề nghiệp cá nhân... được mô tả về
khả năng đáp ứng và sự tự chủ, trách nhiệm" [67].
“Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó. Ví dụ, quá trình giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện,

phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động.
14


Bản chất của năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính tâm lí cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công
một công việc trong bối cảnh nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các tình huống có ý nghĩa chứ không tiếp thu kiến thức một cách rời rạc.
Như vậy, nói đến năng lực là nói đến năng lực hành động, đó là sự tổ hợp giữa năng
lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá nhân và năng lực xã hội.
Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- Kiến thức về lĩnh vực hoạt động;
- Kĩ năng tiến hành hoạt động;
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình
cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, …
Như vậy, “kĩ năng”chỉ là một yếu tố cơ bản, và hết sức quan trọng cấu
thành nên năng lực. Đôi khi năng lực có thể thể hiện dưới dạng kĩ năng, kĩ xảo
(khả năng thực hiện thành thực một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều
bối cảnh khác nhau). Đồng thời nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ,... một cách
riêng rẽ thì cũng không tạo thành năng lực mà phải có sự kết hợp “linh hoạt, có tổ
chức”các thành tố này. Vậy:
Năng lực = sự vận dụng kiến thức + kỹ năng + thái độ nhằm thực hiện nhiệm vụ hiệu
quả trong bối cảnh thực tế.
- Năng lực là khả năng vận dụng một cách tổng hợp, linh hoạt, sáng tạo
các kiến thức, kĩ năng và cảm xúc cá nhân để giải quyết vấn đề được đặt ra trong
bối cảnh thực tiễn.
- Kĩ năng là sự thuần thục để có thể thực hiện một đơn vị của một công việc
hoàn chỉnh theo một quy định hợp lí, trong một khoảng thời gian có hạn, với những
điều kiện cho trước để tạo ra kết quả đạt chất lượng cần thiết.

Như vậy, năng lực của HS là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri
thức vào bối cảnh thực, đó là sự kết hợp hài hòa giữa KT - KN - TĐ thể hiện ở khả
năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục tiêu đã

15


đề ra và được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập
ở trong và ngoài lớp học.
b) Phân loại năng lực trong dạy học Ngữ văn
* Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh: năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
* Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học đó có ưu thế hình thành
và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau
- Năng lực ngôn ngữ: khả năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp, ...) để đọc, viết, nói và nghe.
- Năng lực văn học: một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng nhận
biết, phân tích, tái hiện và sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận
và tạo lập văn bản văn học.
* Năng lực then chốt
- Năng lực giao tiếp tiếng Việt
Năng lực giao tiếp là sự kết hợp của năng lực ngôn ngữ học xã hội và ngữ
cảnh cùng với năng lực ngữ pháp. Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử
dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các
phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến
một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với
nhau trong xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng

sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù
hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích.
Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao
tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc
thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về
các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình
huống giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức
16


và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong
các hoạt động giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để
HS được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng
cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối
trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao
tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những
bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩ
năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy
vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.
- Năng lực đọc hiểu văn bản
Đọc hiểu văn bản là một quá trình nhận thức của người đọc. Đối tượng cần
chiếm lĩnh của hoạt động đọc hiểu là các văn bản ngôn từ. Trong hành động đọc, độc
giả tiếp nhận những thông tin đến từ văn bản. Chúng có thể đến từ những vấn đề sát
sườn, thiết thực của đời sống cũng có thể là những mô hình về thế giới để chúng ta
qua thể nghiệm mà khám phá bản thân mình. Mỗi người đọc đều có sẵn một “giản đồ
nhận thức” bao gồm những hiểu biết, trải nghiệm, tâm tư tình cảm, nhu cầu hứng thú
nhận thức nhất định. Khi đọc, độc giả đang bước từ thế giới riêng của bản thân mình
vào một thế giới khác trong văn bản. Có những điều trong thế giới của văn bản lại
giúp người đọc đứng ở một góc độ khác để quan sát chính những nghiệm trải của

mình. Lại có những điều thực sự mới mẻ đang mở ra trên mỗi trang văn, giúp độc giả
nếm trải đầy đủ sự phong phú, kì diệu, bí ẩn, nghịch lí,… của cuộc sống xã hội.
“Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm quá trình
cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là quá trình nhận
thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện
ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn
bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa của văn bản (sự thay đổi
nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn
bản trong các thời đại khác nhau)” [31, tr.186].

17


Đọc hiểu chính là hoạt động đọc được diễn ra đồng thời với quá trình nắm bắt
thông tin, đọc trong nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc, để lĩnh
hội đích tác động của văn bản.
Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng không
đồng nhất với nhau. Có thể coi đọc hiểu là bước khởi đầu, còn cảm thụ văn học là
bước cuối của quá trình đọc một văn bản nghệ thuật.
Quá trình cảm thụ văn học chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ
giữa nhà văn - tác phẩm - bạn đọc. Cảm thụ văn học là bước cuối cùng của chặng
đường đọc hiểu, là đọc hiểu ở mức độ cao nhất
- Năng lực tiếp nhận văn học
Tiếp nhận văn bản là hoạt động, người đọc, người nghe nắm bắt thông tin và
giá trị của một văn bản trong quá trình giao tiếp. Theo chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn, học sinh sẽ được tiếp nhận ba kiểu văn bản (văn bản văn học,
văn bản nghị luận và văn bản thông tin) thông qua hoạt động đọc, nghe (nhìn). Hệ
thống phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản cần phải bám sát năng lực đọc hiểu,
nghe hiểu và mục tiêu môn Ngữ văn, bài học Ngữ văn ở trường phổ thông.
Dưới góc độ lí luận văn học thì tiếp nhận văn học đi từ bạn đọc ẩn tàng đến

bạn đọc thực tế, xác định tầm đón nhận ý nghĩa và tầm đón nhận ý tưởng, xác định
động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, diễn biến tiếp nhận và đỉnh cao trong tiếp nhận
văn học có tính chất văn hóa ấy là sự đồng cảm, sự thanh lọc, có khi là cả sự bừng
tỉnh nữa.
+ Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học
Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật là năng lực cảm nhận được những thông
tin nghệ thuật từ hệ thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng. Sự nhạy cảm của người đọc
thể hiện qua hoạt động nghe, nhìn mà tưởng tượng, đọc mà tưởng tượng. Năng lực tri
giác ngôn ngữ mở đầu cho cả hệ thống các năng lực tiếp nhận văn chương khác. Vì vậy
quá trình giải mã các thông tin nghệ thuật trên văn bản của ngôn từ, hình ảnh, hình
tượng.... trước khi cho học sinh tiếp xúc với văn bản là điều rất cần thiết.
+ Năng lực tái hiện hình tượng
Năng lực tái hiện hình tượng là người đọc sách đã đi từ vỏ ngôn ngữ của tác
phẩm để nhận ra thế giới nghệ thuật do tác giả dựng lên. Năng lực tưởng tượng tái
18