Phát Triển Kĩ Năng Vận Dụng Kiến Thức Vào Thực Tiễn Cho Học Sinh Trong Dạy Học Sinh Học Cấp THPT

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

TRN THI TON

PHáT TRIểN Kĩ NĂNG VậN DụNG KIếN THứC
VàO THựC TIễN CHO HọC SINH TRONG DạY HọC SINH HọC
CấP TRUNG HọC PHổ THÔNG

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2020


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

TRN THI TON

PHáT TRIểN Kĩ NĂNG VậN DụNG KIếN THứC
VàO THựC TIễN CHO HọC SINH TRONG DạY HọC SINH HọC
CấP TRUNG HọC PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc b mụn Sinh hc
Mó s: 9.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Phan Th Thanh Hi
PGS.TS. Nguyn ỡnh Nhõm

H NI - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng
dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội và PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm.
Các số liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chƣa từng
đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.
Tác giả

Trần Thái Toàn


ii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự
giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Lời đầu tiên tôi xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy
Cô hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội và PGS.TS. Nguyễn
Đình Nhâm đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học
Sinh học, khoa Sinh học, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban giám hiệu Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các chuyên gia Lí luận và Phƣơng
pháp dạy học bộ môn Sinh học, các nghiên cứu sinh, các bạn đồng nghiệp đã tƣ
vấn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh của các trƣờng THPT

đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, thực
nghiệm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn cơ quan Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Tĩnh, trƣờng
THPT Thành Sen đã tạo các điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận án.
Xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn đồng hành, động viên, khích lệ tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận án

Trần Thái Toàn


iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1. Bài tập thực tiễn

BTTT

2. Dự án học tập

DAHT

3. Dạy học dự án

DHDA

4. Đại học sƣ phạm

ĐHSP

5. Giải quyết vấn đề

GQVĐ

6. Giáo viên

GV

7. Học sinh

HS

8. Hoạt động trải nghiệm

HĐTN

9. Kĩ năng

KN

10. Năng lực

NL

11. Nghiên cứu khoa học

NCKH

12. Nghiên cứu tài liệu

NCTL

13. Phƣơng pháp dạy học

PPDH

14. Sách giáo khoa

SGK

15. Trung học cơ sở

THCS

16. Trung học phổ thông

THPT

17. Thực nghiệm

TN

18. Thực nghiệm nghiên cứu

TNNC

19. Vận dụng kiến thức

VDKT

20. Vấn đề thực tiễn

VĐTT


iv
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU..................................................3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...........................................................................3
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ......................................................................................5
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..........................................................6
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về rèn luyện KN và KN VDKT vào thực
tiễn trong dạy học trên thế giới ...............................................................................6
1.1.2. Tổng quan về nghiên cứu rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn trong dạy
học ở Việt Nam .....................................................................................................10
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN ..............................................................................................15

1.2.1. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..................................................15
1.2.2. Vấn đề thực tiễn trong dạy học ...................................................................22
1.2.3. Định hƣớng một số phƣơng pháp giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy
học Sinh học cấp THPT ........................................................................................26
1.2.4. Định hƣớng một số biện pháp để rèn luyện và đánh giá KN VDKT vào
thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT ............................................29
1.2.5. Dạy học theo chủ đề ...................................................................................39
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................................................41
1.3.1. Thực trạng về dạy học rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn của GV Sinh
học cấp THPT .......................................................................................................41
1.3.2. Thực trạng về KN VDKT vào thực tiễn của học sinh THPT .....................46
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .........................................................................................52


v
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP THPT ................... 53
2.1. MỤC TIÊU, CẤU TRÚC CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC CẤP THPT
VÀ CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ....................................................53
2.1.1. Mục tiêu chung của chƣơng trình Sinh học cấp THPT ..............................53
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình Sinh học cấp THPT ................................................60
2.1.3. VĐTT liên quan đến các nội dung trong môn Sinh học cấp THPT ...........61
2.2. QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN ..................................................................................................70
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn ..........70
2.2.2. Quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn ............................................71
2.2.3. Ví dụ minh họa về vận dụng quy trình để rèn luyện KN VDKT vào
thực tiễn trong dạy học Sinh học cấp THPT .........................................................74
2.3. THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ...........................................85

2.3.1. Căn cứ để xây dựng quy trình thiết kế các công cụ rèn luyện KN
VDKT vào thực tiễn cho HS.................................................................................85
2.3.2. Quy trình thiết kế các công cụ rèn luyện và đánh giá KN VDKT vào
thực tiễn ................................................................................................................87
2.3.3. Ví dụ minh họa quy trình thiết kế các công cụ rèn luyện KN VDKT
vào thực tiễn ..........................................................................................................89
2.4. XÂY DỰNG THANG ĐO VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VẬN
DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
CẤP THPT ...............................................................................................................96
2.4.1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá KN VDKT vào thực tiễn ...............................97
2.4.2. Thiết kế thang đo đánh giá KN VDKT vào thực tiễn ...............................100
2.5. CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP THPT.............................101
2.5.1. Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn .................................101
2.5.2. Quy trình đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS .....102
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .......................................................................................105


vi
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................106
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ......................................................................106
3.2. TÀI LIỆU, PHẠM VI, ĐỐI TƢỢNG, THỜI GIAN, PHƢƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...............................................................................106
3.2.1. Tài liệu sử dụng thực nghiệm sƣ phạm.....................................................106
3.2.2. Các chủ đề thực nghiệm sƣ phạm .............................................................106
3.2.3. Đối tƣợng, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm ..................................107
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ......................................................................110
3.3.1. Thực nghiệm khảo sát ...............................................................................110
3.3.2. Thực nghiệm chính thức ...........................................................................110
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN ..........................................112

3.4.1. Kết quả thực nghiệm khảo sát ..................................................................112
3.4.2. Kết quả thực nghiệm chính thức ...............................................................115
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .......................................................................................126
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ...................................................................................128
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .....................................................131
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................132
PHỤ LỤC


vii
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Biểu hiện của KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn ...............................20
Bảng 1.2. Mức độ rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học ...41
Bảng 1.3. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập của HS trong dạy học ................42
Bảng 1.4. Cơ sở thiết kế các hoạt động học tập cho HS ..........................................45
Bảng 1.5. Nguyên nhân gây khó khăn cho việc dạy học phát triển KN VDKT ......45
Bảng 1.6. Mức độ mong muốn đƣợc học môn Sinh học trong các địa điểm...........46
Bảng 1.7. Mức độ thực hiện các hoạt động học tập .................................................47
Bảng 1.8. Mức độ có đƣợc KN VDKT vào thực tiễn trong học tập môn Sinh học.....49
Bảng 1.9. Mức độ các KN tiến trình KN VDKT vào thực tiễn của HS (%)............50
Bảng 2.1. Mục tiêu chƣơng trình Sinh học cấp THPT theo hƣớng rèn luyện KN
VDKT vào thực tiễn ..................................................................................55
Bảng 2.2. Các mạch nội dung phần Sinh học tế bào - Sinh học 10 THPT ...................64
Bảng 2.3. Các mạch nội dung phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 THPT ...................66
Bảng 2.4. Các VĐTT liên quan đến môn Sinh học cấp THPT ................................67
Bảng 2.5. Nhiệm vụ và yêu cầu cần đạt của HS trong quy trình rèn luyện KN
VDKT vào thực tiễn ................................................................................72
Bảng 2.6. Căn cứ để thiết kế VĐTT thành BTTT, DAHT, đề tài NCKH ...............85
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá KN VDKT vào thực tiễn ................................................98

Bảng 2.8. Thang đánh giá KN VDKT vào thực tiễn ..............................................100
Bảng 2.9. Phiếu đánh giá KN VDKT vào thực tiễn của HS ..................................103
Bảng 2.10. Phiếu tự đánh giá KN VDKT vào thực tiễn của HS .............................104
Bảng 3.1. Các chủ đề thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................107
Bảng 3.2. Danh sách giáo viên tiến hành thực nghiệm ..........................................108
Bảng 3.3. Đối tƣợng, thời gian và giáo viên dạy thực nghiệm ..............................109
Bảng 3.4. Thời điểm và công cụ đo mức độ đạt đƣợc của KN ............................... 111
Bảng 3.5. Kết quả về mức độ các KN tiến trình VDKT vào thực tiễn ..................113
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN VDKT vào thực tiễn ...........115


viii
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả theo từng lần kiểm tra KN VDKT vào thực tiễn ..117
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN VDKT vào thực tiễn ...........118
Bảng 3.9. So sánh kết quả mức độ đạt đƣợc về KN VDKT vào thực tiễn của
HS qua 5 lần kiểm tra ..................................................................... 120
Bảng 3.10. Tổng hợp mức độ phát triển KN của 3 HS nhóm 1 ..............................121
Bảng 3.11. Tổng hợp mức độ phát triển KN của 3 HS nhóm 2 ..............................122
Bảng 3.12. Tổng hợp mức độ phát triển KN của 3 HS nhóm 3 ..............................123
Bảng 3.13. Tổng hợp mức độ phát triển KN của 9 HS cả 3 nhóm .........................124


ix
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Cấu trúc của KNVDKT vào thực tiễn .....................................................20
Hình 1.2. Mức độ sử dụng các địa điểm tổ chức các hoạt động học tập (%) ..........43
Hình 1.3. Mức độ tham gia của GV và HS trong các hoạt động học tập (%) .........44
Hình 1.4. Mức độ thực hiện các nhiệm vụ học tập (%) ...........................................48
Hình 1.5. Mức độ có đƣợc KN VDKT vào thực tiễn của HS .................................50

Hình 1.6. Mức độ các KN tiến trình của KN VDKT vào thực tiễn .............................50
Hình 2.1. Quy trình xác định các vấn đề thực tiễn trong môn Sinh học cấp THPT ......62
Hình 2.2. Quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn .........................................71
Hình 2.3. Quy trình thiết kế công cụ rèn luyện và đánh giá KN VDKT vào
thực tiễn ...................................................................................................87
Hình 2.4. Đƣờng phát triển KN VDKT vào thực tiễn của HS ..............................101
Hình 2.5. Quy trình đánh giá KN VDKT vào thực tiễn ........................................102
Hình 3.1. Biểu đồ sự phát triển của mỗi KN tiến trình qua quá trình rèn luyện ...113
Hình 3.2. Biểu đồ sự phát triển các KN tiến trình VDKT vào thực tiễn ...............116
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả có đƣợc của các KN tiến trình qua các lần kiểm tra......... 118
Hình 3.4. Biểu đồ sự phát triển của KN VDKT vào thực tiễn ..............................119
Hình 3.5. Biểu đồ sự phát triển của KN VDKT vào thực tiễn của 3 HS nhóm 1..121
Hình 3.6. Biểu đồ sự phát triển của KN VDKT vào thực tiễn của 3 HS nhóm 2..122
Hình 3.7. Biểu đồ sự phát triển của KN VDKT vào thực tiễn của 3 HS nhóm 3..123
Hình 3.8. Biểu đồ sự phát triển của KN VDKT vào thực tiễn của 9 HS cả 3 nhóm ...124


1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thế k XXI là thế k của nền kinh tế tri thức, con ngƣời đƣợc xem là nhân tố
chính của sự phát triển. “Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư
nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt
bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất
là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí
hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái và
những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn
cầu”[7]. Để bảo đảm phát triển bền vững, cần phải không ngừng đổi mới giáo dục
để trang bị nền tảng tri thức, văn hóa, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực nhằm
thích ứng với sự phát triển của nhân loại và các biến động của thiên nhiên.

Luật giáo dục 2019, khoản 1, điều 30 nêu rõ: “Nội dung giáo dục phổ thông
phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn
với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục
tiêu giáo dục ở mỗi cấp học ”[55].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu: "Đối với
giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời..."[5].
Dạy học không ch tập trung vào phát triển kiến thức cho HS mà còn rèn
luyện kĩ năng, năng lực. Một trong những kĩ năng ngƣời học cần phải có trong cuộc
sống là KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Để tăng cƣờng việc gắn liền dạy học
trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống và góp phần hình thành KN vận dụng kiến


2
thức vào thực tiễn và KN nghiên cứu khoa học của HS trung học, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã phát động và tổ chức cuộc thi "Dạy học theo chủ đề tích hợp" dành cho
GV và "Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn", cuộc
thi "Khoa học kĩ thuật cấp quốc gia" dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS
vận dụng kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết các tình huống thực
tiễn; tăng cƣờng khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu, khả
năng sáng tạo của HS, thúc đẩy việc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà
trƣờng với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phƣơng châm "học
đi đôi với hành".

Môn Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức Sinh học gắn liền
với thực tiễn đời sống. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy ở các trƣờng phổ thông
hiện nay, hầu hết các GV ch chú trọng việc cung cấp kiến thức lí thuyết cho HS,
rèn luyện KN làm các bài thi, bài kiểm tra bằng các câu hỏi lí thuyết, trắc nghiệm,...
việc rèn luyện KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và giải quyết các vấn
đề thực tiễn còn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, hầu hết HS chƣa biết cách làm việc
độc lập, làm việc theo nhóm một cách khoa học để lĩnh hội tri thức, chƣa đƣợc
hƣớng dẫn cũng nhƣ làm quen với các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng
các thành tựu khoa học vào thực tiễn. Do vậy, trong giảng dạy các môn học ở trong
trƣờng phổ thông nói chung và trong dạy môn Sinh học nói riêng việc áp dụng các
phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS là vô cùng
quan trọng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức Sinh học, kiến thức tích hợp liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: "Phát triển kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT" làm
hƣớng nghiên cứu của luận án, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu KN, xác định khái niệm và cấu trúc KN VDKT vào thực
tiễn; xây dựng và sử dụng quy trình, công cụ nhằm rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT, góp phần nâng cao chất lƣợng lĩnh hội kiến
thức môn học.


3
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Sinh học ở cấp THPT.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu:
KN VDKT vào thực tiễn, quy trình và công cụ rèn luyện KN VDKT vào

thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định đƣợc cấu trúc KN VDKT vào thực tiễn của HS và xây dựng, sử
dụng quy trình, công cụ rèn luyện KN đó trong dạy học Sinh học cấp THPT thì sẽ
phát triển đƣợc KN VDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng lĩnh
hội kiến thức môn học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
KN VDKT vào thực tiễn; Dạy học theo hƣớng rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
của HS nói chung và trong dạy học Sinh học cấp THPT nói riêng; VĐTT trong dạy học và
phƣơng pháp tổ chức dạy học VDKT vào thực tiễn trong dạy học Sinh học cấp THPT.
2) Điều tra thực trạng về KN VDKT vào thực tiễn của HS THPT và việc dạy
học Sinh học cấp THPT theo hƣớng rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn.
3) Phân tích mục tiêu, cấu trúc chƣơng trình Sinh học THPT; đề xuất quy
trình xác định các VĐTT trong dạy học và vận dụng quy trình xác định các VĐTT
liên quan trong dạy học Sinh học THPT.
4) Nghiên cứu, xây dựng khái niệm, cấu trúc, quy trình và công cụ rèn luyện
KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học.
5) Xây dựng các tiêu chí, công cụ đánh giá KN VDKT vào thực tiễn của HS
trong dạy học Sinh học THPT.
6) Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết đƣợc sử dụng trong việc thu thập tƣ
liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho nội dung nghiên cứu.
Nhóm phƣơng pháp này bao gồm các phƣơng pháp tổng hợp, phân tích, hệ
thống hóa các văn bản của Đảng, pháp luật Nhà nƣớc có liên quan đến công tác giáo


4

dục và đào tạo, các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan nhƣ tâm lí
học, lí luận dạy học, giáo dục học, phƣơng pháp dạy học, chƣơng trình giáo dục phổ
thông, SGK, sách giáo viên, tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài. Các phƣơng
pháp này cũng đƣợc sử dụng để nghiên cứu về VĐTT, KN, KN VDKT vào thực
tiễn, các biện pháp sƣ phạm phát triển cho học sinh KN VDKT vào thực tiễn trong
dạy học môn Sinh học,… dựa vào đó tổng hợp hệ thống lí luận phù hợp làm cơ sở
đề xuất các giải pháp dạy học hiệu quả.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phƣơng pháp quan sát, điều
tra, thực nghiệm, thống kê, tổng hợp ý kiến, phân tích đánh giá dựa trên kết quả khảo
sát thực tiễn qua phiếu điều tra trực tiếp GV và HS, dự giờ, các buổi hội thảo khoa học
về đổi mới PPDH, tập huấn cho GV,… Nội dung của điều tra cơ bản đƣợc thực hiện
thông qua việc thiết kế các bài kiểm tra, phiếu điều tra cho từng nhóm đối tƣợng. Mục
đích của nhóm phƣơng pháp này là thu thập thông tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng
vấn đề rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
Từ phân tích kết quả nghiên cứu thực tiễn nhằm tìm ra nguyên nhân thực trạng, nghiên
cứu đề xuất quy trình, công cụ rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS.
6.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia về cấu trúc KN VDKT
vào thực tiễn, quy trình rèn luyện KN; quy trình thiết kế, sử dụng các bài tập thực tiễn,
dự án dạy học, đề tài nghiên cứu khoa học; các tiêu chí và công cụ đánh giá KN VDKT
vào thực tiễn. Quá trình xin ý kiến bao gồm: trao đổi trực tiếp qua phỏng vấn, sinh
hoạt chuyên môn; qua các buổi hội thảo, xemina, báo cáo chuyên đề.
Dựa trên ý kiến góp ý của các chuyên gia, chúng tôi đã ch nh sửa và hoàn
thiện các nội dung nghiên cứu.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và công cụ
rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học môn Sinh học cấp
THPT. Quá trình thực nghiệm đƣợc tiến hành theo hai giai đoạn: Thực nghiệm
khảo sát và thực nghiệm chính thức. Trong quá trình TN, chúng tôi đã phối hợp

với một số GV THPT có kinh nghiệm ở các trƣờng phổ thông với tƣ cách là cộng
tác viên, để trao đổi, tƣ vấn chuẩn bị và tổ chức thực nghiệm.
Đề tài đã sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm tác động [9] và đánh giá sự phát
triển về KN VDKT vào thực tiễn của HS sau khi đƣợc rèn luyện. Chúng tôi sử dụng


5
cùng một phiếu đánh giá và cùng một thang đánh giá KN để đánh giá kết quả rèn
luyện các KN tiến trình và KN tổng hợp trƣớc, trong và sau TN.
6.5. Phƣơng pháp xử lí kết quả bằng thống kê toán học
Các thông tin, số liệu có tính chất định lƣợng trong quá trình đánh giá KN
VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT đƣợc xử lí trong
phần mềm Excel, SPSS.
Các thông tin định tính nhƣ môi trƣờng học tập, thái độ học tập của HS đƣợc
quan sát, ghi chép và đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau để rút ra kết luận có
chất lƣợng khoa học.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận của VĐTT, KN VDKT vào
thực tiễn, quy trình, công cụ rèn luyện, công cụ kiểm tra đánh giá KN VDKT vào
thực tiễn của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
7.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Luận án đƣợc triển khai nghiên cứu, khảo sát thực trạng trên 302 GV đang
giảng dạy Sinh học cấp THPT ở các vùng miền khác nhau (gồm GV của 7 t nh Hà
Tĩnh, Nghệ An, Trà Vinh, Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Yên Bái); khảo sát 820 HS
ở 8 trƣờng THPT và tiến hành thực nghiệm tại 6 trƣờng THPT ở các vùng miền
khác nhau của t nh Hà Tĩnh (Xem phụ lục 15, 16).
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1) Xây dựng đƣợc cơ sở lí luận về dạy học Sinh học cấp THPT theo hƣớng
rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS.

2) Điều tra và đánh giá đƣợc thực trạng về rèn luyện KN VDKT vào thực
tiễn trong dạy học Sinh học cấp THPT.
3) Đề xuất đƣợc quy trình xác định các VĐTT trong dạy học và vận dụng
quy trình xác định đƣợc các VĐTT trong dạy học Sinh học THPT.
4) Đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
cho HS trong dạy học.
5) Xác định đƣợc quy trình và thiết kế đƣợc công cụ nhằm rèn luyện KN
VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học Sinh học bao gồm 3 nhóm công cụ: bài
tập thực tiễn, dự án học tập và đề tài nghiên cứu khoa học.
6) Thiết kế đƣợc các tiêu chí và công cụ đánh giá KN VDKT vào thực tiễn
của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.


6
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Trong chƣơng này, chúng tôi đã sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
nhằm thu thập, nghiên cứu và phân tích nội dung các tài liệu liên quan đến đề tài,
tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về KN VDKT vào thực
tiễn; xây dựng các khái niệm cốt lõi liên quan đến luận án: kĩ năng, vận dụng kiến
thức, thực tiễn, KN VDKT vào thực tiễn, VĐTT trong dạy học; xác định các VĐTT
liên quan môn Sinh học cấp THPT trên thế giới, ở Việt Nam và tại t nh Hà Tĩnh;
xác định cấu trúc, vai trò, công cụ, quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho
HS trong dạy học Sinh học cấp THPT. Ngoài ra, chúng tôi nghiên cứu cơ sở thực
tiễn thông qua phiếu điều tra, khảo sát thực trạng rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về rèn luyện KN và KN VDKT vào thực tiễn
trong dạy học trên thế giới

Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học rèn luyện KN cho HS,
nhìn chung các quan điểm đều thống nhất gắn KN với các thao tác, hành động thực
tiễn. Nghiên cứu về dạy học phát triển KN cho HS trên thế giới có thể chia ra làm
hai khuynh hƣớng khác nhau:
Thứ nhất, theo hƣớng nghiên cứu xem xét KN nghiêng về mặt kĩ thuật hành
động tức là coi KN là cách thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện của hành động mà con ngƣời đã nắm vững. Theo khuynh hƣớng này có các tác
giả nhƣ V.A. Kruchexki, A.G. Coovaliôp, P.A. Ruđich, M.A. Đanilôp và M.N.
Xcatkin... Cụ thể, V.A.Kruchexki xem “KN là phương thức thực hiện hoạt động,
những cái mà con người đã nắm vững” [63]. A.G. Coovaliôp (1971) xem “KN là
phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành
động”. P.A. Ruđich đƣa ra định nghĩa “KN là động tác mà cơ sở của nó là sự vận


7
dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu để đạt được kết quả trong một số hình thức
hoạt động cụ thể”. M.A. Đanilôp và M.N. Xcatkin (1980) quan niệm rằng: "KN bao
giờ cũng xuất phát t kiến thức, KN chính là kiến thức trong hành động. KN là khả
năng của con người biết s dụng một cách có mục đích và sáng tạo những kiến
thức"[17],...
Thứ hai, theo hƣớng nghiên cứu xem xét KN nghiêng về góc độ NL của con
ngƣời. Theo quan niệm này thì KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh
hoạt, sáng tạo và có tính mục đích. Theo khuynh hƣớng này có các tác giả L.Đ.
Lêvitôp, A.V. Petrovski, K.K. Platônôp, I.F. Kharlamop,... Cụ thể, L.Đ. Lêvitôp cho
rằng “KN là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó hay một hoạt động phức
tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến điều
kiện nhất định”. Theo A.V. Petrovxki (1982) “KN là NL s dụng các dữ kiện, các
tri thức hay khái niệm đã có, vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản
chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành
xác định”[2]. Theo A.V. Petrovski (1982), KN là cách thức hành động dựa trên

cơ sở tri thức và đƣợc hình thành thông qua luyện tập, tạo khả năng cho con
ngƣời phản ứng đƣợc không ch trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều
kiện mới phát sinh [1]. Theo K.K. Platônôp (1977) cho rằng: “Cơ sở tâm lí của
KN là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích, các điều kiện và phương thức
hành động” [40]. Theo I.F. Kharlamop (1979), KN là NL của HS có thể hoàn
thành những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Còn kĩ xảo đƣợc coi là KN thành thạo, đạt tới mức tự động hóa và đặc trƣng bởi
một trình độ hoàn hảo nhất định [40],…
Trong nghiên cứu của chúng tôi thiên về hƣớng thứ 2, xem KN VDKT
vào thực tiễn là một KN phức hợp nhƣ là NL, nó không đơn thuần ch là một
thao tác lặp đi lặp lại mà là một chuỗi các thao tác nối tiếp nhau (KN tiến trình)
nhằm giải quyết VĐTT.
Trong hƣớng nghiên cứu rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn trong dạy học, trên
thế giới cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.


8
Nhà giáo dục lỗi lạc J.A.Comenxky (1592 - 1670 của Tiệp khắc cũ) khuyến
khích cách học thực hành và tƣ duy lí luận để giải quyết những vấn đề mà bài toán
đặt ra và những vấn đề phát sinh trong thực tiễn. Ông cho rằng: “người thầy phải
làm thế nào để HS thích thú học tập và có những cố gắng để tự nắm lấy tri thức”.
Ông luôn chủ động hƣớng tới ngƣời học nhƣ kích thích HS quan sát độc lập, độc
lập trong đàm thoại và chủ động trong các việc thực tế [3].
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) đã phát triển các tƣ tƣởng về giáo dục
của J. A Komensky thêm một bƣớc thành tƣ tƣởng “Giáo dục tự do". Khi bàn về
mục đích của giáo dục ông đã đƣa ra nhiều quan điểm mới về giáo dục và cuối cùng
ông đi đến kết luận: “ ấn đề không phải là dạy cho nó chân lý, mà là ch cho nó
cách làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá chân lý” [18].
Những tƣ tƣởng "Giáo dục tự do" của Rousseau đã ảnh hƣởng sâu sắc tới
quan điểm “Giáo dục thực dụng" của John Dewey (1859 - 1952) [39]. Ông cho

rằng: “giáo dục là một tiến trình của sự sống, chứ không phải là sự chuẩn bị cho
cuộc sống!" và "ý tưởng là kết quả của hành động!". Với triết lí giáo dục đề cao vai
trò của kinh nghiệm, John Dewey cũng ch ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa
giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những
kiến thức đƣợc học với thực tiễn.
Nhà giáo dục Xô Viết A.X.Makarenkô (1976) đã nói “khoa học sư phạm và
đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trước hết là một khoa học có mục đích thực tiễn”
[46]. Makarenkô coi trọng giáo dục tập thể, chú trọng “giáo dục lao động”, gắn việc
học với lao động sản xuất.
Tác giả N. D.Lêvitôv (1983) quan niệm, KN không ch là nắm đƣợc lí thuyết về
cách thức hành động mà còn bao hàm khả năng vận dụng nó vào thực tế [42].
Tác giả Geoffrey Petty (2009) trong quan điểm giáo dục cho HS theo hƣớng
VDKT vào thực tiễn cho rằng: “Học qua thực hành tốt hơn qua quan sát hoặc nghe
bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để củng cố và hiệu ch nh những kiến
thức và KN đang học” [65].
Những năm gần đây, giáo dục STEM phát triển mạnh mẽ hƣớng tới dạy học
giải quyết các VĐTT, phù hợp với xu thế trong thời đại phát triển cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ tƣ (công nghệ 4.0). Thuật ngữ này lần đầu tiên đƣợc giới thiệu


9
bởi Quỹ Khoa học Hoa Kỳ (NSF) vào năm 2001 [70]. Ban đầu thuật ngữ STEM
đƣợc viết “STEM fields” xuất hiện trong các văn bản về ngân sách đầu tƣ trong
giáo dục và vấn đề cấp visa cho dân nhập cƣ tại Mỹ [66], [71], về sau STEM đƣợc
viết đi kèm theo các thuật ngữ khác nhƣ “STEM education” (giáo dục STEM),
“STEM workforce” (nguồn nhân lực trong lĩnh vực STEM), “STEM learnning”
(học trong lĩnh vực STEM),… Kể từ đó, chƣơng trình giảng dạy STEM đã đƣợc mở
rộng đến nhiều nƣớc ngoài Hoa Kỳ, với các chƣơng trình phát triển ở những nơi
nhƣ Úc, Trung Quốc, Pháp, Hàn Quốc, Đài Loan, Vƣơng Quốc Anh. Nền tảng của
Giáo dục STEM chính là Giáo dục Khoa học (Science education). Chính giáo dục

khoa học là lĩnh vực đã đề xuất ra các chƣơng trình giáo dục STEM hiện nay [72].
Tại Mỹ, giáo dục khoa học đƣợc xem là ngành khoa học nghiên cứu cơ bản và nền
tảng. Hiệp hội các GV dạy khoa học Quốc gia Mỹ (National Science Teachers
Asociation - NSTA) đã đề xuất khái niệm giáo dục STEM nhƣ sau: “Giáo dục
STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm
học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực,
ở đó HS được áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán
học vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường, cộng đồng, nơi làm
việc và các tổ chức toàn cầu, để t đó phát triển các NL trong lĩnh vực STEM và
cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới” [76]. Từ cách định nghĩa trên,
có thể thấy giáo dục STEM đã tiếp cận liên ngành, lồng ghép bài học trong thế giới
thực thể hiện tính thực tiễn và tính VDKT trong giải quyết các VĐTT. Giáo dục
STEM là giáo dục tích hợp, lồng ghép hài hòa từ 4 nhóm KN: KN khoa học, KN
công nghệ, KN kĩ thuật và KN toán học tạo sự kết nối từ trƣờng học, cộng đồng đến
các tổ chức toàn cầu.
Nhƣ vậy, trên thế giới đã có khá nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dạy học
hƣớng tới việc rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS ở các khía cạnh, mức độ
và lĩnh vực khác nhau. Các tác giả nhìn chung đều có quan điểm hƣớng tới mục tiêu
của giáo dục là VDKT đã học vào thực tiễn đời sống trong các hoàn cảnh khác
nhau. Các nghiên cứu cụ thể đó đã xây dựng đƣợc hệ thống lí luận cơ bản, rất cần


10
thiết cho việc phát triển các nghiên cứu về PPDH rèn luyện KN VDKT vào thực
tiễn ở Việt Nam.
1.1.2. Tổng quan về nghiên cứu rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn trong dạy
học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học theo hƣớng hình thành và phát triển KN VDKT vào
thực tiễn cho HS từ lâu đã trở thành mục tiêu các nhà giáo dục hƣớng tới. Trong dạy
học, việc ngƣời dạy đƣa các VĐTT vào bài học và đƣa các nội dung bài học gắn với

thực tiễn đời sống đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau.
Nhiệm vụ của ngƣời học cần phải giải quyết có thể là các vấn đề thực tiễn, tình
huống thực tiễn, bài tập thực tiễn, bài thực hành, đề tài khoa học,...
Đại hội đại biểu toàn Quốc lần thứ IV của Đảng đã nêu “thực hiện cuộc cải
cách giáo dục sâu rộng trong cả nước theo hướng kết hợp nhà trường với xã hội,
kết hợp giáo dục với lao động, đưa giáo dục kĩ thuật vào chương trình phổ thông,
phát triển hình thức v a học v a làm” [4]. Kết hợp lí luận với thực tiễn không ch là
Nguyên tắc dạy học mà còn là Quy luật cơ bản của việc dạy học và giáo dục của
chúng ta. Hồ Chủ Tịch trong bài nói chuyện tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
ngày 21/10/1964 đã nói: "Các cháu HS không nên học gạo, không nên học vẹt,...
Học phải suy nghĩ, phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học
và hành phải kết hợp với nhau" [79]. Đồng chí Trƣờng Chinh cũng đã nêu: "Dạy
tốt... là khi giảng bài phải liên hệ với thực tiễn, làm cho HS dễ hiểu, dễ nhớ và có
thể áp dụng điều mình đã học vào công tác thực tiễn được. Bằng đồ dùng để dạy,
ch cho HS thấy tận mắt, sờ tận tay,...", "Học tốt... là HS phải gắn liền với hành, với
lao động".
Trong hƣớng nghiên cứu phát triển KN và NL vận dụng kiến thức vào thực
tiễn trong dạy học, chúng tôi nhận thấy rằng ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả
quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Các tác giả Kim Tùng Thọ và Mao Thụy Văn (1963) trong cuốn sách Vận
dụng linh hoạt tri thức khoa học cho rằng: “Muốn vận dụng kiến thức khoa học một
cách linh hoạt để giải quyết các vấn đề thực tế, chủ yếu có mấy điều cần phải chú ý


11
sau đây” [57]: 1) Nắm vững các nguyên lí khoa học cơ bản; 2) Biết liên hệ các kiến
thức với nhau, hiểu một biết mƣời; 3) Vận dụng một cách linh hoạt cùng một
nguyên lí hoặc phƣơng pháp vào nhiều trƣờng hợp khác nhau; 4) Tập cho mình có
một năng khiếu quan sát nhạy bén, chính xác và giàu trí tƣởng tƣợng khoa học; 5)
Học tập công nông, học tập kinh nghiệm tiên tiến của ngƣời khác; 6) Suy nghĩ kĩ

lƣỡng và làm việc cần cù; 7) Điểm quan trọng nhất: đó là thế giới quan khoa học
duy vật và nhân sinh quan hiến thân cho sự nghiệp xã hội chủ nghĩa.
Các tác giả Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007) [29], cũng đã phân
biệt KN và NL. Theo tác giả, KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. KN có tính riêng lẻ, cụ thể, còn NL
có tính tổng hợp khái quát. Các tác giả cũng cho rằng, KN và NL đều là sản phẩm
của quá trình đào tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào tạo, tự rèn luyện) và trong dạy
học cần tạo nhiều cơ hội để hình thành và phát triển KN cho HS bằng cách đa dạng
hóa các hoạt động trong dạy học. Trong dạy học Sinh học cần phát triển cho HS các
NL nhận thức và NL hành động. Để làm đƣợc điều đó, GV cần phải có NL hƣớng
dẫn gợi mở, tổ chức cho HS phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng tƣ duy trừu
tƣợng và cả bằng hoạt động thực tiễn.
Các tác giả Nguyễn Hoàng Trí và cộng sự (2010) [60] trong tài liệu “Dạy
học t thực tế địa phương trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp”, Nguyễn Phúc
Ch nh và cộng sự (2011) [11] trong nghiên cứu “Hình thành NL dạy học tích hợp
cho GV THPT” đều cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết các vấn đề thực tế ở địa
phƣơng giúp nâng cao chất lƣợng học tập của HS, phát huy khả năng sử dụng và
vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thƣờng gặp trong cuộc sống. PPDH này
có nhiều hình thức khác nhau nhƣ: tham quan, ngoại khóa, dã ngoại,… nhƣng đều
có điểm chung là học tại thực địa, là nơi diễn ra các hoạt động thực tế của địa
phƣơng liên quan đến nội dung bài học.
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh
(2014) [56] đã nghiên cứu về “Phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
HS thông qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học”. Nhóm


12
tác giả đã đƣa ra khái niệm “NL vận dụng kiến thức của HS là khả năng của bản
thân người học huy động, s dụng những kiến thức, KN đã học trên lớp hoặc học
qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong

những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả
năng biến đổi nó. NL vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con
người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”.
Các tác giả Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân (2016) [27] cho rằng NL
VDKT của ngƣời học là khả năng tiếp cận, nhận thức vấn đề trong nội dung bài học
có liên quan đến thực tiễn. Về thái độ NL VDKT giúp ngƣời học chủ động tham gia
các hoạt động học tập theo hƣớng tích cực để đạt hiệu quả cao nhất. Để phát triển
NL VDKT, ngƣời học cần biết thu thập và xử lí thông tin, trình bày vấn đề và nêu
hƣớng GQVĐ đó bằng kiến thức, KN. Nhằm VDKT vào những vấn đề thực tiễn
ngƣời học cần có khả năng điều ch nh một cách linh hoạt kiến thức đã học cho phù
hợp với thực tế, trƣớc tiên cần hình thành cho HS hệ thống kiến thức cơ bản. Nhƣ
vậy có thể thấy, nhóm tác giả đã có nhận định rất khái quát về NL VDKT vào thực
tiễn và điều kiện cơ bản để phát triển NL VDKT vào thực tiễn.
Tác giả Đào Việt Hùng (2017) [35] đã đề cập vấn đề vận dụng các BTTT
giúp ngƣời học tiếp cận, làm quen với thực hiện nhiệm vụ NCKH, biết VDKT của
môn học vào giải quyết các VĐTT.
Các tác giả Lê Lan Hƣơng, Đặng Thị Oanh (2018) [36] đã nêu: “Năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,... để giải quyết có hiệu
quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến hóa học”.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu rèn
luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong giảng dạy học Sinh học.
Các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017) cho rằng
“KN DKT vào thực tiễn của HS là khả năng người học nhận diện được các vấn đề
trong thực tiễn, huy động được các kiến thức đã học hoặc tìm tòi, khám phá kiến
thức nhằm giải thích, phân tích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện pháp


13
GQ Đ đó”. Nghiên cứu này đã đề xuất quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn

dạy học gồm 5 bƣớc: Bƣớc 1) Tiếp cận với tình huống thực tiễn/tình huống có vấn
đề; Bƣớc 2) Khám phá kiến thức liên quan và giải quyết tình huống thực tiễn; Bƣớc
3) Báo cáo, thảo luận và rút ra kết luận; Bƣớc 4) Vận dụng nâng cao; Bƣớc 5) Đánh
giá và đề xuất vấn đề mới [33].
Tác giả Lê Thanh Oai (2017) đã nghiên cứu thiết kế BTTT để đánh giá năng
lực tự học của HS. Trong nghiên cứu này, tác giả cho rằng: “BTTT là dạng bài tập
xuất phát t các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học đồng thời phát triển NL người học”. Tác giả đã xây dựng quy
trình thiết kế BTTT gồm 5 bƣớc: Bƣớc 1) Xác định mạch nội dung của chủ đề;
Bƣớc 2) Thiết kế bảng ma trận yêu cầu cần đạt của chủ đề với 4 mức độ nhận thức;
Bƣớc 3) Thu thập các VĐTT liên quan đến chủ đề, tìm hiểu các thông tin/hình
ảnh/video về vấn đề đó; Bƣớc 4) Xây dựng BTTT với các mức độ nhận thức khác
nhau; Bƣớc 5) Ch nh sửa, hoàn thiện BTTT [50].
Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội (2018) [25] đã lựa
chọn BTTT và bài tập dự án làm công cụ để đánh giá NL VDKT vào thực tiễn của HS
trong dạy phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10. Tác giả đã xây dựng bảng gồm 4
thành tố (Phát hiện được ĐTT; Huy động được kiến thức liên quan đến ĐTT; Tìm
tòi, khám phá kiến thức liên quan đến thực tiễn và đề xuất được giả thuyết; Thực hiện
giải quyết ĐTT và có thể đề xuất vấn đề mới) và 3 mức độ (Mức 1, 2, 3) đánh giá các
thành tố của NL VDKT vào thực tiễn, thiết kế một số ví dụ về BTTT và bài tập dự án
minh họa để áp dụng đánh giá NL VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học.
Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Loan, An Biên Thùy, Điêu Thị Mai Hoa (2019)
[44] đã xây dựng bảng tiêu chí đánh giá BTTT để rèn luyện NL GQVĐ của HS trên
4 tiêu chí: Tính khoa học sƣ phạm; tính thực tiễn; tính kinh tế và tính thiết thực.
Theo chúng tôi, nên gộp tính thực tiễn và tính thiết thực lại với nhau thành một tiêu
chí. Các tác giả đã sử dụng một BTTT minh họa trong dạy chƣơng “Thành phần hóa
học của tế bào” - Sinh học 10, tuy nhiên theo chúng tôi BTTT trên còn nhiều câu
hỏi về nội dung, chƣa xuất phát từ VĐTT.

14
Các tác giả Lê Thanh Oai, Phan Thị Thanh Hội (2019) [51] cho rằng để thực
hiện việc rèn luyện KN VDKT, KN đã học, GV có thể áp dụng nhiều hình thức
khác nhau nhƣ sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học, sử dụng các phƣơng tiện
dạy học phù hợp, hoặc có thể một số dạng bài tập trong dạy học Sinh học để rèn
luyện cho HS qua các bƣớc của quá trình dạy học nhƣ: đặt vấn đề, dạy học bài mới,
củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá. Các tác giả đã đề xuất sử dụng một số công
cụ rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS nhƣ: BTTT; bài tập thực nghiệm; bài
tập tranh luận, phản biện; bài tập dự án để rèn luyện KN VDKT, KN đã học của HS
dần đƣợc phát triển lên mức cao hơn.
Các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thị Kiều Nhi (2019) [34], đã nghiên cứu
dạy học phần Sinh thái học lớp 12 qua các VĐTT địa phƣơng ở t nh Trà Vinh. Các
tác giả đã định nghĩa: “ ĐTT trong dạy học là các bài tập, nhiệm vụ học tập do G
xây dựng trong quá trình dạy học gắn nội dung kiến thức học tập với các hoạt động
vật chất và điều kiện của địa phương nhằm giúp cho HS thông qua việc tìm ra giải
pháp để GQ Đ mà chiếm lĩnh kiến thức, phát huy sự hứng thú, tích cực học tập của
HS và góp phần phát triển các KN và NL cho người học”. Đề xuất quy trình xây dựng
các VĐTT gồm 4 bƣớc: Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề; Bước 2: Xác định mạch
nội dung chủ đề; Bước 3: Xác định các vấn đề trong thực tiễn địa phương liên quan
đến nội dung chủ đề; Bước 4: Thiết kế các nhiệm vụ học tập t

ĐTT. Trong nghiên

cứu này, các tác giả cũng đã minh họa phƣơng pháp sử dụng một số VĐTT tại địa
phƣơng trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12.
Các tác giả Nguyễn Thanh Nga và cộng sự (2019) [47] đã nghiên cứu về dạy
học tích hợp phát triển NL giải quyết VĐTT cho HS trung học. Các tác giả đã định
nghĩa: “NL giải quyết ĐTT của HS được thể hiện ở khả năng huy động mọi nguồn lực
phù hợp (kiến thức, KN, thái độ, phương tiện vật chất, con người, tài chính, thời

gian,…) để giải quyết thành công một nhiệm vụ phức hợp trong học tập hay trong thực
tiễn cuộc sống”. Các tác giả đã bƣớc đầu tổng hợp các quan điểm về dạy học phát triển
NL giải quyết VĐTT cho HS, vận dụng dự án, xây dựng chủ đề, dạy học tích hợp.
Song song với các nghiên cứu nhằm rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho
HS trong các môn học, thời gian gần đây đã có một số nghiên cứu vận dụng giáo
dục STEM vào giải quyết các VĐTT.