Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.68 MB, 176 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Ngọc Trâm
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Ngọc Trâm
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
Nguyễn Ngọc Trâm
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin gởi lời cám ơn đến Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, phịng Sau đại học, q thầy cơ giảng viên đã tận tình
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi và các học viên khác được học tập,
nghiên cứu và hồn thành khóa học.
Tơi xin gởi lời cảm ơn chân thành và sự tri ân sâu sắc đối với thầy TS. Nguyễn
Phú Tuấn – người hướng dẫn khoa học của tơi, thầy đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi
và cho tôi những lời khuyên bổ ích trong suốt q trình học tập và hồn thành luận
văn.
Và tôi cũng xin gởi lời cám ơn đến quý thầy giáo, cô giáo cùng các em học sinh
ở các trường THPT đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm sư
phạm.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln là chỗ dựa vững cho tơi
trong những lúc khó khăn, ủng hộ, động viên tơi hồn thành tốt luận văn.
Mặc dù, tơi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận văn cịn có
nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng
của thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tp.HCM, ngày 28 tháng 03 năm 2019
Học viên thực hiện
Nguyễn Ngọc Trâm
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH.............5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học hợp tác ..............................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực hợp tác .........................................6
1.2. Năng lực ..............................................................................................................7
1.2.1. Khái niệm về năng lực ..................................................................................7
1.2.2. Đặc điểm của năng lực .................................................................................8
1.2.3. Cấu trúc của năng lực .....................................................................................8
1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT nhằm phát triển
năng lực cho học sinh.................................................................................10
1.2.5. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp THPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) ................................11
1.3. Năng lực hợp tác ...............................................................................................11
1.3.1. Khái niệm về năng lực hợp tác ...................................................................11
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác .........................................................................11
1.3.3. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học ..................................12
1.4. Đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực ...........................................12
1.4.1. Đánh giá năng lực .......................................................................................12
1.4.2. Một số công cụ đánh giá năng lực ..............................................................13
1.5. Một số phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh THPT. ..............................................................14
1.5.1. Phương pháp dạy học tích cực ....................................................................14
1.5.2. Phát triển năng lực hợp tác thơng qua thực hành thí nghiệm hóa học........20
1.6. Thực trạng dạy học hóa học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực hợp
tác ở một số trường THPT ................................................................................22
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................22
1.6.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................23
1.6.3. Nội dung và phương pháp điều tra .............................................................23
1.6.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................24
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHÀN HỮU CƠ
LỚP 11 THPT ........................................................................................30
2.1. Tổng quan phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.................................................30
2.1.1. Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .....................................30
2.1.2. Những lưu ý khi dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT ..........................32
2.2. Cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
thông qua dạy học hóa học ...............................................................................33
2.3. Nguyên tắc đề xuất phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua
dạy học hóa học ................................................................................................34
2.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác và sự phát triển năng lực
hợp tác của học sinh ...................................................................................34
2.3.2. Nguyên tắc đề xuất phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua dạy học hóa học ...................................................................................37
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy
học hóa học phần hữu cơ lớp 11 THPT ............................................................40
2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học theo góc ...............................40
2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm kết hợp nêu
và giải quyết vấn đề. ..................................................................................54
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng thí nghiệm trong dạy học ........................................62
2.5. Thiết kế các công cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác ..................66
2.5.1. Mục đích cần đạt .........................................................................................66
2.5.2. Các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá .................................................66
2.6. Một số kế hoạch dạy học thực nghiệm .............................................................71
2.6.1. Kế hoạch dạy học bài 32:”Ankin (tiết 2 – Tính chất hóa học)”
(Sử dụng PPDH theo góc) ..........................................................................71
2.6.2. Kế hoạch dạy học bài 44: “Anđêhit và xeton – tiết 2” (Sử dụng
PPDH theo nhóm kết hợp dạy học tình huống có vấn đề) .........................85
2.6.3. Kế hoạch dạy học bài 34: “Bài thực hành số 4. Điều chế và tính chất
của etilen và axetilen” (Bài thực hành thí nghiệm)....................................96
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................102
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................103
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .....................................................................103
3.3. Nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................103
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................103
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................104
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm ...................................................................105
3.4. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................108
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................111
3.5.1. Kết quả thực nghiệm định tính .................................................................111
3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lượng ..............................................................115
3.6. Một số bài học rút ra sau thực nghiệm ............................................................123
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................126
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................129
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC
:
Đối chứng
ĐHSP
:
Đại học Sư phạm
đktc
:
Điều kiện tiêu chuẩn
ĐTB
:
Điểm trung bình
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
NLHT
:
Năng lực hợp tác
NXB
:
Nhà xuất bản
PHT
:
Phiếu học tập
PPDH
:
Phương pháp dạy học
PTHH
:
Phương trình hóa học
SGK
:
Sách giáo khoa
TCHH
:
Tính chất hóa học
TCVL
:
Tính chất vật lí
THPT
:
Trung học Phổ thơng
TNKQ
:
Trắc nghiệm khác quan
TL
:
Tự luận
TN
:
Thực nghiệm
TP.HCM
:
Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.
Học sinh tham gia điều tra thuộc các trường THPT ở TP.HCM ............ 23
Bảng 1.2.
Giáo viên THPT tham gia điều tra .......................................................... 23
Bảng 1.3.
Thực trạng tần suất về việc sử dụng PPDH tích cực giúp phát
triển NLHT của HS ................................................................................. 24
Bảng 1.4.
Thực trạng nhận thức về NLHT của HS ................................................. 25
Bảng 1.5.
Thực trạng mức độ kĩ năng hợp tác của HS ........................................... 26
Bảng 1.6.
Thực trạng thái độ hợp tác của HS trong các hoạt động học tập ............ 27
Bảng 1.7.
Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường
THPT....................................................................................................... 28
Bảng 2.1.
Cấu trúc phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .......................................... 31
Bảng 2.2.
Phiếu đánh giá đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác ................. 66
Bảng 2.3.
Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS về mặt kĩ năng ................. 70
Bảng 3.1.
Danh sách các lớp TN và lớp ĐC ......................................................... 104
Bảng 3.2.
Bảng thực trạng nhận thức về NHHL của HS sau TN.......................... 111
Bảng 3.3.
Kết quả tự đánh giá kĩ năng hợp tác của HS lớp TN trước và
sau TN ................................................................................................... 112
Bảng 3.4.
Đánh giá của GV về mặt kĩ năng hợp tác của HS lớp TN trước
và sau TN .............................................................................................. 113
Bảng 3.5.
Kết quả đánh giá về thái độ hợp tác của HS trước và sau TN .............. 114
Bảng 3.6.
Thống kê điểm số các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra số 1................... 116
Bảng 3.7.
Bảng tần số, tần số lũy tích, tần suất lũy tích các lớp TN – ĐC
bài kiểm tra số 1 .................................................................................... 116
Bảng 3.8.
Một số đại lượng thống kê cơ bản các lớp TN – ĐC bài kiểm tra
số 1 ........................................................................................................ 117
Bảng 3.9.
Bảng tần số và tần suất theo loại các lớp TN – ĐC bài kiểm tra
số 1 ........................................................................................................ 117
Bảng 3.10. Thống kê điểm số các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra số 2................... 118
Bảng 3.11. Bảng tần số, tần số lũy tích, tần suất lũy tích các lớp TN – ĐC
bài kiểm tra số 2 .................................................................................... 118
Bảng 3.12. Một số đại lượng thống kê cơ bản các lớp TN – ĐC bài kiểm tra
số 2 ........................................................................................................ 119
Bảng 3.13. Bảng tần số và tần suất theo loại các lớp TN – ĐC bài kiểm tra
số 2 ........................................................................................................ 119
Bảng 3.14. Thống kê điểm số các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra số 3................... 120
Bảng 3.15. Bảng tần số, tần số lũy tích, tần suất lũy tích các lớp TN – ĐC
bài kiểm tra số 3 .................................................................................... 120
Bảng 3.16. Một số đại lượng thống kê cơ bản các lớp TN – ĐC bài kiểm tra
số 3 ........................................................................................................ 121
Bảng 3.17. Bảng tần số và tần suất theo loại các lớp TN – ĐC bài kiểm tra
số 3 ........................................................................................................ 121
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.
Thí nghiệm 1. Điều chế và thử tính chất etilen........................................64
Hình 2.2.
Thí nghiệm 2. Điều chế và thử tính chất của axetilen .............................65
Hình 3.1.
HS cùng nhau thực hành thí nghiệm ......................................................105
Hình 3.2.
Các nhóm thảo luận hồn thành nhiệm vụ PHT ....................................105
Hình 3.3.
Các nhóm thực hiện nhiệm vụ trong PHT .............................................106
Hình 3.4.
Các nhóm quan sát mơ hình phân tử etilen và axetilen .........................106
Hình 3.5.
HS đại diện nhóm trình bày PHT của nhóm mình.................................107
Hình 3.6.
Các thành viên trong nhóm quan sát thí nghiệm ...................................108
Hình 3.7.
Các nhóm thảo luận trình bày kết quả vào PHT ....................................108
Hình 3.8.
Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra số 1 ..............117
Hình 3.9.
Biểu đồ phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra
số 1 .........................................................................................................118
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra số 2 ..............119
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra
số 2 .........................................................................................................120
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra số 3 ..............121
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại kết quả học tập các lớp TN – ĐC qua bài kiểm tra
số 3 .........................................................................................................122
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là một nước đang trên đà phát triển và hội nhập thế giới. Đảng, nhà
nước và nhân dân ta đang ra sức xây dựng đất nước ngày càng phát triển, giàu mạnh,
văn minh. Để làm được điều đó, thì việc đào tạo ra nguồn nhân lực, phát triển nhân
tài là vô cùng cần thiết và cần được chú trọng. Luật giáo dục, điều 5.2 đã ghi:
“Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” và điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Đó là trách nhiệm quan trọng nhất của ngành giáo
dục phải đảm trách. Nhưng để đạt được điều đó, nó cịn địi hỏi sự phấn đấu đầy
quyết tâm ở mỗi cá nhân và sự phối hợp của toàn xã hội.
Tuy nhiên, thực trạng nền giáo dục Việt Nam còn gặp rất nhiều khó khăn, bất cập,
chất lượng đào tạo chưa cao. Để khắc phục được điều đó, người giáo viên phải ln
tìm tòi những biện pháp tối ưu, các phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy
tính tích cực cho học sinh, giúp cho học sinh có tư duy mới trong việc lĩnh hội kiến
thức.
Mơn Hóa học là một mơn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời
sống và sản xuất. Trong tương lai, những con người “công nghiệp” sẽ vận dụng rất
nhiều kiến thức hóa học vào thực tiễn. Chính vì thế, khi cịn ngồi ghế nhà trường,
học sinh cần trang bị kiến thức hóa một cách sâu rộng, sáng tạo, say mê và u thích
mơn học, đặc biệt là chú trọng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh để huy động
các em tham gia tích cực vào quá trình học tập, tăng cường khả năng tiếp thu kiến
thức và phát triển nhiều kỹ năng xã hội cho học sinh một cách rõ rệt. Và giáo viên là
người truyền cảm hứng đó cho các em. Để thiết kế, tổ chức một tiết dạy hiệu quả,
gây hứng thú cho học sinh, ngoài việc nắm vững kiến thức chuyên môn, giáo viên
cần biết phối hợp các phương pháp dạy học tích cực và sử dụng các phương tiện dạy
2
học phù hợp và tối ưu. Do vậy, việc lựa chọn phương tiện dạy học phù hợp là một
trong các yếu tố quan trọng hỗ trợ cho giáo viên nâng cao hiệu quả dạy học.
Có nhiều phương tiện dạy học hỗ trợ việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
từ đó nâng cao chất lượng dạy và học, Để giúp giáo viên hiểu rõ về cách thiết kế và
sử dụng hỗ trợ cho công việc dạy học đạt hiệu quả cao, Chúng tôi đã lựa chọn và
nghiên cứu đề tài: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC HĨA HỌC PHẦN HỮU CƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
2.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học hóa học phần
hữu cơ 11 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện phát huy năng lực
hợp tác cho HS thơng qua việc dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11 THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu một số nội dung làm cơ sở lý luận cho đề tài:
+ Lịch sử vấn đề nghiên cứu
+ Năng lực hợp tác: Khái niệm, cấu trúc, biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng,
định hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT.
+ Một số PPDH và KTDH góp phần phát triển năng lực hợp tác cho HS
THPT
+ PTDH: khái niệm, phân loại, tác dụng, yêu cầu sư phạm và nguyên tắc sử
dụng
Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS
ở trường THPT
Nghiên cứu chương trình hóa học phần hữu cơ lớp 11 THPT.
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT.
3
Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS ở THPT.
Thiết kế một số kế hoạch bài học hóa học lớp phần hữu cơ 11 nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT.
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc dạy học hóa học nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT
5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Chương trình hố học phần hữu cơ lớp 11 THPT.
Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TP.HCM
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2017 đến tháng 3/2019.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác trong dạy học hoá học ở
trường THPT.
Điều tra, phỏng vấn, quan sát.
Thực nghịệm sư phạm để kiểm nghịệm giá trị thự̣c tiễn của các kết quả
nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất.
6.3. Nhóm các phương pháp tốn học
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu như:
Tính các tham số thống khơng đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ
lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn …
Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm với
nhóm đối chứng…
7. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp việc sử dụng các PPDH tích cực và các KTDH với sử dụng
4
thiết bị trong dạy học hóa học một cách hợp lí thì sẽ phát triển được năng lực hợp tác
của học sinh trung học phổ thông.
8. Điếm mới của luận văn
Nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận của biện pháp phát triển năng lực hợp
tác cho HS ở trường THPT.
Nghiên cứu các PPDH và KTDH với PTDH nhằm phát triển năng lực hợp tác
học sinh.
Đề xuất một số PPDH và hình thức dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.
Xây dựng thang đánh giá mức độ phát triển NLHT cho học sinh.
Đã in bài báo: “Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm phát triển NLHT
cho học sinh trong dạy học hóa học” , số 176 trên báo tạp chí thiết bị giáo dục.
Rút bài học kinh nghiệm sau quá trình thực nghiệm.
5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về dạy học hợp tác
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu,
sách, giáo trình, tài liệu, bài viết,… liên quan đến việc phát triên năng lực hợp tác và
phương pháp dạy học hợp tác. Trong đó, rất nhiều cơng trình nghiên cứu đã trình bày
rất chi tiết về quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực
cần thiết cho học sinh THPT.
John Dewey được coi là người đầu tiên khởi xướng xu thế dạy học hợp tác vào
đầu những năm 1900. Ơng có quan niệm khá độc đáo: giáo dục là chính bản thân
cuộc sống của mỗi người (Education is life itself), ông coi giáo dục như là một
phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong xã hội dân chủ.
Ở Việt Nam, vấn đề hợp tác và dạy học hợp tác đã được một số nhà nghiên cứu
đề cập đến, như:
- Tác giả Thái Duy Tuyên trong tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” cho rằng: Sự hợp tác là không thể thiếu trong cuộc sống diễn ra trong suốt
cuộc đời mỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các
thành viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung. (Thái Duy Tuyên, 2007)
- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Đại
học Sư phạm Huế (2008) với đề tài “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động
nhóm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua
chương nhóm Oxi”. Luận văn đã đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm
cho các bài lên lớp thuộc chương Oxi – Lưu huỳnh. Luận văn cho thấy được tầm
quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hóa học, góp
phần đổi mới phương pháp giáo dục. (Phan Đồng Châu Thủy, 2008)
- Bài báo cáo khoa học “Làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá
việc học nhóm cơng bằng đến từng học sinh” của Tống Xuân Tâm và Phan Thị Thu
6
Hiền đăng trên kỷ yếu hội thảo với chủ đề “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề
kiểm tra đánh giá ở lớp 10 phân ban sau một năm thực hiện” do viện Nghiên cứu
giáo dục – Trường Đại Học Sư phạm TP.HCM tổ chức (2007).
- “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, của
PGS.TS.Trịnh Văn Biều đăng trên tạp chí khoa học, số 25, năm 2011 (Trịnh Văn
Biều, 2011).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học
mơn hóa học ở trường THPT – phần hóa 10 chương trình nâng cao” của tác giả Hỉ
A Mổi, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (Hỉ A Mổi, 2009).
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực hợp tác
- Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực cho HS THPT
thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học Hóa học vơ cơ” của tác giả
Trần Thị Thu Huệ (2012).
- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục: “Một số biện pháp phát triển năng lực
hợp tác của học sinh trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT” của tác giả
Lê Bảo Như Ý (2015). Tác giả đã trình bày cơ sở lý thuyết của năng lực hợp tác, giới
thiệu một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH
theo góc, seminar; đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công
cụ đánh giá.
- Đề tài “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục:
Một số vấn đề lí luận cơ bản” của tác giả Nguyễn Thu Hà, đăng trên Tạp chí Khoa
học Đại học Quốc gia Hà Nội, số 2 (2014).
- Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục: “Phát triển NLHT cho HS Trung học cơ
sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh Hoa (2015)
đã đề ra 5 biện pháp phát triển NLHT cho HS thơng qua hoạt động giáo dục ngồi
giờ lên lớp và đề ra 3 công cụ đánh giá tương ứng.
- Luận án Tiến sĩ Giáo dục học “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo
viên Trung học Cơ sở” của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh, Đại học Thái Nguyên.
7
Nhận xét: Qua các cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần
đây, chúng ta có thể thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên
phổ biến.
Trong dạy học hóa học, đã có nhiều bài báo, luận văn, luận án viết về vấn đề
này. Tuy nhiên, những nghiên cứu về phương pháp phát triển NLHT cho HS thơng
qua dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11 THPT cịn ít. Đó là lí do chúng tôi tiến hành
nghiên cứu vấn đề này.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực
- Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
- Năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó; là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chun mơn
tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng
cao” (Lê Thị Minh Hoa, 2005).
- Tác giả Trần Khánh Đức cho rằng “năng lực là khả năng tiếp nhận và vận
động tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ,
thể lực, niềm tin…) để thực hiện cơng việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng
thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”.
- Trong Dự thảo Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể (2018) nêu rõ:
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định
nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và
kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Bộ Giáo
Dục và Đào Tạo, 2018).
Mặc dù có nhiều ý kiến về năng lực nhưng đều có cách hiểu tương tự nhau,
trong đề tài này chúng tôi đưa ra quan điểm năng lực là khả năng thực hiện, là khả
năng biết làm gắn liền với ý thức và thái độ, kiến thức và kĩ năng đúng (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2018).
8
1.2.2. Đặc điểm của năng lực
Tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng năng lực có một số
đặc điểm chung, cơ bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản
lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng
phát triển trong chính hoạt động đó.
- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt,
có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp
thu lượng tri thức rời rạc.
Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo
dục là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân học sinh tất yếu phải
đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm (Ngô quốc Cường, 2015).
1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Hiện nay, việc phát triển năng lực
thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Cấu trúc
chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần
sau:
9
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao gồm cả khả
năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối
quan hệ hệ thống và q trình. Năng lực chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực
nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên
môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp
nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực
10
hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này (Lê Thị Trinh,
2015).
1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT nhằm phát triển
năng lực cho học sinh.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng
lực người học. Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua các đặc
trưng cơ bản sau: (Ngô Quốc Cường, 2015)
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự
khám phá những điều chưa biết. GV là người tổ chức và hướng dẫn HS tiến hành các
hoạt động học tập phát triển kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào
các tình huống học tập và tình huống thực tiễn.
- Rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa (SGK), các tài liệu học
tập, biết cách tự tìm lại các kiến thức đã có, suy luận để phát triển kiến thức mới…
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác nhằm vận dụng sự
hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân trong giai quyết các nhiệm vụ chung.
- Lựa chọn một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tùy theo nội dung, mục tiêu, đối tượng và điều kiện cụ
thể mà có những phương pháp và hình thức tổ chức thích hợp như cá nhân hay
nhóm, học trong lớp hay ngồi lớp… Lớp học là mơi trường giao tiếp giữa GV - HS
và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu dạy học trong suốt tiến trình
dạy học. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với
nhiều hình thức khác nhau.
Như vậy, với nhiều phương hướng đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực cho
HS, chúng ta dựa vào các điều kiện thích hợp như cơ sở vật chất, phương tiện, tổ
chức, quản lí và kinh nghiệm cá nhân, từ đó đưa ra những phương hướng phù hợp để
nâng cao chất lượng dạy và học.
11
1.2.5. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp THPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)
Qua nghiên cứu, tham khảo các kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu
với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực
của chương trình giáo dục THPT những năm sắp tới như sau:
Về phẩm chất. Trình bày trong phụ lục 6.
Về năng lực chung. Trình bày trong phụ lục 7.
1.3. Năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm về năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con
người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy phát triển năng lực hợp tác từ trong trường
học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.
Theo tác giả Mai Văn Hưng: “Năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sự định
hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả
năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kĩ năng kiểm soát xung đột, kỹ năng lãnh đạo
có tầm nhìn, khơn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối
quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận
thức”.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm về năng lực hợp tác chúng tôi cho rằng:
Năng lực hợp tác là khả năng tương tác, phối hợp, tự điều chỉnh của cá nhân với tập
thể nhằm thực hiện mục tiêu chung, là khả năng chủ động đề xuất mục đích hợp tác
để giải quyết một vấn đề, tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động
chung của nhóm.
Năng lực hợp tác trong học tập là khả năng thực hiện những hành động, kỹ
thuật một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cở sở vận dụng tri
thức kinh nghiệm trong học tập hợp tác với giáo viên, bạn học, biết chia sẻ, hỗ trợ
các thành viên khác trong nhóm để hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
1.3.2. Biểu hiện năng lực hợp tác
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và
12
những người khác đề xuất, lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mơ phù hợp
với u cầu và nhiệm vụ.
Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của nhóm,
phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc, dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hịa hoạt động phối hợp, khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ
các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động nhóm để tổng kết kết quả đạt
được, đánh giá độ đạt mục đích của cá nhân và cả nhóm, rút kinh nghiệm cho bản
thân và cho từng thành viên trong nhóm (Nguyễn Phú Tuấn, 2015).
1.3.3. Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
Bước 1: Phát hiện những biểu hiện của NLHT, xây dựng công cụ đánh giá
NLHT.
Bước 2: Xây dựng kế hoạch dạy học phát triển NLHT.
Bước 3: Tổ chức hoạt động dạy học phát triển NLHT. Theo dõi và góp ý cho
học sinh trong suốt quá trình học tập.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển NLHT của học sinh thông qua các công cụ đánh
giá (như: phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của các thành viên trong nhóm,
bảng quan sát, bài kiểm tra).
Bước 5: Rút kinh nghiệm và đề xuất những biện pháp mới phù hợp.
1.4. Đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực
1.4.1. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết qua học tập không lấy
việc kiểm tra tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm cho việc đánh giá. Đánh giá kết
quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc
biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với
13
đánh giá kết quả học sẽ đem lại những thông tin phản hồi để cả người dạy và người
học điều chỉnh hoạt động dạy học của mình. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Đánh giá năng lực có một số đặc điểm sau:
- Mục đích chính là đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ. Gắn với
ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.
- Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều
hoạt động giáo dục và những trãi nghiệm của học sinh trong cuộc sống xã hội; Quy
chuẩn theo các mức độ năng lực của người học.
- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.
- Thời điểm đánh giá: Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng
đến đánh giá trong khi học.
- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ
hoặc bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tập sẽ
được coi là có năng lực càng cao (Lâm Quang Thiệp, 2012).
1.4.2. Một số công cụ đánh giá năng lực
Để các phương pháp đánh giá đạt chất lượng theo yêu cầu, GV phải đánh giá
bằng nhiều hình thức và thơng qua nhiều cơng cụ (Lê Đình, 2012).
1.4.2.1. Đánh giá qua quan sát
Đây là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho GV có cái nhìn
tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của HS suốt cả q
trình dạy học. Các quan sát có thể là: quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh
thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; quan sát kĩ năng trình
diễn, báo cáo; quan sát sản phẩm HS thực hiện được….
1.4.2.2. Đánh giá qua hồ sơ
Trong hồ sơ học tập, HS lưu trữ các bài làm, sản phẩm của mình cùng những
lời nhận xét. HS lưu trữ hồ sơ học tập của mình như một bằng chứng về những điều
mà các em đã tiếp thu được. Tùy thuộc vào mục tiêu dạy học mà GV có thể yêu cầu
HS thực hiện các loại hồ sơ học tập khác nhau.
14
1.4.2.3. Đánh giá thơng qua bài kiểm tra
Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông
nước ta. Qua bài kiểm tra, GV không chỉ đánh giá được kiến thức HS thu nhận được.
Từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS theo hướng tốt hơn hoặc GV có thể thay đổi cách
dạy đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS. GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm
tra 15 phút hay 45 phút; có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc trắc
nghiệm tự luận hoặc kết hợp cả hai hình thức trên.
1.4.2.4. Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả
lời trong quá trình dạy bài mới. Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm
là cơ hội để làm tăng kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS.
1.4.2.5. Đánh giá qua bảng hỏi
Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu
thập thông tin về thái độ của HS trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của GV. Bảng
hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong bài học. Ngoài ra, bảng hỏi cũng có
thể sử dụng cho HS tự đánh giá để biết được mức độ đạt được so với mục tiêu đề ra
của bản thân và của bạn học.
1.5. Một số phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh THPT.
1.5.1. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của người hoc. Phương pháp
chú trọng đến hoạt động và vai trị của người học trong qua trình dạy học theo quan
điểm như: lấy người học làm trung tâm, hoạt động hóa người học, …
1.5.1.1. phương pháp dạy học theo góc (Nguyễn Thị Liên, 2012)
- Khái niệm
Học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm
lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
- Góc phân tích: HS nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu
