Một vài đặc điểm của ngôn ngữ hội thoại dạy học ở bậc trung học cơ sở

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Social Sci., 2012, Vol. 57, No. 2, pp. 15-21

MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM CỦA NGÔN NGỮ HỘI THOẠI DẠY HỌC
Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ

Nguyễn Thị Hồng Ngân

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
E-mail:
Tóm tắt. Qua ngữ liệu thực tế được khảo sát, bài viết chỉ ra một vài đặc điểm của
ngôn ngữ hội thoại dạy học ở bậc trung học cơ sở (THCS). Đó là ngôn ngữ hội
thoại dạy học mang đặc điểm của ngôn ngữ nói (sử dụng các yếu tố cận ngôn,
ngoại ngôn, các yếu tố dư – lặp, các yếu tố tỉnh lược. . . ) nhưng không phải là ngôn
ngữ nói đơn thuần mà là ngôn ngữ nói theo qui thức (cách thức xưng hô, cách thức
tương tác, nói cái được chuẩn bị trước. . . ); ngôn ngữ hội thoại dạy học có sự đan
xen giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trong quá trình hành chức (chủ đề giao
tiếp, số lượng các thuật ngữ khoa học...).
Từ khóa: Hội thoại dạy học, ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói, qui thức, hành chức.

1.

Mở đầu

Hội thoại dạy học là sản phẩm tương tác trực tiếp giữa giáo viên và học sinh trên lớp
học xung quanh nội dung bài học. Trong kiểu tương tác này, ngôn ngữ được các nhân vật
hội thoại sử dụng như một trong các công cụ quan trọng nhất. Trong bài viết này, chúng
tôi sẽ chỉ ra một vài điểm cơ bản của ngôn ngữ hội thoại dạy học thông qua ngữ liệu khảo
sát thực tế. Đối tượng mà chúng tôi khảo sát là ngôn ngữ mà giáo viên và học sinh sử dụng
trên lớp học, là các môn học chính khóa như Toán học, Vật lí, Lịch sử, Ngữ văn, Sinh học,

Địa lí. . . ở bậc THCS.

2.

Nội dung nghiên cứu

Có một thực tế là “khi quan sát các hoạt động ngôn ngữ ở các ngữ cảnh khác nhau
chúng ta phát hiện có các khác biệt trong lựa chọn kiểu loại ngôn ngữ cho phù hợp với
kiểu loại ngữ cảnh trong đó nó được sử dụng” [dt8; 35]. Sự khác nhau này tạo nên ngữ
vực (register) riêng cho từng kiểu giao tiếp. Theo M.A.K. Halliday có 3 kiểu ngữ vực là
ngữ vực qui thức, ngữ vực thân tình và ngữ vực phi qui thức. Dựa vào các nhân tố giao
tiếp, mối quan hệ vị thế giữa giáo viên và học sinh, chúng tôi xác định được ngữ vực hội
thoại dạy học sử dụng là ngữ vực qui thức.
15


Nguyễn Thị Hồng Ngân

2.1.

Ngôn ngữ hội thoại dạy học là ngôn ngữ nói mang tính qui thức

2.1.1. Ngôn ngữ hội thoại dạy học là ngôn ngữ nói
Khi xác định ngôn ngữ của hội thoại nói chung, Nguyễn Đức Dân khẳng định “Đó
là khẩu ngữ - thứ ngôn ngữ xã hội sinh động và cũng rất chuẩn mực [2;77]. Theo đó, ngôn
ngữ dùng trong giao tiếp dạy học được xác định là ngôn ngữ nói nhưng đó là ngôn ngữ
nói theo qui thức. Là ngôn ngữ nói nhưng ngôn ngữ hội thoại dạy học là không phải là nói
theo phong cách của khẩu ngữ tự nhiên (nói tức thì) mà là ngôn ngữ nói đã có sự chuẩn bị
- nói cái đã được viết ra (giáo án, sách giáo khoa).
Trước hết, ngôn ngữ nói hội thoại dạy học có sự hỗ trợ của các yếu tố ngoại ngôn,

cụ thể là các yếu tố phi ngôn và cận ngôn. “Các yếu tố ngoại ngôn (paralinguistic) xuất
hiện song song với ngôn ngữ nói, hòa lẫn vào ngôn ngữ nói và cùng ngôn ngữ nói hình
thành nên một hệ thống giao tiếp trọn vẹn” [1;356]. Các cử chỉ, điệu bộ, biểu hiện của
khuôn mặt, cơ thể,. . . chính là các yếu tố cận ngôn (ngữ điệu lên giọng, hạ giọng, gằn
giọng, kéo dài giọng nói...). Các yếu tố này có quan hệ qua lại, tương hỗ với nhau để làm
tăng hiệu quả giao tiếp.
Trong hội thoại dạy học, các yếu tố ngoại ngôn không chỉ được coi là phương tiện
giao tiếp hỗ trợ đắc lực cho ngôn ngữ mà trong nhiều trường hợp nó còn có vai trò thay
thế, bổ sung hoặc làm rõ sắc thái và ý nghĩa của ngôn ngữ: khi hỏi giáo viên lên giọng
cuối câu, khi đồng tình, khẳng định ý kiến của học sinh có thể gật đầu đi kèm hoặc thay
thế cho được, tốt, được rồi. . . ; ánh mắt động viên, khích lệ thay vì nói em cứ bình tĩnh trả
lời, em cố gắng lên. . . ; lắc đầu thay vì chưa chấp nhận kết quả trả lời của học sinh. . .
Đặc biệt, trong hội thoại dạy học, các yếu tố phi ngôn còn có vai trò điều tiết chuỗi
ngôn từ. Thông qua chúng, các nhân vật hội thoại có thể biết được khi nào cần nói, khi
nào được phép nói, khi nào không cần nói, khi nào đến lượt nói và khi nào chưa đến lượt
nói. . . Trên lớp học, khi giáo viên giảng bài thì học sinh im lặng và ngược lại. Tuy nhiên,
trong giao tiếp “mặt đối mặt”, người im lặng không phải là người ngoài cuộc. Thái độ, cử
chỉ, nét mặt của giáo viên và học sinh là những yếu tố có vai trò điều chỉnh ngược (back
– channel) tới quá trình hội thoại. Nó có vai trò khuyến khích lượt lời được tiếp tục hay
chuyển hướng hoặc dừng lại. Chúng mang các thông điệp: người nói đang chú ý theo dõi
lượt lời của người nghe thông qua ánh mắt chăm chú, gật đầu. . . ; người nói đang gặp khó
khăn trong việc tiếp nhận lượt lời của người nghe biểu hiện qua cái nhíu mày, nhăn trán,
đăm chiêu. . . ; người nói không chú ý đến lượt lời của người nghe bộc lộ qua ánh mắt hờ
hững, ngáp, nhắm mắt. . . Có thể khẳng định rằng, giao tiếp sư phạm sẽ không thể mang
lại hiệu quả tối ưu khi thiếu các yếu tố phi ngôn này.
Biểu hiện của ngôn ngữ nói trong hội thoại dạy học thể hiện ở lớp tình thái từ - một
lớp từ đặc biệt trong tiếng Việt có vai trò bộc lộ thái độ, cảm xúc của người nói đối với
người nghe và đối với nội dung giao tiếp. Các tình thái từ được giáo viên và học sinh sử
dụng vào việc hình thành các hành động nói như: hỏi, cầu khiến, chất vấn, bộc lộ cảm
xúc, khẳng định, phủ định... và qua đó bộc lộ nhiều màu sắc tình cảm khác nhau. Sắc thái

16


Ngôn ngữ hội thoại dạy học

ấy có thể là mỉa mai (Học bài chỉ dừng lại ở cái việc xem mỗi trong sách giáo khoa thôi
à?), bác bỏ (Vớ vẩn. Không nhìn đầu bài cho cái gì à?), khuyên nhủ (Cho nên đừng bao
giờ coi thường người lao động chân tay nhé), hỏi - yêu cầu (Gì nữa nào? Em cứ nói đi!),
dặn dò (Nhớ cho tôi nhá!.), yêu cầu (Thu gọn đi, sao con lại để thế này).
Các ngữ liệu trên cho thấy, các phát ngôn chứa tình thái từ có vai trò tạo ra các hành
động nói khác nhau, sắc thái khác nhau trong các ngữ cảnh khác nhau. Mục đích của các
hành động này có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp tùy thuộc vào từng tình huống cụ thể.
Bên cạnh vai trò hình thành các hành động nói, tình thái từ còn là phương tiện bộc
lộ thái độ cảm xúc rất đa dạng. Chẳng hạn, tình thái từ ạ vốn được người có vị thế giao
tiếp thấp nói với người có vị thế cao hơn mình nhưng trong hội thoại dạy học, tình thái từ
này được dùng theo hai chiều: học sinh đối với thầy cô và thầy cô đối với học sinh. Học
sinh dùng tình thái từ ạ thể hiện sự tôn kính, lễ phép đối với thầy cô còn thầy cô dùng tình
thái từ này trong các phát ngôn tương tác với học sinh với sắc thái lịch sự phù hợp với kiểu
giao tiếp qui thức. Vai trò bộc lộ cảm xúc của các nhân vật giao tiếp và hình thành các
hành động nói còn được biểu hiện qua các quán ngữ tình thái: đừng bao giờ. . . , lấy đâu
ra. . . , thế sao được. . . , sao lại. . . , làm gì có. . . , có thế mà. . . ; các thán từ: trời ơi là trời!,
trời ơi!, trời đất!. . .
Một biểu hiện rõ nét mang tính khẩu ngữ của ngôn ngữ hội thoại dạy học là sự xuất
hiện với tần suất rất lớn các yếu tố dư – lặp, những từ đưa đẩy và cấu trúc tỉnh lược. Ở đây
cần phân biệt cách nói lặp khẩu ngữ và phép lặp liên kết các phát ngôn. Phép lặp liên kết
các phát ngôn là cách thức dùng ở hai phát ngôn liền nhau một tổ hợp từ hay một cấu trúc
ngữ pháp với mục đích liên kết hai phát ngôn lại với nhau.
Nếu như phép lặp là một cách nói có dụng ý tích cực thì việc tồn tại các yếu tố lặp
trong hội thoại dạy học là một cách diễn đạt không cố ý. Là kiểu giao tiếp “mặt đối mặt”
nên các nhân vật hội thoại nói chung và hội thoại dạy học nói riêng đều không có sự chuẩn

bị trước về mặt ngôn ngữ, không có thời gian hiệu chỉnh lời nói của mình. Đó chính là
“mảnh đất màu mỡ” để các yếu tố “rườm ngôn” hay các yếu tố dư – lặp xuất hiện. Nói
như Hữu Đạt: “Ở đâu có phong cách ngôn ngữ tự nhiên thì ở đó có hiện tượng này. Kể cả
những người có năng lực nói tốt nhất như nhà văn, nhà giáo, nhà lí luận vẫn không tránh
được nét dư lặp trong giao tiếp khẩu ngữ” [3;109]. Các yếu tố dư – lặp trong hội thoại dạy
học mà chúng tôi khảo sát được như thì, là, mà là, ờ, thế thì, à. . . Cùng với đó, yếu tố lặp
cũng xuất hiện với tần suất lớn. Yếu tố lặp ở đây có thể là một từ, một cụm từ thậm chí cả
một cấu trúc cú pháp. Việc nhấn đi nhấn lại cấu trúc hay tổ hợp lặp có vai trò xoáy sâu
thêm câu hỏi cho học sinh dễ nắm bắt được điểm hỏi để trả lời. Ví dụ:
<1>. GV: Xong cái ý này, (xong ý này). Bây giờ chúng ta hãy xem xem, nào, với
học sinh (thì) người ta cho rằng lao động là đủ. (À, xin lỗi) chỉ cần học tập là đủ, không
cần phải lao động tự giác sáng tạo, đúng hay sai? Đúng hay sai ạ? Nào, có ai có ý kiến
không ạ? Theo em thì đúng hay sai? Người ta cho rằng (là) như vậy (thì) đúng hay sai?
Tuy nhiên, các yếu tố dư – lặp trong ngôn ngữ nói không gây nhiễu thông tin và gây
cảm giác nhàm chán như hiện tượng dư lặp trong ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ nói không có
17


Nguyễn Thị Hồng Ngân

khả năng lưu trữ nên các thông tin dễ bị “xóa nhòa” nên việc nhắc đi nhắc lại là cần thiết.
Trong hội thoại dạy học, những yếu tố dư – lặp tồn tại như các yếu tố phụ trợ có vai trò
khẳng định nhấn mạnh các thông tin, xoáy sâu vào các ý trọng tâm của câu hỏi giúp học
sinh nắm được thông tin chính để trả lời.
Bên cạnh hiện tượng dư - lặp, trong hội thoại dạy học còn xuất hiện các kết cấu tỉnh
lược. Nhìn trên bề mặt có vẻ hai hiện tượng này mâu thuẫn nhau bởi khi tham gia giao
tiếp, con người luôn hướng tới một cách nói tối ưu bằng cách với một lượng tin nhỏ nhất
nhưng đạt được hiệu quả giao tiếp lớn nhất. Nói ngắn gọn, nói thẳng vào đề tài được coi
là tiêu chí của hội thoại. Rõ ràng, đây không phải là sự mâu thuẫn của hiện tượng “thừa –
thiếu” mà là sự thống nhất trong sự biểu đạt ngôn ngữ nói. Nguyên nhân của hiện tượng

dư, lặp trong diễn đạt là do áp lực thời gian trong việc tìm, sắp xếp các yếu tố ngôn ngữ
sao cho mạch lạc. Còn hiện tượng tỉnh lược, đó là hiện tượng loại bỏ bớt một số thành
phần trong phạm vi cú pháp và lớn hơn là trong diễn ngôn mà giáo viên không muốn nhắc
lại một yếu tố nào đó trong kết cấu phát ngôn. Trong cấu trúc câu, yếu tố bị tỉnh lược
thường là các thông tin cũ đã được nhắc đến ở các phát ngôn trước đó. Với sự hỗ trợ của
các yếu tố phi ngôn và ngữ cảnh, khẩu ngữ thiên về sử dụng các kết cấu không đầy đủ
nhưng vẫn đảm bảo thông tin khi giao tiếp. Có thể coi đây là qui luật bù trừ cân bằng lại
khoảng thời gian giao tiếp khi nó buộc phải chấp nhận các yếu tố dư – lặp trên đây. Trong
hội thoại dạy học, do vị thế giao tiếp cao hơn nên giáo viên thường sử dụng các kết cấu
tỉnh lược khi giao tiếp với học sinh:
<2>. GV: Cô gợi ý các con nhé. Các con đọc trong sách giáo khoa, cho cô biết có
bao nhiêu nguyên tố hóa học và nguyên tố nào là lớn nhất?
HS: Hidro ạ.
GV: Nào, đọc đi.
GV: Thứ nhất là có bao nhiêu nguyên tố, và phân bố như thế nào, nào cô mời bạn,
bạn cho cô biết nào!
HS: Em thưa cô là có 110 nguyên tố hóa học ạ.
GV: Có bao nhiêu ?
HS: Dạ, 110 nguyên tố ạ.
Ngay cả học sinh, mặc dù vị thế giao tiếp thấp hơn nhưng vẫn sử dụng các kết cấu
tỉnh lược khi giao tiếp. Và từ sự hỗ trợ của ngữ cảnh, cả học sinh và giáo viên đều nắm bắt
được yêu cầu của vấn đề và nội dung kiến thức nên mục đích giao tiếp vẫn thành công.
Tóm lại, là một kiểu giao tiếp trực tiếp có tính tương tác cao nên hội thoại dạy học
mang nhiều đặc điểm của ngôn ngữ nói. Tính chất khẩu ngữ của hội thoại dạy học được
biểu hiện ở các yếu tố phi ngôn ngữ, ở hệ thống tình thái từ giàu sắc thái biểu cảm, ở
những cấu trúc tỉnh lược và ở các yếu tố rườm ngôn. Tất cả tạo nên sự “lệch chuẩn” rất
thú vị của hội thoại dạy học - một kiểu hội thoại theo qui thức điển hình.

18

Ngôn ngữ hội thoại dạy học

2.1.2. Ngôn ngữ hội thoại dạy học là ngôn ngữ nói theo qui thức
Trước hết, tính chất qui thức được qui định một cách rõ ràng thông qua các nghi
thức giao tiếp - “những qui tắc ứng xử lời nói mang đặc trưng của từng dân tộc được dùng
trong các tình huống có người đối thoại đang tiếp xúc và giao tiếp với giọng điệu được
chọn phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp” [6;57]. Đó là các nghi thức chào gặp mặt, chào chia
tay, cảm ơn, xin lỗi. . . Bên cạnh những nghi thức phổ quát này, mỗi nhóm xã hội khác
nhau của mỗi dân tộc khác nhau sẽ tồn tại những nghi thức khác nhau. Dựa vào các nhân
tố giao tiếp, có thể thấy rằng giao tiếp dạy học thuộc kiểu giao tiếp qui thức điển hình.
Đầu tiên phải đề cập đến là nghi thức xưng hô. Trong hội thoại dạy học, nghi thức
xưng hô của cả giáo viên và học sinh đều chịu sự chế định của môi trường rộng là ngữ
cảnh văn hóa – xã hội và môi trường hẹp là không gian lớp học. Không gian giao tiếp này
buộc cả người có vị thế cao và người có vị thế thấp đều phải lựa chọn các từ xưng hô thích
hợp. Hệ thống từ xưng hô trong tiếng Việt rất phong phú nhưng giao tiếp dạy học giữa
giáo viên và học sinh ở bậc THCS chỉ sử dụng một số cặp xưng hô mang tính khuôn mẫu.
Đó là cặp từ xưng hô có sự phân biệt địa vị trên và địa vị dưới. Học sinh luôn ý thức được
vị thế giao tiếp yếu của mình nên luôn luôn sử dụng các từ xưng hô bậc dưới trong khi đó,
giáo viên ở vị trí giao tiếp mạnh nên có nhiều lựa chọn hơn trong hệ thống các từ xưng
hô, từ là phạm vi sử dụng rộng rãi hơn.
Tính chất qui thức trong hội thoại dạy học còn biểu thị qua các hành động ngôn
ngữ có tính lịch sự. Để giao tiếp với thầy cô, học sinh thường dùng các biểu thức thưa gửi,
các hành động nói có cấu trúc đầy đủ như: Em thưa thầy/ cô, thưa thầy, thưa cô + mệnh
đề + ạ. Cách nói này cho thấy tính chất trang trọng của giao tiếp sư phạm đồng thời thấy
được sự khác biệt về vị thế giữa người nói và người nghe.
Giao tiếp qui thức còn bắt buộc cả giáo viên và học sinh phải giữ gìn thể diện khi
tham gia tương tác. Hội thoại dạy học là kiểu giao tiếp trực diện, mặt đối mặt nên xuất
hiện nhiều hành động nói có nguy cơ đe dọa thể diện như mệnh lệnh, cầu khiến, phê bình,
chê. . . Để đảm bảo nguyên tắc lịch sự, giáo viên phải có các chiến lược ngôn ngữ giảm

thiểu sự áp đặt và tăng cường sự tôn trọng đối với học sinh. Ví dụ, khi yêu cầu một hành
động hay phát vấn một nội dung hỏi giáo viên ít sử dụng các động từ cầu khiến mang
tính áp đặt cao như đề nghị, yêu cầu, bắt. . . mà thiên về sử dụng các vị từ phụ có ý nghĩa
cầu khiến mang tính lịch sự như “X. . . có thể + V giúp, giùm, hộ, cho. . . cô/ thầy được
không. . . ?”. Tuy nhiên, lịch sự không có nghĩa là quá khiêm nhường hay nhún nhường.
Những phát ngôn sau dù lịch sự song không được chấp nhận trong hội thoại dạy học (X
làm ơn/ có thể làm ơn trả lời câu hỏi này được không; Không hiểu X có thể trả lời câu
hỏi này cho cô được không?; X trả lời câu hỏi này cho cô với!...).Theo khảo sát của chúng
tôi, để điều hành hoạt động dạy học, sự xuất hiện của mẫu câu cầu khiến dùng các động
từ mang tính áp đặt cao như yêu cầu, đề nghị (Yêu cầu cả lớp trật tự!; Đề nghị cả lớp tập
trung lên bảng!. . . ) có nhưng không nhiều như các câu cầu khiến sử dụng phó từ chỉ ý cầu
khiến để giảm thiểu tính áp đặt của kiểu hành động nói này.
Bên cạnh đó, để đảm bảo tính lịch sự, hành động cảm ơn luôn luôn được giáo viên
19


Nguyễn Thị Hồng Ngân

sử dụng cho dù học sinh có đáp ứng được thông tin mà câu hỏi yêu cầu hay không.

2.2.

Ngôn ngữ hội thoại dạy học có sự giao thoa giữa ngôn ngữ nói với
ngôn ngữ viết

M.A.K. Halliday đã xác định được ba kiểu ngữ vực là ngữ vực qui thức, ngữ vực
thân tình và ngữ vực phi qui thức, song, trong mọi lĩnh vực giao tiếp ít khi có sự phân
chia rạch ròi bởi trong quá trình hành chức, chúng có thể xâm nhập, đan xen và chuyển
hóa cho nhau. “Ngữ vực qui thức cũng có sự đan xen của nhiều phong cách khác nhau”
[1;28]. Mục đích của hội thoại dạy học chính là truyền đạt kiến thức các môn khoa học tự

nhiên và khoa học xã hội với các mức độ từ đơn giản đến chuyên sâu tùy từng cấp học.
Theo Hữu Đạt, ngôn ngữ của kiểu giao tiếp khoa học như tọa đàm, thảo luận khoa học,
giảng dạy trong nhà trường. . . là biến thể của ngôn ngữ viết. “Ngôn ngữ nói của nó thực
chất là những biến dạng của ngôn ngữ viết được thể hiện dưới dạng âm thanh” và “khi
giảng người nói chỉ thể hiện dưới dạng âm thanh mà thôi” [3;194].
Về một góc độ nào đấy, giáo viên không hoàn toàn chủ động về nội dung kiến thức
cần truyền đạt (do bị qui định bởi chương trình giảng dạy) nhưng họ lại hoàn toàn chủ
động về mặt ngôn ngữ truyền đạt. Họ sử dụng các phương tiện ngôn ngữ một cách linh
hoạt sao cho vừa đảm bảo tính qui thức đồng thời mang lại hiệu quả tiếp nhận kiến thức
cao nhất cho học sinh. Vì lẽ đó, ngôn ngữ được sử dụng trong hội thoại dạy học là ngôn
ngữ nói nhưng là “nói cái được viết ra” hay “nói cái được chuẩn bị sẵn”. Vậy, “cái được
viết ra” ở đây là gì? Hay nói cách khác, những đặc điểm của ngôn ngữ viết trong hội thoại
dạy học là gì?
Trước hết đó là chủ đề giao tiếp. Chủ đề giao tiếp trong hội thoại dạy học là những
kiến thức khoa học được cụ thể hóa thành các bài học có trong sách giáo khoa của học
sinh và trong giáo án của giáo viên. Hệ thống kiến thức này lại được truyền đạt trong lớp
học – một không gian giao tiếp mang tính qui thức mà ở đó mọi cấp độ ngôn ngữ đều bị
ánh xạ bởi hoàn cảnh giao tiếp đặc thù này. Nếu như trong hội thoại đời thường, các chủ
đề giao tiếp thường linh hoạt thì chủ đề giao tiếp trên lớp học xoay quanh các vấn đề khoa
học đã được qui định theo chương trình đào tạo. Những kiến thức khoa học này mang
tính trí tuệ, tính logic và tính khái quát trừu tượng. Vì lẽ đó, ta bắt gặp số lượng lớn các
thuật ngữ liên quan đến từng môn học, các từ thường được dùng theo nghĩa đen, trung hòa
về màu sắc biểu cảm như phân số, tích số, hình chóp, phương trình. . . ; ẩn dụ, hoán dụ,
ngữ cảnh, ẩn dụ, hoán dụ. . . ; di truyền, biến dị, đồng hóa, dị hóa, đột biến, gen. . . ; phân
tử, nguyên tử, hóa trị, ion. . . Đó là những từ biểu đạt những khái niệm khoa học chuyên
ngành mang dung lượng thông tin logic lớn, có tính trừu tượng và tính trí tuệ rất cao.
Cái được chuẩn bị trước ở đây chính là nội dung giao tiếp được giáo viên chuẩn bị
trước bằng ngôn ngữ viết. Khi tổ chức cho học sinh lĩnh hội kiến thức trên lớp thì họ lại
sử dụng đa dạng các kiểu câu: câu hỏi, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu khẳng định, câu
trần thuật. . . trong các tình huống khác nhau.

20


Ngôn ngữ hội thoại dạy học

3.

Kết luận

Rõ ràng, qua thực tế ngữ liệu, có thể thấy rằng, ngôn ngữ hội thoại dạy học là kiểu
ngôn ngữ giao tiếp mang tính qui thức, có nét tự nhiên, sinh động, biến hóa của ngôn ngữ
nói nhưng cũng rất chính xác, trừu tượng và chặt chẽ khi trình bày các vấn đề khoa học
thuộc ngôn ngữ viết. Sự giao thoa này cho thấy sự vận động, chuyển hóa của các yếu tố
ngôn ngữ trong quá trình hành chức đồng thời cũng chỉ ra được những nét riêng biệt, mới
lạ của ngôn ngữ giao tiếp dạy học – kiểu giao tiếp quen thuộc này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Đỗ Hữu Châu, 2001. Đại cương ngôn ngữ học, tập 2 - Ngữ dụng học. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
[2] Nguyễn Đức Dân, 1998. Ngữ dụng học, tập 1. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[3] Hữu Đạt, 2000. Phong cách học và các phong cách chức năng tiếng Việt. Nxb Văn
hóa Thông tin.
[4] Nguyễn Chí Hòa, 2009. Khẩu ngữ tiếng Việt và kĩ năng rèn luyện giao tiếp. Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
[5] Đinh Trọng Lạc, 1994. Phong cách học văn bản. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[6] Tạ Thị Thanh Tâm, 2009. Lịch sự trong giao tiếp tiếng Việt. Nxb Tổng hợp Tp. Hồ
Chí Minh.
[7] Trần Ngọc Thêm, 1981. Bước đầu nghiên cứ hiện tượng tượng viết tắt, nói tắt trong
tiếng Việt, Một số vấn đề ngôn ngữ học Việt Nam. Nxb Đại học và THCN, Hà Nội.
[8] Nguyễn Xuân Thơm, 2001. Các yếu tố ngôn ngữ trong đàm phán thương mại Việt Mĩ (đối chiếu Anh – Việt). Luận án tiến sĩ, Trường ĐHKHXH&NV

ABSTRACT
Some characteristics of conversational language teaching in secondary school
Through actual corpus survey, this article outlines some characteristics of conversational language lessons in secondary school. This manner of teaching imparts characteristics of the spoken language (paralinguistic, residual elements residual, iteration, the
strategy elements ellipsis) and includes informal conversation (vocative how, interactive
how, be prepared before speaking), and conversations with an organized mix of spoken
and written language (communication topics and a number of scientific terms).

21