Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lê Trâm

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG TRỊ CHƠI
ĐĨNG VAI THEO CHỦ ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lê Trâm

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG TRỊ CHƠI
ĐĨNG VAI THEO CHỦ ĐỀ
Chun ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số

: 8140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ XUÂN HỒNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu này là của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì cơng trình
nào khác.
Tơi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Tác giả luận văn

Trần Thị Lê Trâm


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là
những thầy cô khoa Giáo dục mầm non và những thầy cơ đã tận tình dạy dỗ cho tơi
trong suốt thời gian học tập tại trường.
Tôi cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS. Lê Xn Hồng,
người Cơ kính mến đã hết lịng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động
viên để tơi hồn thành luận văn.
Tơi xin cảm ơn q thầy cơ Phịng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để
tơi có thể tham gia học tập và thực hiện luận văn.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên các lớp 5 –
6 tuổi của các trường Mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tơi
trong suốt q trình nghiên cứu tại trường.
Cuối cùng, tơi muốn bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình, quý đồng
nghiệp, bạn bè đã động viên, khích lệ và giúp tơi rất nhiều trong q trình nghiên

cứu đề tài này.

Tác giả

Trần Thị Lê Trâm


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Bảng chữ cái viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI QUA
TRỊ CHƠI ĐĨNG VAI THEO CHỦ ĐỀ ............................................ 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 7
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm công cụ về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong
trị chơi đóng vai theo chủ đề ...................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề .................................................... 10
1.2.2. Khái niệm trị chơi đóng vai theo chủ đề .............................................. 13
1.2.3. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị chơi đóng vai theo
chủ đề .................................................................................................... 19
1.2.4. Khái niệm giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng
vai theo chủ đề ...................................................................................... 19
1.3. Lí luận về kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong

trị chơi đóng vai theo chủ đề ...................................................................... 20
1.3.1. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi liên quan đến kỹ
năng giải quyết vấn đề .......................................................................... 20
1.3.2. Đặc điểm kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ......... 24
1.3.3. Bản chất quá trình giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ......... 26
1.3.4. Các kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .................. 28
1.3.5. Biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi


trong trị chơi đóng vai theo chủ đề ...................................................... 29
1.3.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng giải quyết vấn
đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề……31
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 37
Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG TRỊ CHƠI
ĐĨNG VAI THEO CHỦ ĐỀ TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM
NON TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .................... 38
2.1. Khái qt về q trình nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng giải
quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua trị chơi đóng vai theo chủ
đề tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh ........ 38
2.1.1. Vài nét về địa bàn khảo sát ................................................................... 38
2.1.2. Mục đích khảo sát ................................................................................. 39
2.1.3. Nhiệm vụ khảo sát................................................................................. 39
2.1.4. Phương pháp và đối tượng khảo sát ...................................................... 39
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá ........................................................................... 43
2.2.1. Tiêu chí.................................................................................................. 43
2.2.2. Thang đánh giá ...................................................................................... 43
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại một số
trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh .............................. 44

2.3.1. Một số thông tin về giáo viên mầm non và cán bộ quản lí tại địa
bàn khảo sát ........................................................................................... 44
2.3.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non và cán bộ quản lí về
việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị chơi đóng vai
theo chủ đề ............................................................................................ 46
2.3.3. Thực trạng biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề ......................................... 51
2.3.4. Thực trạng những biện pháp mà giáo viên sử dụng khi giáo dục kỹ
năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi ................................................................................ 64


2.3.5. Thực trạng những nguyên nhân dẫn đến việc trẻ chưa có kỹ năng
giải quyết vấn đề trong trị chơi đóng vai theo chủ đề .......................... 67
2.3.6. Thực trạng những yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục kỹ năng giải
quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai
theo chủ đề ............................................................................................ 69
2.3.7. Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị chơi đóng
vai theo chủ đề qua phân tích kế hoạch giáo dục của giáo viên ........... 74
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 78
Chương 3. BIỆN PHÁP CẢI THIỆN THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6
TUỔI TRONG TRỊ CHƠI ĐĨNG VAI THEO CHỦ ĐỀ ............... 79
3.1. Một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết
vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ
đề…………………………………………………………………….79
3.1.1. Khái niệm biện pháp ............................................................................. 79
3.1.2. Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................ 79
3.1.3. Những yêu cầu khi xây dựng biện pháp................................................ 80
3.1.4. Đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ

năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi
đóng vai theo chủ đề ............................................................................. 81
3.2. Tổ chức khảo nghiệm và kết quả khảo nghiệm những biện pháp nhằm
cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề ............................................. 98
3.2.1. Tổ chức khảo nghiệm ............................................................................ 98
3.2.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 99
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM .......................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 110
PHỤ LỤC


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CBQL

Cán bộ quản lí

2

ĐTB

Điểm trung bình

3

ĐTBC

Điểm trung bình chung

4

ĐVTCĐ

Đóng vai theo chủ đề

5

GD

Giáo dục

6

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7

GVMN

Giáo viên mầm non

8

MN

Mầm non

9

%

Phần trăm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Bảng phương pháp và đối tượng khảo sát............................................ 42

Bảng 2.2.

Thang đánh giá mức độ khảo sát........................................................... 44

Bảng 2.3.

Khái quát thông tin về GVMN tại địa bàn khảo sát .............................. 45

Bảng 2.4.

Khái quát thông tin về CBQL tại địa bàn khảo sát .............................. 46

Bảng 2.5.

Kết quả phân tích nhận thức của GVMN và CBQL về các đặc
điểm tâm lí ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi......................................................................................................... 48

Bảng 2.6.

Ý kiến của GVMN và CBQL về trò chơi giúp trẻ phát triển kỹ
năng GQVĐ .......................................................................................... 50

Bảng 2.7.

Đánh giá chung mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ .................................................. 52

ảng 2.8.

Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 1 ................................................... 54

Bảng 2.9.

Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 2 ................................................... 56

Bảng 2.10. Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 3 ................................................... 58
Bảng 2.11. Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 4 ................................................... 59
Bảng 2.12. Đánh giá mức độ biểu hiện tiêu chí 5 ................................................... 61
Bảng 2.13. Ý kiến của CBQL và GVMN về việc sử dụng các biện pháp giáo

dục kỹ năng GQVĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi
ĐVTCĐ ................................................................................................. 64
Bảng 2.14. Ý kiến của GVMN và CBQL về những nguyên nhân dẫn đến việc
trẻ chưa có kỹ năng GQVĐ trong trị chơi ĐVTCĐ ............................. 67
Bảng 2.15. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc giáo dục kỹ năng
GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ.................. 69
Bảng 2.16. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến việc giáo dục kỹ năng
GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ................. 71
Bảng 2.17. Kết quả phân tích kế hoạch chơi ĐVTCĐ cho trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi......................................................................................................... 75
Bảng 3.1.

Thang đánh giá hiệu quả phát triển kỹ năng GQVĐ cho trẻ ................ 89


Bảng 3.2. Quy ước điểm trung bình (ĐTB) với thang đo mức độ đánh gía ............. 99
Bảng 3.3. Ý kiến đánh giá của giáo viên về tính cần thiết của các biện pháp .............. 99
Bảng 3.4. Ý kiến của giáo viên về tính khả thi của các biện pháp ......................... 102


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Ý kiến của GVMN và CBQL về tầm quan trọng của kỹ năng
GQVĐ ............................................................................................... 47

Biểu đồ 2.2.

Ý kiến của GVMN và CBQL về trò chơi giúp trẻ phát triển kỹ
năng GQVĐ ...................................................................................... 50

Biểu đồ 2.3.

Đánh giá mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ theo từng tiêu chí .............................. 62

Biểu đồ 2.4.

Đánh giá chung mức độ biểu hiện kỹ năng GQVĐ của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ ............................................. 63

Biểu đồ 2.5.

Ý kiến của giáo viên về việc trình bày mục tiêu, nội dung giáo
dục kỹ năng GQVĐ trong kế hoạch tổ chức trò chơi ĐVTCĐ ........ 77

Biểu đồ 3.1.

Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp............. 101

Biểu đồ 3.2.

Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của các biện pháp ............... 103


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giải quyết vấn đề là một trong những kỹ năng quan trọng của trẻ mầm non,

giúp trẻ xây dựng sự tự tin, điềm tĩnh và tính linh hoạt trong suy nghĩ. “Kích hoạt”
kỹ năng giải quyết vấn đề ở trẻ là trao cho trẻ cơ hội được suy nghĩ về chính mình
và những người xung quanh, khuyến khích trẻ vận dụng những hiểu biết của bản
thân để giải quyết những vấn đề trong một bối cảnh xã hội rộng lớn.
Trong thực tế, trẻ mầm non phải đối mặt với rất nhiều những vấn đề khác nhau
mỗi ngày, từ những nhu cầu cơ bản trong cuộc sống như ăn uống, vui chơi, ngủ
nghỉ đến các vấn đề trong giao tiếp, quan hệ xã hội… Tuy nhiên, rất ít trẻ có khả
năng tự giải quyết những vấn đề đó. Một nghiên cứu năm 2010 được công bố trong
Nghiên cứu “Hành vi và Trị liệu” cho thấy những trẻ thiếu kỹ năng giải quyết vấn
đề có nguy cơ trầm cảm cao. Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra việc được dạy cách
giải quyết vấn đề giúp trẻ cải thiện sức khỏe tinh thần (Becker-Weidman, Jacobs,
Reinecke, Silva, & March, 2010). Điều đó càng thể hiện sự cần thiết của việc giáo
dục kỹ năng giải quyết vấn đề nhằm giúp trẻ có một tâm lí khỏe mạnh để bước vào
tương lai.
Có rất nhiều tác giả nổi tiếng nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn
đề như V. Okon, I. Ia. Lecne, G. Polya…, điển hình nhất là S. L. Foster và M.
Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) khi họ nghiên cứu việc hình
thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề riêng cho trẻ em trong học tập. Những
tác giả trên hầu hết đều nghiên cứu việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong
hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, thực tế cho thấy nếu được giáo dục trong trò chơi
thì trẻ mầm non sẽ có rất nhiều cơ hội để phát triển kỹ năng này. Theo Bloom, chơi
ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ, giúp trẻ học các khái niệm mới, thúc đẩy,
khuyến khích kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ theo cách tự nhiên, vui vẻ (1964,
được trích dẫn trong Isenberg & Jalongo, 2003). Đặc biệt, trong trị chơi đóng vai
theo chủ đề, trẻ được tích cực thử nghiệm các vai trò xã hội cùng những cảm xúc
khác nhau. Thông qua việc hợp tác với bạn chơi, trẻ học cách thay phiên nhau chia
sẻ trách nhiệm và giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo. Bên cạnh đó, trị chơi


2

đóng vai theo chủ đề cịn mang lại cho trẻ vơ vàn những tình huống xã hội thú vị và
cả những tình huống tự nảy sinh trong quá trình chơi, trẻ có cơ hội “giải quyết” tất
cả những vấn đề ấy với một tâm thế hào hứng trong bầu không khí thoải mái, vui
vẻ. Chính vì những lẽ trên mà việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị
chơi đóng vai theo chủ đề trở nên có ý nghĩa và mang lại hiệu quả.
Trong những năm gần đây, giáo dục mầm non đã và đang dành sự quan tâm
đặc biệt đối với việc giáo dục kỹ năng cho trẻ. Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành Thơng tư số 17/2009/TT-BGDĐT về chương trình giáo dục mầm non.
Theo đó, việc hình thành và phát triển những chức năng tâm sinh lí, năng lực và
phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi
được xem là mục tiêu của giáo dục mầm non. Tiếp đó, Thơng tư số 04/2014/TTBGDĐT ban hành năm 2014 quy định về quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng sống
và hoạt động ngồi giờ chính khóa càng cho thấy sự quan tâm của Nhà nước đối với
việc giáo dục kỹ năng cho trẻ mầm non. Trong thực tế, việc giáo dục kỹ năng nói
chung và kỹ năng giải quyết vấn đề nói riêng, tuy đã được quan tâm và triển khai
thực hiện nhưng vẫn chưa mang lại hiệu quả cao. Riêng đối với công tác giáo dục
kỹ năng giải quyết vấn đề trong trò chơi đóng vai theo chủ đề chưa được quan tâm
nghiên cứu và ứng dụng có hiệu quả trong trường mầm non.
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Thực trạng giáo dục kỹ năng giải
quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng và đề xuất một số biện pháp giáo dục kỹ năng giải quyết
vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại một số
trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi
đóng vai theo chủ đề.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

3

trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở Thành phố Hồ Chí
Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi chưa được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng có hiệu quả trong
trường mầm non. Nếu nghiên cứu đầy đủ lí luận và khảo sát đúng thực trạng này thì
người nghiên cứu có thể tìm ra nguyên nhân thực trạng, từ đó đề xuất các biện pháp
thích hợp nhằm cải thiện thực trạng trên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống cơ sở lí luận về giáo dục kỹ năng giaỉ quyết vấn đề trong trị chơi
đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại trường mầm non.
Đánh giá thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở Thành phố Hồ
Chí Minh.
Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp giáo dục kỹ năng
giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại
một số trường mầm non ở Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
Đề tài nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố
Hồ Chí Minh.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh: Trường MN Hoa Mai quận 3, Trường MN 13 quận Tân Bình, Trường
MN Sơn Ca 10 quận Phú Nhuận, Trường MN Trí Đức 2 quận Tân Phú, Trường MN

Trí Đức 1 quận 12, Trường MN Hooray quận Bình Thạnh, Trường MN Ngơi Sao
Tuổi Thơ quận Gị Vấp. Những trường mầm non này được lựa chọn trên cơ sở sự
quan tâm của họ đối với lĩnh vực giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mầm
non.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, khái qt hố những tài
liệu lí thuyết liên quan đến đề tài bao gồm: kỹ năng giải quyết vấn đề, trị chơi đóng
vai theo chủ đề, giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong trị chơi đóng vai theo chủ đề. Từ đó, xây dựng cơ sở lí luận, thu thập thông
tin khoa học về đề tài và lịch sử nghiên cứu vấn đề.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Mục đích quan sát là ghi nhận thông tin thực tế về biểu hiện kỹ năng giải
quyết vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề cũng
như những biện pháp mà giáo viên sử dụng. Song song với mục đích trên, chúng tơi
cũng thu thập thơng tin thực tế về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết
vấn đề của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề.
Việc quan sát được tổ chức trong góc đóng vai với đối tượng là hoạt động của
trẻ và hoạt động của giáo viên. Chúng tôi quan sát bằng cách quay video, chụp hình,
ghi chép thơng qua bảng quan sát ghi chép.
Mẫu quan sát gồm 3 lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại 3 trường mầm non: Trường
MN Ngôi Sao Tuổi Thơ (quận Gị Vấp), Trường MN Trí Đức 2 (quận Tân Phú),
Trường MN Hooray (quận Bình Thạnh).
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu hồ sơ

Mục đích của phương pháp là tìm hiểu về mục tiêu, nội dung và phương pháp,
biện pháp giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề của giáo viên trong tổ chức trị chơi
đóng vai theo chủ đề.
Hồ sơ sẽ được chúng tôi xem trực tiếp, ghi chép để làm tư liệu nghiên cứu.
Nghiên cứu hồ sơ được tiến hành ở các lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại các trường
mầm non trong mẫu nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích của phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là đánh giá thực trạng kỹ


5

năng giải quyết vấn đề của trẻ 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề; tìm
hiểu, xác định nhận thức của giáo viên, Ban Giám hiệu về tầm quan trọng của việc
giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và cơng tác giáo dục
kỹ năng này trong trị chơi đóng vai theo chủ đề. Bên cạnh đó, việc điều tra bảng
hỏi cũng giúp chúng tơi tìm hiểu thêm về các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục
kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị chơi đóng vai theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi cùng với những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải trong quá trình tổ
chức.
Để thực hiện phương pháp, trước tiên chúng tôi xây dựng hệ thống các câu hỏi
trong bảng hỏi một cách logic, cần thiết đối với đề tài dựa trên cơ sở lí luận. Đối
tượng trả lời bảng hỏi là giáo viên, Ban Giám hiệu. Chúng tôi thực hiện bằng cách
gửi bảng hỏi đến từng người.
Mẫu điều tra bằng bảng hỏi bao gồm các giáo viên và Ban Giám hiệu các
trường mầm non trong mẫu nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Với phương pháp này, mục đích chính là tìm hiểu sâu hơn về thực trạng của
đề tài, làm rõ thêm ý kiến của giáo viên về những thuận lợi, khó khăn mà họ gặp
phải khi giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị

chơi Đ đóng vai theo chủ đề cũng như những ý kiến của Ban Giám hiệu về vấn đề
này.
Sau khi chọn mẫu phỏng vấn là giáo viên, ban giám hiệu tại các trường mầm
non trong mẫu nghiên cứu, chúng tôi phỏng vấn trực tiếp bằng những câu hỏi mở có
tính hệ thống dựa trên mục đích nghiên cứu và cơ sở lí luận của đề tài để thu thập
thông tin dữ liệu. Những nội dung phỏng vấn đều được thu âm, ghi chép lại để q
trình xử lí thơng tin mang tính chính xác cao. Ngồi ra, chúng tơi cũng đảm bảo tính
bảo mật về thông tin cũng như những vấn đề mà người được phỏng vấn không
muốn công bố trong đề tài (dù nó vẫn tồn tại trong tài liệu ghi âm).
7.2.5. Phương pháp thống kê
Các số liệu thu thập được trong q trình nghiên cứu sẽ được xử lí bằng
phương pháp thống kê toán học.


6

8. Những đóng góp mới của đề tài
Hệ thống cơ sở lí luận về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề.
Làm rõ thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố Hồ Chí
Minh.
Đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải
quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi đóng vai theo chủ đề tại
trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh.
9. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần tài liệu tham khảo, phụ lục và danh mục các bảng biểu, chữ viết
tắt, đề tài được trình bày theo cấu trúc ba phần:
Phần mở đầu
Phần nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận về việc giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề.
Chương 2: Thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại trường mầm non ở thành phố Hồ Chí
Minh.
Chương 3: Đề xuất và khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp nhằm cải
thiện thực trạng giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong trị chơi đóng vai theo chủ đề tại một số trường mầm non ở thành phố Hồ Chí
Minh.
Phần kết luận và kiến nghị sư phạm


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ
NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6
TUỔI QUA TRỊ CHƠI ĐĨNG VAI THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lí luận và thực tiễn.
Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X. L. Rubinstein, A. M. Machiuskin, V.
Okon, I. Ia. Lecne, V. A. Cruchetxki, A. V. Petrovsk… đã có những nghiên cứu lí
luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lí luận về kỹ năng
GQVĐ. Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lí học Macxit là X. L.
Rubinstein, trong nghiên cứu của mình ơng đã cho rằng tác dụng của tình huống có
vấn đề là “lơi cuốn cá nhân vào q trình tư duy” bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ
việc phân tích tình huống có vấn đề” (Lomov, 2000, được trích dẫn trong Phan
Trịnh Hồng Dạ Thy, 2010).
Trong khi các nhà Tâm lí học Liên Xơ tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ở

khía cạnh kỹ năng giải quyết trong tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà nghiên
cứu quan tâm đến việc tìm hiểu về cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ. Cụ thể,
năm 1982 hai tác giả Jefferey R. Bedoll và Shelley Slennox đã xác định kỹ năng
GQVĐ là một kỹ năng quan trọng. Hai tác giả xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ năng xã
hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội khơng thể thiếu trong cuộc sống. Từ
đó, Jefferey R. Bedoll và Shelley Slennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để
GQVĐ (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2011).
Khi đa phần các nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên các
đối tượng người trưởng thành thì Sharon L. Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại
học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện
kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi dưỡng về kỹ năng
GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hòa nhập với bạn bè và môi trường mới. Kết quả
này đã tác động mạnh mẽ đến các bậc phụ huynh, cần quan tâm rèn luyện kỹ năng


8

GQVĐ cho trẻ ngay từ khi còn nhỏ.
George Polya một trong những nhà toán học và giáo viên vĩ đại của thế kỉ 20
đã đưa ra rất nhiều những quan điểm về vấn đề và GQVĐ. Cuốn “How to Solve It”
(1945) của ông đã đề cập đến cách để chúng ta học cách giải quyết một vấn đề
thơng qua tốn, ông cho rằng “Sự khám phá vĩ đại giải quyết vấn đề vĩ đại nhưng
cũng có những khám phá nhỏ nhưng có thể giải quyết được bất kì vấn đề nào. Vấn
đề của bạn có thể khiêm tốn, nhưng nếu nó khơi gợi sự tị mị và óc sáng tạo nơi
bạn, và nếu bạn giải quyết nó bằng cách của riêng mình, bạn sẽ trải nghiệm sự căng
thẳng để rồi tận hưởng chiến thắng của sự khám phá” (Polya, 1981, được trích dẫn
trong Billstein, Libeskind, Lott, & Boschmans, 2004).
Từ những nghiên cứu trên đối với kỹ năng GQVĐ, chúng tôi nhận thấy các
nghiên cứu hầu như tập trung vào việc phát triển kỹ năng GQVĐ trong hoạt động
phát triển nhận thức. Những nghiên cứu về phát triển kỹ năng GQVĐ trong trị chơi

nói chung và trị chơi ĐVTCĐ nói riêng còn rất hạn chế về số lượng.
Với ý tưởng sử dụng trò chơi ĐVTCĐ giúp trẻ tăng cường kỹ năng GQVĐ, C.
E. Rosen (1975) đã đi sâu nghiên cứu tác động của trò chơi ĐVTCĐ đối với hành vi
GQVĐ của trẻ có hồn cảnh khó khăn về văn hóa. Nghiên cứu được thực hiện trên
2 lớp mẫu giáo gồm những bé có hồn cành khó khăn về văn hóa. Những trẻ này
được dạy và trải nghiệm trò chơi ĐVTCĐ trong 40 ngày. Kết quả cho thấy những
trẻ trên có sự cải thiện rõ rệt về khả năng giải quyết các vấn đề; hiệu quả của việc
GQVĐ nhờ vào sự kết hợp các kỹ năng khác nhau như làm việc nhóm, nhận vai trị,
sự cạnh tranh. Từ đó đi đến kết luận việc trải nghiệm trị chơi ĐVTCĐ giúp trẻ có
hồn cảnh khó khăn về văn hóa cải thiện đáng kể hành vi GQVĐ.
Năm 2011, trong một nghiên cứu về “Sử dụng trị chơi đóng vai theo chủ đề
giúp trẻ giải quyết vấn đề” được đăng trên tạp chí Giáo dục Mầm non quốc tế đã chỉ
ra mối liên quan giữa trò chơi ĐVTCĐ và kỹ năng GQVĐ của trẻ, tác giả cho rằng
“Trị chơi đóng vai theo chủ đề được xem như là một công cụ định hướng hành
động, cho phép trẻ khám phá và tìm ra những giải pháp tiềm năng cho các vấn đề
mà trẻ quan tâm cũng như những xung đột trong cuộc sống của chúng”. Nghiên cứu
cũng mơ tả và hướng dẫn cách triển khai trị chơi ĐVTCĐ trong chương trình giáo


9

dục để giúp trẻ tăng cường khả năng GQVĐ (McLennan, 2011).
Trong một tiểu luận được đăng trên tạp chí giáo dục uy tín của Anh năm 2018,
về vấn đề “Trẻ em và các kỹ năng giải quyết vấn đề thông qua chơi”, sau những
phân tích rất cụ thể về kỹ năng GQVĐ của trẻ mầm non cũng như lợi ích của việc
“chơi” ở lứa tuổi này, tác giả đã đi đến kết luận: Chơi mang đến một bầu khơng khí
thoải mái và thư thái, trong đó trẻ mầm non có thể học cách giải quyết các vấn đề
khác nhau. Sau này, khi gặp phải những vấn đề phức tạp hơn trong thế giới thực, trẻ
có thể dễ dàng hơn khi đối mặt với chúng. Ngoài ra, tác giả cũng chú trọng phân
tích và đồng ý rằng trẻ phát triển tốt kỹ năng GQVĐ thơng qua trị chơi giả bộ (UK

Essays, 2018).
Như vậy, kỹ năng GQVĐ ở trẻ mầm non đã được các nhà khoa học trên thế
giới quan tâm nghiên cứu. Các cơng trình này chủ yếu tập trung vào sự hình thành
và phát triển kỹ năng GQVĐ trong hoạt động nhận thức, đặc biệt là thơng qua tốn
học. Tuy nhiên, việc nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trong hoạt động vui chơi, đặc biệt
là trò chơi ĐVTCĐ vẫn còn hạn chế về số lượng và cả tính chuyên sâu.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) trong cuốn “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh
viên đại học sư phạm” cho rằng kỹ năng GQVĐ là một trong những kỹ năng mềm
cần thiết cho quá trình lập thân – lập nghiệp. Tác giả cũng phân tích khá rõ ràng nội
hàm của vấn đề và quy trình các bước của kỹ năng GQVĐ. Tác giả cũng nhấn mạnh
kỹ năng GQVĐ là một trong 15 kỹ năng cần thiết đối với sinh viên đại học Sư phạm
mà các lực lượng giáo dục trong nhà trường và các tổ chức có liên quan cần quan
tâm để huấn luyện, đào tạo cho sinh viên.
Tác giả Trương Thị Hoa Bích Dung (2012) có những nghiên cứu về việc
hướng dẫn và rèn luyện kỹ năng sống cho trẻ mầm non, trong đó có kỹ năng
GQVĐ. Tác giả một lần nữa nhấn mạnh kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng mà trẻ cần
đạt được, nó giúp trẻ ứng dụng trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2002) với công trình nghiên cứu về “Xung đột
tâm lí của trẻ mẫu giáo trong hoạt động vui chơi” cho thấy trong hoạt động vui chơi
của trẻ mẫu giáo rất dễ nảy sinh xung đột đặc biệt là trong trò chơi ĐVTCĐ. Tác giả


10

cho rằng đây là hoạt động được trẻ yêu thích nhất, chiếm nhiều thời gian nhất trong
giai đoạn lứa tuổi. Tác giả cũng chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến xung đột giữa các
trẻ trong trò chơi ĐVTCĐ là: kỹ năng chơi, động cơ chơi và mối quan hệ liên nhân
cách. Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi xem đây là tài liệu tham khảo cho
những nguyên nhân hình thành các vấn đề trong trị chơi ĐVTCĐ.

Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong trò chơi ĐVTCĐ
đã được triển khai ở Việt Nam nhưng chưa nhiều và chưa tồn diện. Những cơng
trình này chủ yếu nghiên cứu lí luận, tìm hiểu thực trạng biểu hiện kỹ năng GQVĐ
ở trẻ mầm non, từ đó đề xuất một số biện pháp và khung chương trình rèn luyện kỹ
năng GQVĐ như một nội dung của kỹ năng sống. Các nghiên cứu này đã có những
khai phá nhất định trong một lĩnh vực mới mẻ, tuy nhiên cho đến nay, chưa có cơng
trình nào nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của trẻ 5 – 6 tuổi trong trò chơi ĐVTCĐ.
1.2. Một số khái niệm công cụ về giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề trong trị
chơi đóng vai theo chủ đề
1.2.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Để hiểu về “Kỹ năng giải quyết vấn đề” một cách cặn kẽ, khoa học thì trước
hết chúng tơi tìm hiểu về thuật ngữ “kỹ năng”.
Khi xem xét trong lĩnh vực tâm lí học, nổi bật lên hai cách tiếp cận thuật ngữ
“kỹ năng”. Cách thứ nhất xem xét kỹ năng thiên về kỹ thuật hành động và cách thứ
hai xem xét kỹ năng thiên về năng lực con người.
Theo cách thứ nhất, có thể xem kỹ năng là thao tác, hành động, hoạt động.
Một số tác giả đại diện cho cách tiếp cận này như: Trần Trọng Thủy, J. P. Chaplin,
A. G. Kovaliov, nhóm tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc
Oánh…
J. P. Chaplin định nghĩa “Kỹ năng là thực hiện một trật tự cao cho phép chủ
thể tiến hành hành động một cách trơi chảy và đúng đắn” (1968, được trích dẫn
trong Huỳnh Văn Sơn, 2012).
Theo tác giả Trần Trọng Thủy (1988) “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ


11

năng”.

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh và Bùi Ngọc Oánh đều
thống nhất “Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ
sở của tri thức mà có, chúng địi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập
trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” (1994, được trích dẫn trong
Huỳnh Văn Sơn, 2012).
Theo cách thứ hai, các nhà Tâm lí học xem kỹ năng là biểu hiện năng lực của
con người. Những tác giải đại diện cho cách tiếp cận này như: Ủy ban Giáo dục
Châu Âu, Huỳnh Văn Sơn, A. V. Petrovski….
Theo tác gải Huỳnh Văn Sơn (2012) “Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết
quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm
đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn
thuần về mặt kỹ thuật hành động, mà còn là biểu hiện năng lực con người”.
Tác giả A. V. Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể
thực hiện hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức thu lượm được, những
thói quen và kinh nghiệm”. Cụ thể hơn, tác giả viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện,
tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc
tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành cơng những nhiệm vụ lí luận hay
thực hành xác định, được gọi là kỹ năng” (1982, được trích dẫn trong Huỳnh Văn
Sơn, 2012).
Nhìn chung, có nhiều định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tùy vào quan điểm
cũng như góc tiếp cận chun mơn. Nổi bật lên từ những quan điểm ấy là:
- Tri thức là cơ sở, nền tảng để hình thành kỹ năng.
- Kỹ năng cho phép con người thực hiện được những thao tác, hành động cụ
thể và dựa vào những tiêu chí nhất định để đánh giá.
- Kỹ năng có tính linh hoạt, dựa vào hồn cảnh và mục đích thực hiện.
- Kỹ năng có thể được giáo dục để hình thành và rèn luyện thông qua học
tập, lĩnh hội tri thức và vận dụng chúng vào cuộc sống.
Từ những nghiên cứu về khái niệm kỹ năng, chúng tôi cho rằng, kỹ năng là
khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trong những điều kiện nhất định dựa

12

trên vốn tri thức và kinh nghiệm đã có của bản thân.
1.2.1.2. Khái niệm Kỹ năng giải quyết vấn đề
a. Khái niệm vấn đề
Khái niệm “vấn đề” được các nhà Tâm lí học viết như sau:
Nhà Tâm lí học phương Tây Karl Duncker cho rằng một vấn đề phát sinh khi
con người có một mục đích cụ thể nhưng khơng biết làm thế nào để đạt được nó
(1945, được trích dẫn trong Dostál, 2015).
Tác giả J. Linhart xem vấn đề là một mối quan hệ tương tác giữa một chủ thể
và mơi trường xung quanh chủ thể đó. Trong đó, các cuộc xung đột bên trong mối
quan hệ được giải quyết bởi chính chủ thể bằng cách chuyển trạng thái ban đầu
thành mục đích cuối cùng (1976, được trích dẫn trong Dostál, 2015).
Tác giả V. Okon đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy
sinh từ những tình huống có vấn đề. Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ
sở tạo ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề”. Ngoài ra,
tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và
cái chưa biết), trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm” (1996, được
trích dẫn trong Huỳnh Văn Sơn, 2012).
Như vậy, theo các nhà Tâm lí học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn giữa “cái
chưa biết” và “cái đã biết” trong quá trình nhận thức của mỗi chủ thể. Từ đó chúng
tơi cho rằng, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình khám phá thế giới
xung quanh của chủ thể, xuất hiện trong những tình huống cụ thể.
b. Kỹ năng giải quyết vấn đề
George Polya, một trong những nhà toán học và giáo viên vĩ đại của thế kỉ 20
đã cho rằng “Giải quyết một vấn đề có nghĩa là tìm ra cách để vượt qua chướng ngại
vật, đạt được một mục tiêu mà ta không thể đạt được ngay lập tức” (1981, được
trích dẫn trong Billstein, Libeskind, Lott, & Boschmans, 2004).
Trong khi đó, từ điển Giáo dục quốc tế viết: “GQVĐ là một thuật ngữ trong lí

thuyết học tập của R. Garne dùng để chỉ phạm trù cao nhất của kỹ năng tư duy. Đặc
điểm của GQVĐ là sự kết hợp của hai hay nhiều quy tắc theo cách thức mới lạ để
giải quyết một vấn đề”.


13

Từ việc tham khảo những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu, các tổ chức về
kỹ năng và kỹ năng GQVĐ, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng giải quyết vấn đề là khả
năng vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vốn có của bản thân để tìm ra cách
làm, hướng đi hiệu quả cho những sự việc, tình huống phát sinh trong cuộc sống
hằng ngày.
1.2.2. Khái niệm trò chơi đóng vai theo chủ đề
1.2.2.1. Khái niệm chơi
Có rất nhiều những định nghĩa, mô tả về chơi trong suốt chiều dài của lịch sử
nghiên cứu, được tổng hợp trong nghiên cứu của J. J. Cemore (2005), có thể kể đến
như:
Friedrich Froebel đã định nghĩa chơi là một hoạt động thuần túy nhất, mang
tính tinh thần nhất của con người. Đồng thời, nó là điển hình cho tồn bộ cuộc sống
của loài người – về cuộc sống tự nhiên ẩn giấu bên trong con người và vạn vật.
John Dewey cho rằng chơi bao gồm các hoạt động được thực hiện một cách tự
nhiên, khơng có chủ ý cho lợi ích của bất kì kết quả nào.
Theo Sigmund Freud, khi chơi trẻ em lặp lại tất cả mọi thứ gây ấn tượng lớn
với chúng trong cuộc sống thực, và khi làm như vậy, trẻ tái tạo sức mạnh của những
ấn tượng và biến mình thành chủ nhân của các tình huống.
Erick Erikson cho rằng chơi giúp trẻ học được những gì có thể chấp nhận được
trong xã hội và thực hành kiểm sốt các tình huống.
Từ những khái niệm trên chúng ta có thể nhận thấy điểm chung: chơi là một
hoạt động tự nhiên mang tính chất xã hội của trẻ.
Chơi có sáu đặc điểm:

- Động lực nội tại: một đứa trẻ chơi bởi vì nó muốn chơi. Những mong muốn
và sự bền bỉ khi chơi đến từ bên trong trẻ. Trẻ sẽ không thực sự chơi khi trẻ chưa
sẵn sàng. Trẻ chỉ “chơi” khi bị thu hút và bắt đầu chơi vì mong muốn của bản thân.
Đây là một cách thức khác với các dạng hoạt động thú vị còn lại mà trẻ tham gia.
- Chú ý đến phương tiện: chơi là định hướng đến quá trình. Trẻ em chỉ quan
tâm đến những gì chúng đang làm tại thời điểm chơi, chúng không hề quan tâm đến


14

sản phẩm hay kết quả của quá trình chơi.
- Với một vật, trong “chơi” trẻ sẽ nghĩ “Mình có thể làm gì với vật này?”,
thay vì “Vật này có để làm gì?”. Đó là sự khác nhau giữ hoạt động chơi và hoạt
động khám phá thông thường. Sự khác biệt này tạo ra khả năng vô tận cho trẻ trong
lúc chơi.
- Liên quan đến hành vi công cụ: điều này để mơ tả trị chơi giả vờ.
- Tự do khỏi các quy tắc áp đặt từ bên ngoài: trong chơi khơng hề có các quy
tắc được thành lập để chơi. Trẻ chỉ thiết lập và tuân theo quy tắc trong bối cảnh chơi
của chúng.
- Tích cực tham gia: trong khi chơi, trẻ rất tích cực tham gia vào trị chơi dù
là chơi cùng người khác hay chơi một mình. Trẻ rất tập trung và khơng dễ bị phân
tâm. Sự tích cực và tập trung của trẻ giúp duy trì trị chơi và đẩy quy trình suy nghĩ
ngày càng phức tạp hơn.
J. Piaget cho rằng trẻ em xây dựng sự hiểu biết của bản thân thông qua việc
tương tác với môi trường và học cách thích nghi nó. Sự thích nghi đó bao gồm hai
q trình xảy ra đồng thời, là đồng hố và điều ứng. J. Piaget cũng giải thích thêm
rằng, nếu không được thực hành thường xuyên trong bối cảnh chơi, các kỹ năng mà
trẻ có sẽ bị mất. Thơng qua chơi, trẻ đồng hố thơng tin và ghi nhận kiến thức. Chơi
cho phép trẻ học GQVĐ, giúp trẻ liên kết được kiến thức đã có với các kỹ năng,
khái niệm mới, tiếp thu kiến thức mới (UK Essays, 2018).

Trẻ xây dựng kiến thức mới thông qua chơi dù trẻ đang thực hành những gì đã
được học ở những môi trường khác nhau hay xây dựng kiến thức mới thì “chơi”
ln đóng vai trị quan trọng khơng thể thiếu trong suốt q trình đó.
Như vậy, chơi giúp trẻ tăng cường phát triển nhận thức và các mối quan hệ xã
hội. Trẻ xây dựng những khái niệm, biểu tượng mới thơng qua chơi; những trải
nghiệm tích cực, chủ động trong lúc chơi giúp trẻ khắc sâu kiến thức và ghi nhớ
chúng một cách lâu dài.
1.2.2.2. Khái niệm trị chơi đóng vai theo chủ đề
Trò chơi ĐVTCĐ hay còn gọi là trị chơi giả bộ có cốt truyện là đặc trưng của
lứa tuổi mẫu giáo. Với mỗi cách nhìn nhận trị chơi ở góc độ khác nhau như theo