Tổ chức dạy học luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực trong môn tiếng việt lớp 5

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HIỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HIỀN

TỔ CHỨC DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
Ngành: Giáo dục học
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Xuân Thị Nguyệt Hà

2. TS. Nguyễn Tú Quyên

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, không trùng lặp với các
đề tài khác và chưa từng được ai công bố ở bất cứ tài liệu nào.
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2020
Học viên

Trần Thị Hiền

i


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới TS. Xuân Thị Nguyệt Hà, TS.
Nguyễn Tú Quyên, những người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo ở khoa Giáo dục tiểu
học và khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên; đặc biệt là thầy
giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 25 - Giáo dục học (bậc Tiểu
học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em HS trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, trường Tiểu học Trưng Vương, đã
nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân trong
gia đình đã động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện
luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn sẽ có những

thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý
thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 08 năm 2020
Tác giả

Trần Thị Hiền

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................... v
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ .............................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 6
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 7
7. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 8
1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 8
1.1.1. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ....................... 8
1.1.2. Quan điểm về dạy học Luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực ...... 18

1.1.3. Quan điểm về quy trình thiết kế bài học Luyện từ và câu theo hướng
phát triển năng lực ............................................................................................. 21
1.1.4. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh..................... 26
1.2. Thực trạng việc tổ chức dạy học Luyện từ và câu theo hướng phát triển
năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 ................................................................ 29
1.2.1. Phương pháp khảo sát .............................................................................. 29
1.2.2. Khảo sát chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành ... 29
1.2.3. Khảo sát thực trạng dạy học phân môn Luyện từ và câu trong môn
Tiếng Việt lớp 5 ................................................................................................. 33
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 37
iii


Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ THIẾT KẾ BÀI
HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 ................................................... 38
2.1. Xây dựng hệ thống bài tập luyện từ và câu theo hướng phát triển năng
lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 ......................................................................... 38
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập luyện từ và câu theo hướng
phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 ................................................ 38
2.1.2. Xây dựng hệ thống bài tập luyện từ và câu theo hướng phát triển năng
lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 ......................................................................... 39
2.2. Thiết kế bài học Luyện từ và câu trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo
hướng phát triển năng lực .................................................................................. 76
2.2.1. Thiết kế bài học “Từ trái nghĩa” (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, trang 38) ... 76
2.2.2. Thiết kế bài học: Mở rộng vốn từ Hạnh phúc (SGK Tiếng Việt lớp 5,
tập 1, trang 146) ................................................................................................. 81
2.2.3. Thiết kế bài học Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (SGK Tiếng
Việt 5, tập 2, trang 39) ...................................................................................... 84
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 89

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 90
3.1. Khái quát về thực nghiệm ........................................................................... 90
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ...................................................................... 90
3.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 90
3.1.3. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 90
3.1.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 90
3.1.5. Cách thức tiến hành ................................................................................. 90
3.1.6. Cách thức đánh giá .................................................................................. 91
3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 91
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 91
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 94
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ............................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 97
PHỤ LỤC
iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Từ viết tắt

1.

BT

2.

GDPT

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

M

Mức (mức độ)

6.

SGK

Sách giáo khoa

7.

THPT

Trung học phổ thông

Bài tập
Giáo dục phổ thông

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các năng lực hình thành cho HS tiểu học ......................................... 9
Bảng 1.2. Thống kê bài tập Luyện từ và câu phân chia theo 4 mức độ .......... 32
Bảng 1.3. Khó khăn của GV trong quá trình dạy học Luyện từ và câu .......... 34
Bảng 3.1. Xếp loại tiết dạy của GV lớp thực nghiệm ..................................... 91
Bảng 3.2. Tổng hợp ý kiến của HS lớp thực nghiệm và đối chứng ................ 93

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Hệ thống bài tập theo mạch kiến thức, kỹ năng về từ và câu .......... 46
Sơ đồ 2.2. Hệ thống bài tập luyện từ ................................................................. 47
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ hệ thống bài tập về các lớp từ ................................................ 47

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản, then chốt trong
dạy học ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4
tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình

giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;…”[4]. Nghị
quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, SGK GDPT cũng đã nhấn mạnh vấn đề này. Theo đó “Tiếp tục đổi
mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng
phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả
năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập,…”[15].
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển
từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở cho việc đổi mới GDPT theo định hướng
phát triển năng lực người học, từ việc quan tâm HS học được cái gì đến quan tâm
HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện
đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền
thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất cho HS.
1.2. Môn Tiếng Việt là một môn học chiếm vị trí quan trọng ở nhà trường
tiểu học. Mục tiêu hàng đầu của môn Tiếng Việt là hình thành và phát triển năng
lực ngôn ngữ cho HS, thể hiện ở bốn kỹ năng: đọc, viết, nói và nghe để HS học
tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi. Đồng thời, thông
1


qua việc dạy và học Tiếng Việt góp phần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy
cơ bản (phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán...). Có thể nói, môn Tiếng Việt
là môn học công cụ giúp HS tự tin và chủ động học tập, giao tiếp, tham gia các
hoạt động trong và ngoài trường học. Kết quả của các kĩ năng được hình thành
và phát triển trong môn Tiếng Việt cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của các
môn học khác.

1.3. Môn Tiếng Việt trong SGK hiện hành ở tiểu học được phân chia thành
các phân môn: Tập đọc, Tập viết, Chính tả, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập
làm văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm
nhận một nhiệm vụ chính. Trong đó, đối với phân môn Luyện từ và câu, nhiệm
vụ chủ yếu của việc dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học là giúp HS mở rộng vốn
từ và cung cấp cho HS một số hiểu biết sơ giản về cấu tạo từ, từ loại, câu, dấu
câu…; rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu, sử dụng dấu câu; bồi dưỡng thói quen
dùng từ đúng, nói và viết thành câu, có ý thức sử dụng tiếng Việt văn hoá trong
giao tiếp. Dạy học Luyện từ và câu cần phải giúp HS biết cách dùng từ và đặt
câu đúng, tiến tới dùng từ và đặt câu hay, có thể vận dụng câu một cách linh hoạt
trong các tình huống giao tiếp hằng ngày.
1.4. Nhìn chung, việc dạy học môn Tiếng Việt hiện nay đã giúp HS có
được những kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn học. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều
HS chưa biết cách vận dụng linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kĩ năng đó vào
các tình huống giao tiếp trong đời sống hằng ngày. Một trong những lí do dẫn
đến thực trạng này là do GV chưa chủ động đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học Luyện từ và câu, chưa chú trọng điều chỉnh, bổ sung các câu hỏi, bài tập
Luyện từ và câu theo hướng vận dụng từ và câu vào thực tiễn sử dụng tiếng Việt.
Bên cạnh đó, số lượng các bài tập trong SGK còn hạn chế, các bài tập chủ yếu
yêu cầu HS nhận biết, hiểu được kiến thức, nhưng vận dụng chưa nhiều, đặc biệt
là rất ít các bài tập đòi hỏi vận dụng trong tình huống mới hoặc có nội dung thực
tiễn. Vì thế, việc xây dựng hệ thống bài tập luyện từ và câu, và tổ chức dạy học

2


hệ thống bài tập đó nhằm giúp HS biết cách dùng từ, đặt câu phù hợp với các
tình huống giao tiếp tiếng Việt, hỗ trợ cho việc viết đoạn, bài trong phân môn
Tập làm văn là một việc làm cần thiết.
Từ lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức dạy học

Luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5”.
2. Tổng quan về tình hình nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu
ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng kết quả đầu ra. Để khắc phục
những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có
nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và
mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả
đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định
hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education - OBE), được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ XX và ngày càng nhận được sự quan tâm của nhiều
quốc gia. [34, tr.4]
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra đã được áp dụng trong
các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới, ở nhiều cấp độ. Đầu những năm 1990,
tất cả các tiểu bang và vùng lãnh thổ ở Úc đã phát triển các tài liệu giáo trình chủ
yếu dựa trên OBE cho các trường tiểu học và trung học của họ. OBE đã được
thực hành ở Malaysia từ những năm 1950. Kể từ năm 2008, OBE đang được
triển khai ở tất cả các cấp giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học ở nước này...
Cùng với sự ra đời của chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra là sự ra
đời của nhiều các công trình nghiên cứu của William Spady; Mollie Butler;
Maniam Kaliannan; Suseela Devi Chandran, ...
2.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được
đề cập đến trong nhiều tài liệu những năm gần đây khi bàn về đổi mới GDPT. Ở
3


Việt Nam, cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, định hướng dạy học phát triển năng lực
cho người học được nghiên cứu và ứng dụng mạnh mẽ. Nhiều tài liệu nghiên cứu

hiện đại đã đề cập đến vấn đề này như tài liệu của các nhà nghiên cứu: Nguyễn
Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Phan Trọng Ngọ…
Một trong những tài liệu trình bày khá rõ từ năm 2005 là tài liệu hội thảo
tập huấn: “Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học
mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, GS. Bernd Meier và TS.
Nguyễn Văn Cường đã trình bày chi tiết về những nội dung cơ bản về phát triển
năng lực [3]. Trong tài liệu gồm có 4 phần chính:
- Phần 1: Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri thức: Trong phần
này, các tác giả đã trình bày lý thuyết phát triển năng lực, mô hình cấu trúc của
năng lực và khái niệm học tập theo lý thuyết năng lực.
- Phần 2: Dạy và học với Phương pháp dạy học mới: Phần 2 trình bày về
các kĩ thuật và PPDH mới gồm dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tình huống và
dạy học dự án nhằm phát triển năng lực cho HS trong quá trình dạy và học.
- Phần 3: Dạy và học với Phương tiện dạy học mới: Phần 3 của tài liệu
trình bày khái niệm về phương tiện, một số phương tiện dạy học mới để hỗ trợ
quá trình dạy học với mục tiêu phát triển năng lực, đặc biệt là phương tiện điện
tử (e -learning).
- Phần 4: Chất lượng dạy học và chuẩn giáo dục: Phần cuối của tài liệu
nêu những tiêu chuẩn để đánh giá một giờ học tốt và chuẩn giáo dục.
Trong những năm gần đây, ở nước ta cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu của các tác giả về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, có thể kể
đến một số đề tài như:
Đề tài “Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực người học” của Lương Việt Thái (2011). Tác giả đã làm rõ
khái niệm năng lực, cấu trúc của năng lực.
Luận văn “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học hình học lớp 10 THPT” của Lê Văn Tuyên (2013). Trên cơ
4

sở làm rõ khái niệm, cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, tác
giả đã đưa ra các biện pháp để bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề trong dạy học hình học lớp 10.
Luận văn “Phát triển một số năng lực học tập của học sinh trong dạy học
phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của tác giả Phan Thiên Thanh
(2014). Tác giả đã đưa ra một số năng lực cần hình thành cho học sinh khi dạy
học phần hóa hữu cơ, đồng thời đưa ra các biện pháp để phát triển năng lực học
tập cho HS. [24]
Luận án “Dạy học từ ngữ đồng nghĩa trong môn Tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp” của tác giả Trần Thị Quỳnh Nga. Tác giả
đã phân tích làm rõ những vấn đề cơ bản của dạy học từ ngữ đồng nghĩa theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học; xây dựng hệ thống
bài tập dạy học từ đồng nghĩa theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp, hỗ
trợ trong thực tiễn dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. [19]
Luận văn “Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh” của tác giả Hoàng Thị Thanh
Lan (2015). Tác giả đã nhấn mạnh về vai trò của hệ thống bài tập, đưa ra các
nguyên tắc và đề xuất xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả lớp 4, 5 nhằm
phát triển, nâng cao năng lực giao tiếp cho HS tiểu học.
Luận án “Hệ thống bài tập phát triển năng lực sử dụng từ ngữ Tiếng Việt
cho học viên quân sự Lào” của Nguyễn Thị Yến. Tác giả nhấn mạnh việc xây
dựng hệ thống bài tập và định hướng sử dụng hệ thống bài tập phát triên năng
lực sử dụng ngôn ngữ cho học viên quân sự Lào. [35]
Nhìn chung dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS đã được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu
nào đề cập đến việc tổ chức dạy học Luyện từ và câu trong môn Tiếng Việt lớp
5 theo định hướng phát triển năng lực. Trên cơ sở kế thừa kết quả của các công
trình nghiên cứu mang tính lí luận và định hướng, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu và
nghiên cứu sâu để đề xuất hệ thống bài tập Luyện từ và câu trong môn Tiếng

5


Việt lớp 5 và thiết kế bài học Luyện từ và câu theo theo định hướng phát triển
năng lực. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt trong
trường tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đặt mục đích nâng cao hiệu quả việc dạy học môn Luyện từ và câu
lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực thông qua việc nghiên cứu và đề xuất
hệ thống bài tập và tổ chức dạy học Luyện từ và câu một cách phù hợp.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là: Tổ chức dạy học Luyện từ và câu
lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện và khả năng có hạn nên trong đề tài, chúng tôi tập trung
nghiên cứu hoạt động dạy học môn Luyện từ và câu lớp 5 theo định hướng phát
triển năng lực cho HS tại trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân và trường Tiểu học
Trưng Vương, TP Thái Nguyên năm học 2018-2019.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu, hệ thống hóa để làm rõ các khái niệm và
vấn đề cần nghiên cứu, từ đó xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng phiếu điều tra gồm các câu hỏi về vấn
đề dạy học Luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực. Đối tượng khảo sát
là GV lớp 5.
- Quan sát: Quan sát các tiết dạy của GV, bao gồm một số tiết dạy thông
thường và một số tiết dạy thực nghiệm. Từ đó đánh giá thực trạng dạy học Luyện
từ và câu hiện nay, kiểm chứng sự phù hợp của kế hoạch bài học đã thiết kế.

- Phỏng vấn: Kĩ thuật này nhằm thu thập những thông tin về thực trạng dạy
học Luyện từ và câu hiện nay, phỏng vấn GV và HS sau tiết dạy thực nghiệm.
6


5.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu
thập được.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm tại trường tiểu học để kiểm tra sự hợp lí và hiệu quả
của hệ thống bài tập và kế hoạch dạy học đã xây dựng.
5.5. Nhóm phương pháp nghiên cứu hỗ trợ
Thống kê, bảng biểu, sơ đồ, ...
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập trong đó chú trọng các bài tập sử dụng
ngôn ngữ, tổ chức dạy học Luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực trong
môn Tiếng Việt lớp 5 thì sẽ nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS, từ đó
nâng cao chất lượng dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 5.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục Tài liệu tham khảo, luận văn
được chia thành 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập và thiết kế bài học Luyện từ và câu
theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng
lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể”. [38, tr.3]
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
năng lực là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực”. [27, tr.4]
Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục cũng cố gắng định nghĩa khái
niệm năng lực. Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động,
thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các
nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [36, tr.5]
F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [37, tr.7]
Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “a) Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
[21, tr.209]
Có thể thấy, dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau nhưng các cách
hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện,
là phải biết làm, chứ không chỉ biểt và hiểu. Trong đề tài, chúng tôi sử dụng khái
8

niệm năng lực theo Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam (2018): “Năng
lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể.” [7].
1.1.1.2. Các năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được góp phần hình thành, phát
triển ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục như: năng lực tự chủ và tự học,
năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Chương trình GDPT tổng thể quy định 3 năng lực chung cần hình thành
cho HS tiểu học, gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp, hợp tác;
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo với các yêu cầu như sau [7]:
Bảng 1.1. Các năng lực hình thành cho HS tiểu học
Năng lực

Yêu cầu cần đạt cấp Tiểu học

Năng lực tự chủ và tự học
Tự học

Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở
trường theo sự phân công, hướng dẫn

Có ý thức về quyền và mong muốn của bản
Tự khẳng định và bảo vệ
thân; bước đầu biết cách trình bày và thực hiện
quyền, nhu cầu chính đáng
một số quyền lợi và nhu cầu chính đáng.

- Nhận biết và bày tỏ được tình cảm, cảm xúc
của bản thân, biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của
bản thân với người khác.
Tự điều chỉnh tình cảm, thái - Hoà nhã với mọi người; không nói hoặc làm
độ, hành vi của mình
những điều xúc phạm người khác.
- Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động;
không mải chơi, làm ảnh hưởng đến việc học và
các việc khác.
9


Thích ứng với cuộc sống

Định hướng nghề nghiệp

Tự học, tự hoàn thiện

- Tìm được những cách giải quyết khác nhau
cho cùng một vấn đề.
- Thực hiện được các nhiệm vụ khác nhau với
những yêu cầu khác nhau.
- Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số
nghề nghiệp; liên hệ được những hiểu biết đó với
nghề nghiệp của người thân trong gia đình.
- Có ý thức tổng kết và trình bày được những
điều đã học.
- Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra
qua lời nhận xét của thầy cô.
- Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người

khác để củng cố và mở rộng hiểu biết.
- Có ý thức học tập và làm theo gương những
người tốt.

Năng lực giao tiếp và hợp tác
- Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc
đáp ứng các nhu cầu của bản thân.
- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống,
Xác định mục đích, nội tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp
dung, phương tiện và thái độ với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản.
giao tiếp
- Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình
ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng.
- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được
thái độ của đối tượng giao tiếp.
- Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.
Thiết lập, phát triển các
- Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa
quan hệ xã hội; điều chỉnh
bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau;
và hoá giải các mâu thuẫn
biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.
Có thói quen trao đổi, giúp đỡ nhau trong học
Xác định mục đích và
tập; biết cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học
phương thức hợp tác
tập theo sự hướng dẫn của thầy cô.

10

Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm,
Xác định trách nhiệm và
hoạt động của bản thân trong nhóm sau khi
hoạt động của bản thân
được hướng dẫn, phân công.
Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các
Xác định nhu cầu và khả
thành viên trong nhóm để đề xuất phương án
năng của người hợp tác
phân công công việc phù hợp
Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được
Tổ chức và thuyết phục
phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác
người khác
cùng hoàn thành việc được phân công.
Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của
Đánh giá hoạt động hợp tác cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót
của bản thân theo hướng dẫn của thầy cô.
- Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu
vực và trên thế giới.
Hội nhập quốc tế
- Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc
tế theo hướng dẫn của nhà trường.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới
Nhận ra ý tưởng mới
đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn
theo hướng dẫn.
Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra

Phát hiện và làm rõ vấn đề
những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi.
Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý
Hình thành và triển khai ý
tưởng mới đối với bản thân và dự đoán được kết
tưởng mới
quả khi thực hiện.
Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản
Đề xuất, lựa chọn giải pháp
theo hướng dẫn.
- Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt
Thiết kế và tổ chức hoạt
động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn.
động
- Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động
Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng xung
quanh; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước
Tư duy độc lập
các thông tin khác nhau về sự vật, hiện tượng;
sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót.

11


1.1.1.3. Năng lực đặc thù của môn Tiếng Việt
a. Năng lực ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ là năng lực sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp,
thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Đây chính là biểu hiện rõ nhất của năng
lực giao tiếp, một năng lực chung hết sức quan trọng đối với người học.
Năng lực ngôn ngữ được thể hiện thông qua các tiêu chí sau:

- Đọc trôi chảy và hiểu đúng các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có
chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi; biết phản hồi về các văn bản đã học; có
thói quen tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc.
- Viết được các văn bản thuộc kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung phù
hợp với lứa tuổi phục vụ yêu cầu học tập và đời sống; bảo đảm các yêu cầu về
chính tả, từ ngữ, ngữ pháp và phong cách văn bản.
- Biết nói rõ ràng, rành mạch; biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ
quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác trong giao tiếp.
- Hiểu ý người khác trong giao tiếp thông thường; chắt lọc được thông tin
quan trọng, bổ ích từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh
luận và có phản hồi linh hoạt và phù hợp.[26]
Chương trình GDPT môn Ngữ văn đưa ra các yêu cầu cần đạt về năng lực
ngôn ngữ của HS tiểu học như sau:
Đọc đúng, trôi chảy và diễn cảm văn bản; hiểu được nội dung chính của
văn bản, chủ yếu là nội dung tường minh; bước đầu hiểu được nội dung hàm ẩn
như chủ đề, bài học rút ra từ văn bản đã đọc. Ở cấp tiểu học, yêu cầu về đọc gồm
yêu cầu về kĩ thuật đọc và kĩ năng đọc hiểu. Đối với HS các lớp đầu cấp (lớp 1,
lớp 2), chú trọng cả yêu cầu đọc đúng với tốc độ phù hợp và đọc hiểu nội dung
đơn giản của văn bản. Đối với HS lớp 3, lớp 4 và lớp 5, chú trọng nhiều hơn đến
yêu cầu đọc hiểu nội dung cụ thể, hiểu chủ đề, hiểu bài học rút ra được từ văn
bản.

12


Từ lớp 1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một
số câu, đoạn văn ngắn; ở lớp 4 và lớp 5 bước đầu viết được bài văn ngắn hoàn
chỉnh, chủ yếu là bài văn kể, tả và bài giới thiệu đơn giản. Viết được văn bản kể
lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu
chuyện do HS tưởng tượng; miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới

thiệu về những sự vật và hoạt động gần gũi với cuộc sống của HS. Viết đoạn văn
nêu những cảm xúc, suy nghĩ của HS khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng
kiến một sự việc gợi cho HS nhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản
trong học tập và đời sống; viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn,
giấy mời, thời gian biểu, đơn từ,...; bước đầu biết viết theo quy trình; bài viết cần
có đủ ba phần (mở bài, thân bài, kết bài).
Trình bày dễ hiểu các ý tưởng và cảm xúc; bước đầu biết sử dụng cử
chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói; kể lại được một cách rõ ràng câu chuyện đã
đọc, đã nghe; biết chia sẻ, trao đổi những cảm xúc, thái độ, suy nghĩ của mình
đối với những vấn đề được nói đến; biết thuyết minh về một đối tượng hay
quy trình đơn giản.
Nghe hiểu với thái độ phù hợp và nắm được nội dung cơ bản; nhận biết
được cảm xúc của người nói; biết cách phản hồi những gì đã nghe.
b. Năng lực văn học
Năng lực văn học là khả năng tiếp nhận, giải mã cái hay, cái đẹp của văn
bản văn học, thể hiện chủ yếu ở việc HS biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật thông
qua các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc
về hình thức văn bản văn học, từ đó biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông
điệp nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng). Năng lực văn học
còn thể hiện ở khả năng tạo lập văn bản, biết cách biểu đạt (viết và nói) kết quả
cảm nhận, hiểu và lí giải giá trị thẩm mĩ của văn bản văn học; bước đầu có thể
tạo ra được các sản phẩm văn học. [26]
Năng lực văn học gắn bó thống nhất với năng lực thẩm mỹ. Đó là khả năng
nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp, tái hiện và tạo ra cái đẹp;
sống nhân ái, nhân văn...
13


Chương trình GDPT môn Ngữ văn đưa ra yêu cầu cần đạt về năng lực văn
học của HS tiểu học như sau: [8]

Phân biệt văn bản truyện và thơ (đoạn, bài văn xuôi và đoạn, bài văn vần);
nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết; bước đầu
hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn học (ngôn từ,
nhân vật, cốt truyện, vần thơ, so sánh, nhân hoá). Biết liên tưởng, tưởng tượng
và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói.
Đối với HS lớp 1 và lớp 2: nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì;
nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được
truyện và thơ.
Đối với HS lớp 3, lớp 4 và lớp 5: biết cách đọc diễn cảm văn bản văn học;
kể lại, tóm tắt được nội dung chính của câu chuyện, bài thơ; nhận xét được các
nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của người viết trong văn bản; nhận biết
được thời gian và địa điểm, một số kiểu vần thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp,
độc đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hoá, so sánh. Hiểu được ý nghĩa
hoặc bài học rút ra từ văn bản. Viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể
hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng, tưởng tượng.
1.1.1.4. Quan điểm về dạy học theo hướng phát triển năng lực
Dạy học định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học định hướng
kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay
đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11
năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào
tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhận lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học.” [4]
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú

14

trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Dạy học theo hướng này nhấn mạnh vai trò của người học
với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình dạy học định hướng nội dung, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lượng dạy
học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả
học tập của HS. Tiếp cận năng lực “đầu ra” là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những
năng lực mà người học mong muốn đạt được ở cuối mỗi giai đoạn học tập trong
nhà trường ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời
câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết gì và có thể làm được gì?
Để việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực có hiệu quả cần phải
bắt đầu từ bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà người học cần đạt được,
tiếp đến là xây dựng và phát triển nội dung, kế hoạch dạy học và các phương
pháp đánh giá nhằm đảm bảo mục đích của quá trình giáo dục. Có thể thấy yếu
tố quan trọng của giáo dục là phải xây dựng được các chuẩn đầu ra rõ ràng, thể
hiện mục tiêu giáo dục, thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích
người học có thể đạt được các mục tiêu ấy. Đối với HS, mục tiêu cần đạt trước
hết là những năng lực chung, những năng lực tối thiểu để con người có thể sống
hòa đồng và phát triển trong một cộng đồng. Từ các năng lực chung, mỗi môn
học lại xác định một số năng lực đặc thù - những năng lực mà môn học đó có ưu
thế hình thành và phát triển cho HS.
Để phát triển năng lực của HS, phương hướng là phải chuyển quá trình
thuyết giảng một cách bình quân, áp đặt của GV thành quá trình tự học, tự tìm
tòi, khám phá của HS. Mỗi HS cần biết mục tiêu học tập và được giao nhiệm vụ
học tập cụ thể, có thể tự điều chỉnh hoạt động của chính mình để việc học phù
hợp với mức độ tiếp thu của bản thân. GV chủ động tổ chức cho HS thực hiện

15

hoạt động học tập theo nhóm, theo cặp, chỉ tập trung HS để giảng giải khi cần
nhận xét, đánh giá chung hoặc hướng dẫn hoạt động cho toàn lớp, cần đặc biệt
quan tâm tới các dạng hoạt động thực hành và ứng dụng trong đời sống thực tế
của HS, khuyến khích HS mở rộng vốn kiến thức qua các nguồn thông tin khác
nhau (từ gia đình, cộng đồng, làng bản, thôn xóm).
Để HS có thể hoạt động học tập môn Tiếng Việt chủ động, có cơ hội hình
thành và phát triển năng lực, GV cần tích cực sử dụng kiểu dạy học thông qua các
hoạt động trải nghiệm, khám phá, phát hiện của HS, khuyến khích tổ chức các
hoạt động độc lập, tự học hoặc nhóm hợp tác của HS. GV thiết kế, đạo diễn các
hoạt động học tập giúp HS tự phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức. Căn cứ
vào mục tiêu bài học hoặc mức độ yêu cầu cần đạt, từ các kiến thức trong SGK,
GV thiết kế các hoạt động học (theo hệ thống) và tổ chức cho HS hoạt động trong
từng tiết học, hướng dẫn HS tự tìm tòi, phát hiện để HS được phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, tự hình thành kiến thức từ chính các hoạt động học của
mình, tất cả HS đều đạt được mức độ cần đạt của bài học dẫn đến đạt chuẩn kiến
thức, kĩ năng chương trình môn học.
Dạy học môn Tiếng Việt cần phải gắn liền với thực tế cuộc sống thực
của HS, gắn với hoạt động đọc, nghe, nói, viết. GV dẫn dắt để HS từ những
vốn kinh nghiệm đã có hình thành những kiến thức mới một cách nhẹ nhàng,
tự nhiên; động viên HS tập suy nghĩ, tập quan sát, tập nói, tập diễn đạt theo
cách riêng của mình.
Để việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực có hiệu
quả thì mỗi GV tự chịu trách nhiệm trong việc giảng dạy ở mỗi tiết học. GV cần
linh hoạt áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Nên khuyến
khích HS phối hợp giữa học cá nhân, học theo nhóm nhỏ, theo tổ, lớp và cố gắng
độc lập suy nghĩ trong quá trình học tập; tổ chức hoạt động nhóm hợp lí, đúng mục
đích; sử dụng SGK, đồ dùng dạy học linh hoạt và hiệu quả, tránh hình thức, lãng
phí; tạo không khí thoải mái, gắn liền với thực tế, gần gũi với đời sống hằng ngày

16


của HS. GV được điều chỉnh thời lượng quy định cho mỗi tiết học sao cho phù
hợp với chương trình và đặc điểm trình độ HS trong lớp trên cơ sở thống nhất của
tổ, nhóm chuyên môn. Trân trọng và khuyến khích các cách giải quyết vấn đề của
HS, giúp HS chọn cách giải quyết hợp lí nhất.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi các phương pháp đánh giá
phù hợp để đo lường được mục tiêu giảng dạy vì đánh giá theo năng lực chủ yếu
là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá tập trung vào thu thập và phân tích các
thông tin để có thể đánh giá được năng lực của HS so với mục tiêu đề ra. Tuy
nhiên, để đánh giá theo năng lực đạt hiệu quả, GV cần đánh giá bằng nhiều hình
thức và thông qua nhiều công cụ. Trong quá trình đánh giá, GV kết hợp bài kiểm
tra với các công cụ đánh giá khác như phỏng vấn, quan sát HS, tham vấn ý kiến
của bên thứ ba (phụ huynh, HS, các GV bộ môn...). Ưu điểm của phương pháp
này là độ tin cậy của kết quả đánh giá cao, áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi
nội dung kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học
tập của HS.
Với sự ra đời của Thông tư 22/2016 TT-BGDĐT, đánh giá chất lượng học
tập môn Tiếng Việt của HS có thể được thực hiện ở tất cả các tiết học theo quy
định của chương trình nhằm mục đích đánh giá sự tiến bộ của HS, theo dõi, động
viên, khuyến khích hay nhắc nhở HS học tập tiến bộ [6]. Đồng thời GV có thể
điều chỉnh hoạt động dạy học nhằm đạt hiệu quả thiết thực được tiến hành dưới
các hình thức quan sát, phỏng vấn HS qua hoạt động học tập, thực hành vận dụng
kiến thức, kĩ năng; bằng bài kiểm tra định kì sau từng giai đoạn học tập, nhằm
thu nhận thông tin cho GV điều chỉnh quá trình dạy học; thông báo cho gia đình
nhằm mục đích phối hợp động viên, giúp đỡ HS học tốt hơn.
Với cách đánh giá này, tất cả HS đều tự thấy được sự tiến bộ của mình.
Thông qua nhận xét và tự nhận xét, HS tự thấy mình hạn chế ở phần nào, nội
dung nào trong quy trình học và sau đó bản thân đã cố gắng như thế nào để vượt

qua những khó khăn đó, để đạt được mục tiêu học tập; mỗi HS đều có cơ hội
17