(Luận văn thạc sĩ) xây dựng bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở giáo dục đại học ở việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC CẨM

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ THỰC HIỆN PHÂN LOẠI CÁC CƠ SỞ
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGỌC CẨM

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ THỰC HIỆN PHÂN LOẠI CÁC CƠ SỞ
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội – Năm 2014

2

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến:
TS Nguyễn Thị Thu Hương đã hướng dẫn tận tình để tác giả hồn
thành luận văn này một cách khoa học, chính xác.
Tác giả cũng xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc của mình đến q thầy/cơ
đã tham gia tổ chức, giảng dạy khố học vì đã hướng dẫn tạo điều kiện và
cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành như: PGS. TS. Lê Đức
Ngọc, PGS.TS. Nguyễn Q Thanh, TS. Phạm Xn Thanh, PGS.TS Ngơ
Dỗn Đãi, GS.TS. Lê Ngọc Hùng, PGS.TS. Nguyễn Văn Quyết cùng các thầy
cô đang công tác tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – ĐH Quốc gia Hà
Nội.
Tác giả xin cảm ơn quý thầy/cô, đồng nghiệp và bạn bè ở các trường
ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn –
ĐH Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, trường ĐH Sư phạm – Đại học Đà Nẵng,
trường ĐH Sài Gòn đã giúp đỡ tác giả trong việc hoàn thành luận văn này.
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Cẩm

3


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng bộ chỉ số thực hiện
phân loại các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam” hoàn tồn là kết quả nghiên
cứu của chính bản thân tơi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình
nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày

trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả
các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh,
theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày … tháng ….năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Cẩm

4


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ..................................................................... 6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ .......................................................................... 8
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 9
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................ 9
2. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn ........................................................ 10
2.1.Về lý luận .......................................................................................... 10
2.2.Về thực tiễn ....................................................................................... 10
3. Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài ................................. 11
4. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 11
5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu............................................................ 11
5.1.Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................... 11
5.2.Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................... 11
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................ 12
6.1.Khách thể nghiên cứu ....................................................................... 12
6.2.Đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 12

7. Phương pháp nghiên cứu: ....................................................................... 12
7.1.Phương pháp hồi cứu tài liệu ............................................................ 12
7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................ 12
7.2.1. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia................................ 12
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................. 12
7.2.3. Phương pháp điều tra ...................................................... 12
7.3.Nhóm phương pháp thống kê tốn học ............................................. 12
8. Nội dung nghiên cứu ............................................................................... 13
9. Phạm vi nghiên cứu................................................................................. 13
10.Cấu trúc của luận văn ............................................................................. 13

1


CHƯƠNG 1:TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ........... 15
1.1.Tổng quan nghiên cứu ...................................................................... 15
1.1.1. Nhóm các nghiên cứu phân tầng giáo dục đại học ............... 15
1.1.2. Các nghiên cứu về mơ hình trường ĐH trên thế giới ........... 19
1.1.3. Nhóm các nghiên cứu về vấn đề xếp hạng các cơ sở giáo dục
đại học ................................................................................... 22
1.1.3.1. Các nghiên cứu về xếp hạng ........................................... 22
1.1.3.2. Các tiêu chí và phương pháp xếp hạng của các tổ chức
xếp hạng được đánh giá là có uy tín hiện nay ................ 26
1.1.4. Nhóm các nghiên cứu về chỉ số thực hiện ............................ 32
1.2.Các khái niệm cơ bản ........................................................................ 35
1.2.1. Khái niệm “giáo dục đại học”............................................... 35
1.2.1.1. Định nghĩa ...................................................................... 35
1.2.1.2. Các vấn đề về hệ thống các cơ sở giáo dục đại học ....... 36
1.2.1.3. Cấu trúc cơ sở GDĐH .................................................... 37
1.2.2. Khái niệm “Chỉ số thực hiện”............................................... 38

1.2.2.1. Định nghĩa ...................................................................... 38
1.2.2.2. Phân loại chỉ số thực hiện ............................................... 39
1.2.2.3. Chỉ số thực hiện đánh giá trong GD ............................... 41
1.2.3. Khái niệm “Phân loại” .......................................................... 42
1.3.Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài ............................................. 43
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 45
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU .. 46
2.1.Căn cứ xây dựng bộ chỉ số phân loại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam 46
2.1.1. Căn cứ khoa học ................................................................... 46
2.1.2. Căn cứ pháp lý ...................................................................... 52
2.1.3. Căn cứ thực tiễn .................................................................... 55

2


2.2 Quy trình nghiên cứu ........................................................................ 58
2.3 Cách thức nghiên cứu ....................................................................... 60
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 63
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 65
3.1. Xây dựng bộ chỉ số thực hiện phân loại các trường ĐH ở Việt Nam
........................................................................................................... 65
3.1.1. Xây dựng bộ tiêu chí được đề xuất ....................................... 65
3.1.2. Kết quả phân tích .................................................................. 66
3.1.2.1. Mã hóa các biến .............................................................. 66
3.1.2.2. Cơ sở đánh giá ................................................................ 69
3.1.2.3.Đánh giá thang đo được kiểm định bằng độ tin cậy
Cronbach’s Alpha ........................................................... 70
3.1.2.4. Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA
........................................................................................ 74
3.1.2.5. Kết quả kiểm tra theo mô hình Rasch ............................ 81

3.1.2.6. Kết quả ước tính phù hợp thống kê ................................ 83
3.1.2.7. Kết quả ước tính trường hợp .......................................... 84
3.1.2.8. Kiểm tra mức độ phù hợp của các câu hỏi do mơ hình
cung cấp .......................................................................... 85
3.1.3. Nội dung Bộ chỉ số được đề xuất ......................................... 86
3.2.Thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện phân loại các trường ĐH ở Việt
Nam ................................................................................................... 88
3.2.1. Các ngành đào tạo ................................................................. 88
3.2.2. Điểm trúng tuyển vào trường................................................ 90
3.2.3. Tỷ lệ sinh viên/ giảng viên.................................................... 92
3.2.4. Giảng viên cơ hữu, hợp đồng dài hạn................................... 94
3.2.5. Tình hình tổng thu ................................................................ 97

3


3.3 Ý kiến của cán bộ quản lý, chuyên gia và giảng viên về Bộ chỉ số
được đề xuất ...................................................................................... 99
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 99
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KIẾN NGHỊ ................................................... 101
1. Kết luận ................................................................................................. 101
2. Đề xuất và khuyến nghị ........................................................................ 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. I
PHỤ LỤC ..................................................................................................... VIII
Phụ lục 1 ................................................................................................... VIII
Phụ lục 2 ....................................................................................................... X
Phụ lục 3 ................................................................................................... XVI
Phụ lục 4 ................................................................................................ XVIII

4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐH

Đại học

GD

Giáo dục

GDĐH

Giáo dục đại học

KH&CN

Khoa học và công nghệ

NXB

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

TP

Thành phố

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các tiêu chí, chỉ số xếp hạng các trường ĐH trên thế giới của ĐH
Giao thông Thượng Hải - ARWU .................................................. 27
Bảng 1.2: Các tiêu chí, chỉ số xếp hạng các trường ĐH Châu Á của
Quacquarelli Symonds (QS Asia) ................................................... 28
Bảng 1.3: Các chỉ số xếp hạng các trường ĐH của Webometrics .................. 29
Bảng 1.4: Các tiêu chí, chỉ số xếp hạng các trường ĐH thế giới của Times
Higher Education World University Rankings (THE) ................... 30
Bảng 2.1: Các chỉ số xếp hạng GDĐH (Phạm Xuân Thanh, 2010) ............... 48
Bảng 2.2: Bảng tiêu chí và trọng số trong các bảng xếp hạng (Nguyễn Phương
Nga, 2010)....................................................................................... 51
Bảng 2.3: Tiêu chí, chỉ số đễ xuất xây dựng Bộ chỉ số phân loại các cơ sở
GDĐH ............................................................................................. 56
Bảng 2.4: Bảng phân loại các các cơ sở GDĐH theo chất lượng ................ 565
Bảng 3.1: Mã hóa thơng tin ............................................................................. 66
Bảng 3.2: Mã hóa biến theo các nhóm ............................................................ 67
Bảng 3.3: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm chỉ số về Nghiên cứu khoa
học ................................................................................................... 70
Bảng 3.4: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm chỉ số về Giảng dạy – Đào
tạo .................................................................................................... 71
Bảng 3.5: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm chỉ số về Giảng viên –
Sinh viên ......................................................................................... 72
Bảng 3.6: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm tiêu chí về Tài chính – Cơ
sở vật chất – Học liệu...................................................................... 73
Bảng 3.7: Bảng hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm tiêu chí về Tài chính – Cơ
sở vật chất – Học liệu sau khi loại biến .......................................... 74

6


Bảng 3.8: Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thành phần về Nghiên cứu
khoa học .......................................................................................... 75
Bảng 3.9: Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thành phần về Giảng dạy –
Đào tạo ............................................................................................ 76
Bảng 3.10: Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thành phần về Giảng dạy
– Đào tạo (7 biến) ........................................................................... 77
Bảng 3.11: Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thành phần về Giảng viên
– Sinh viên ...................................................................................... 78
Bảng 3.12: Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thành phần về Giảng viên
– Sinh viên (7 biến) ......................................................................... 79
Bảng 3.13: Kết quả phân tích nhân tố khám phá của thành phần về Tài chính
– Cơ sở vật chất – Học liệu ............................................................. 80
Bảng 3.14 : Thống kê các chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở GDĐH sau khi
đánh giá bằng phần mềm SPSS ...................................................... 81
Bảng 3.15: Bộ chỉ số thực hiện phân loại cơ sở GDĐH ở Việt Nam ............. 86
Bảng 3.16: Tình hình số ngành/ chuyên ngành đào tạo của các trường ĐH .. 88
Bảng 3.17: Điểm trúng tuyển ĐH năm 2014 .................................................. 90
Bảng 3.18: Tình hình học viên, sinh viên chính quy của các trường ĐH....... 92
Bảng 3.19: Tình hình giảng viên cơ hữu, hợp đồng dài hạn của các trường ĐH
......................................................................................................... 94
Bảng 3.20: Tình hình tổng thu năm 2013 của các trường ĐH ........................ 97

7


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Sơ đồ hoạch định chiến lược của một đơn vị.................................. 41
Hình 1.2: Mơ hình nghiên cứu của đề tài ........................................................ 44
Hình 2.1: Quy trình nghiên cứu luận văn........................................................ 60
Hình 3.1: Biểu đồ minh họa sự phù hợp của các câu hỏi ............................... 85
Hình 3.2: Tỷ lệ chương trình đào tạo của các trường ..................................... 89
Hình 3.3: Điểm trúng tuyển ĐH năm 2014..................................................... 92
Hình 3.4: Tỷ lệ sinh viên/ giảng viên .............................................................. 93
Hình 3.5: Tỷ lệ giảng viên có học vị thạc sĩ trở lên/tỷ lệ giảng viên .............. 96

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 – 2020,
Đảng đã khẳng định “phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hố, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, … Tập trung nâng cao chất lượng
giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. Các văn bản về giáo dục lần lượt ban
hành và triển khai trên định hướng đó. Luật giáo dục đại học 2012 cũng đưa
vào vấn đề phân tầng và xếp hạng giáo dục đại học. Tại điều số 9 với mục
đích “phục vụ công tác quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học, … nâng
cao năng lực đào tạo và nghiên cứu khoa học”, Luật cũng đã đưa ra 4 tiêu chí
xếp hạng và phân tầng cơ sở giáo dục đại học thành 3 tầng. Bên cạnh đó, Thủ
tướng Chính phủ cũng đã ký ban hành quyết định số 181/2005/QĐ-TTG ngày
19/7/2005 về phân loại xếp hạng các tổ chức sự nghiệp, dịch vụ cơng lập.
Quyết định có quy định việc phân loại, xếp hạng các tổ chức sự nghiệp, dịch
vụ cơng lập căn cứ vào 3 nhóm tiêu chí phân loại và 4 nhóm tiêu chí xếp
hạng. Như vậy, vấn đề về phân tầng, xếp hạng giáo dục đã được Đảng, Chính

phủ quan tâm và chỉ đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện.
Với xu thế phát triển của giáo dục đại học, các nhà nghiên cứu, quản lý
giáo dục của nước ta đã quan tâm đến vấn đề về phân tầng và xếp hạng các cơ
sở giáo dục. Nhiều hội thảo được tổ chức để thảo luận các vấn đề này như hội
thảo “Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Thực trạng và giải pháp” ngày
08/02/2012 tại Đại học Quốc gia Hà Nội, hội nghị “Đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục đại học” ngày 13/4/2012 tại Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí
Minh, hội thảo “Tiêu chuẩn phân tầng và khung xếp hạng cơ sở giáo dục đại
học” ngày 9/11/2012 do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại TP. Hồ Chí

9


Minh. Các hội thảo nhận được nhiều ý kiến của các nhà khoa học như “việc
phân tầng sẽ đem lại sự phát triển bền vững cho nền giáo dục Việt Nam” của
chuyên gia Mai Trọng Nhuận, “cần thiết phải hoàn thiện các điều khoản về
phân tầng cơ sở giáo dục đại học” của chuyên gia Trần Văn Nam, “phân
tầng giáo dục đại học là một giải pháp mang tính kỹ thuật” của ông Nguyễn
Văn Nhã.
Hiện nay, trong hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam có 16 cơ sở
giáo dục đại học được chọn xây dựng thành đại học trọng điểm quốc gia gồm
2 đại học quốc gia, 5 đại học vùng, 9 trường đại học, học viện theo các lĩnh
vực và ngành trọng điểm quốc gia về sư phạm, y – dược, kinh tế, nông – lâm
– ngư – nghiệp, công nghệ, kỹ thuật quân sự. Tuy nhiên, Bộ Giáo dục và Đào
tạo chưa nêu rõ tiêu chí, tiêu chuẩn, quyền lợi, trách nhiệm, nghĩa vụ của các
đại học này khác đại học khác thế nào. Bên cạnh đấy, tại hội nghị hiệu trưởng
các trường đại học, cao đẳng ngày 14/2/2012 tại Hà Nội, vấn đề phân tầng
cũng được đề cập đến. Đó là “đa dạng hóa và phân tầng cơ sở giáo dục đại
học để đáp ứng nhu cầu nhân lực,…"
Trên cơ sở những kiến thức tích lũy, các cơng trình nghiên cứu và tình

hình giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng
bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam” để
thực hiện nghiên cứu với mục đích góp phần vào việc xây dựng các tiêu
chuẩn, tiêu chí và chỉ số thực hiện việc phân tầng các cơ sở giáo dục đại học.
2. Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn
2.1. Về lý luận
Những kết quả của nghiên cứu này minh họa thêm cho các lý thuyết về
phân loại các trường đại học, học viện, đại học quốc gia, đại học vùng và viện
nghiên cứu.
2.2. Về thực tiễn

10


Nghiên cứu cung cấp thông tin về hiện trạng hệ thống các cơ sở GDĐH
ở Việt Nam.
Kết quả nghiên cứu là cơ sở cho các trường có những định hướng,
chiến lược trong việc tổ chức, điều hành và phát triển.
3. Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài
Kết quả nghiên cứu kỳ vọng góp phần vào việc xây dựng các tiêu
chuẩn về phân tầng cơ sở GDĐH và khung xếp hạng các cơ sở GD theo mỗi
tầng.
4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận, luận văn nghiên cứu xây dựng bộ chỉ số thực hiện
phân loại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam nhằm góp phần vào việc xây dựng
khung xếp hạng các cơ sở GDĐH theo mỗi tầng và tiêu chuẩn của từng hạng
để phục vụ công tác quản lý GDĐH.
5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở GDĐH Việt Nam dựa trên

những cơ sở khoa học nào?
Bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam được xây
dựng ra sao?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở GDĐH Việt Nam dựa trên các
cơng trình nghiên cứu khoa học về phân tầng, xếp hạng các trường đại học
của trong nước và nước ngồi; các văn bản của Đảng, chính phủ và Bộ Giáo
dục và Đào tạo; tình hình thực tế hiện nay của các trường ĐH ở Việt Nam.
Bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam được xây
dựng dựa trên các tiêu chí nghiên cứu khoa học, đào tạo – giảng dạy, giảng

11


viên – sinh viên, tài chính – cơ sở vật chất – học liệu thì mới giúp cho việc
phân loại các cơ sở GDĐH đạt hiệu quả khách quan, khoa học.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu gồm các trường đại học ở Việt Nam.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng bộ chỉ số phân loại các cơ sở GDĐH ở Việt Nam.
7. Phương pháp nghiên cứu: chia làm 3 nhóm
7.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Hồi cứu các tài liệu, các công trình để tìm hiểu về các cách thức nhận
diện cơ sở GDĐH và xây dựng khung xếp hạng đánh giá các trường.
Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan tới đề tài.
Phân tích và đề xuất các giải pháp.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Phương pháp này được dùng để hỗ trợ xây dựng cơ sở lý luận cho đề

tài; xin ý kiến đánh giá về các đề xuất.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này được dùng để phỏng vấn trực tiếp ngẫu nhiên các
khách thể nghiên cứu
7.2.3. Phương pháp điều tra
Phương pháp này được sử dụng để thu nhận ý kiến về bộ chỉ số phân
loại các trường ĐH mà chúng tơi đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê tốn học
Chúng tôi sử dụng phần mềm Excel để xử lý kết quả thu thập từ báo
cáo 3 công khai.

12


Chúng tôi sử dụng phần mềm Quest, phần mềm SPSS for Window
version 20.0 để kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi khi khảo sát và xử lý kết quả
thu thập từ bảng hỏi.
8. Nội dung nghiên cứu
- Những căn cứ xây dựng bộ chỉ số thực hiện phân loại các cơ sở GDĐH
Việt Nam.
- Quy trình xây dựng bộ chỉ số thực hiện phân loại.
- Thử nghiệm phân loại một số loại hình cơ sở GDĐH Việt Nam.
9. Phạm vi nghiên cứu
Một số trường ĐH ở khu vực phía Nam và đảm bảo có đại diện các
trường trực thuộc ĐH địa phương, ĐH Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, ĐH vùng,
Bộ GD và Đào tạo, các Bộ ngành tương ứng: Trường ĐH Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh, Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn - ĐH Quốc gia TP. Hồ
Chí Minh, Trường ĐH Sư phạm - ĐH Đà Nẵng, Trường ĐH Sài Gòn, Trường
ĐH Mở TP. Hồ Chí Minh, trường ĐH Cơng nghệ thơng tin – ĐH Quốc gia
TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Sư phạm - ĐH Huế, Trường ĐH Sư phạm Kỹ

thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Giao thơng vận tải TP. Hồ Chí Minh,
Trường ĐH Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Nguyễn Tất Thành,
Trường ĐH Hoa Sen, trường ĐH Cần Thơ, Trường ĐH An Giang, Trường
ĐH Tiền Giang.
Thời gian nghiên cứu: 5/2014 – 10/2014
10. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương, trong đó:
Mở đầu
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận
Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
13


Kết luận và khuyến nghị
Phụ lục

14


CHƯƠNG 1:
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1.

Nhóm các nghiên cứu phân tầng giáo dục đại học

Việc phân tầng giáo dục đại học là một nội dung được các trường đại
học trên thế giới quan tâm nghiên cứu và thực hiện liên tục bởi nhu cầu gia
tăng số lượng người học ĐH và đảm bảo chất lượng đào tạo là một giá trị kép

mang tính tỷ lệ thuận. Đồng thời, phân tầng giáo dục là q trình tự phân hóa
của các cơ sở GDĐH, theo sứ mạng, mục tiêu và quy mô của cơ sở. Phân tầng
GDĐH là bản chất phát triển của GDĐH.
Việc phân tầng GDĐH xuất phát từ các nước châu Âu vào thế kỷ thứ
XIX rồi đến Úc, Hoa Kỳ và lan sang Châu Á. Đức là nước thực hiện việc
phân tầng GD đầu tiên; phương thức phân tầng ở Úc gần giống ở Anh với hệ
nhị phân, tuy nhiên mô hình này bị loại bỏ vào những năm 90 của thế kỷ XX.
Ở Hoa Kỳ, phân tầng GDĐH công lập khá ổn định, tồn tại và phát huy tác
dụng cho đến ngày nay. Ở các nước châu Á, việc phân tầng được thực hiện
với nhiều hình thức khác nhau có thể là tự thân, hoạch định hoặc kết hợp cả
hai hình thức. Gần đây, sự phân tầng GDĐH có sự tham gia của các cơ quan
quản lý Nhà nước.
Trên thế giới, vấn đề phân tầng GD nói chung và GDĐH nói riêng nhận
được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và các tổ chức nghiên cứu
giáo dục.
Với nghiên cứu “Sự phân tầng của các trường ĐH Israel: hàm ý về
chính sách GDĐH” (2000), Abraham Yogev đề cập sự phát triển phân tầng
hệ thống trường ĐH ở Mỹ và Anh. Đồng thời, tác giả nghiên cứu các vấn đề
về các trường ĐH ở Israel, nơi mà tất cả các trường ĐH và cao đẳng được quy
định bởi Hội đồng GDĐH (CHE) và được kiểm sốt cơng khai. Ba tác động
15


của các mơ hình phân tầng về chính sách GDĐH trong các hệ thống kiểm sốt
cơng khai được thảo luận bao gồm mức độ và sự ổn định của sự phân tầng
ĐH trong các hệ thống; những lợi ích và hạn chế của quá trình phân tầng này;
tác động của nó đối với sự phát triển hơn nữa trong GDĐH, chủ yếu là sự mở
rộng của các trường ĐH cấp bằng.
Với nghiên cứu “GD và sự phân tầng ở các nước đang phát triển: tổng
quan lý thuyết và nghiên cứu” (2001), Claudia Buchmann và Emily Hannum

xem xét việc nghiên cứu về GD và bất bình đẳng trong khu vực đang phát
triển. Bài viết tập trung vào thực nghiệm sự bất bình đẳng trong GD thể hiện
ở 4 lĩnh vực: vĩ mô - những tác động về mặt cơ cấu lên việc định hình GD và
phân tầng; mối quan hệ giữa hồn cảnh gia đình và kết quả học tập; tác động
từ nhà trường; ảnh hưởng của GD đến sự biến đổi kinh tế xã hội. Nghiên cứu
thực hiện bằng các phương pháp so sánh, phân tích với nguồn dữ liệu được
lấy từ nhiều nước trên thế giới và có sự hợp tác giữa các chuyên gia đã nghiên
cứu những vấn đề tương tự nhưng vẫn tách biệt.
Với nghiên cứu “Mối quan hệ giữa phân tầng và đa dạng hóa giáo dục
ĐH với những phân hóa về giới giữa các sinh viên vào học các chương trình
hoặc các cơ sở giáo dục này” của Charles M. và Bradley, K. (2002), nhóm
tác giả đã sử dụng phân tầng giáo dục của UNESCO thành các trường cấp
bằng sau ĐH, bằng cử nhân ĐH và bằng cử nhân dưới ĐH để xem xét vấn đề
này. Nghiên cứu sử dụng các phương pháp phân tích số liệu và kiểm định giả
thiết dựa trên các bảng số liệu. Kết quả nghiên cứu: các sinh viên nữ có xu
hướng xuất hiện nhiều hơn sinh viên nam trong một số nhóm trường, ngành
nghề hoặc lĩnh vực như các trường đào tạo các ngành nghề liên quan tới tri
thức, đặc biệt là trong các ngành nghề liên quan đến sức khỏe, giáo dục.
Ngoài ra, đối với từng nước, hiện tượng mất cân đối về giới tính trong các

16


phân tầng của các cơ sở giáo dục phụ thuộc nhiều vào các yếu tố văn hóa, lịch
sử.
Nhóm nghiên cứu Yossi Shavit, Richard Arum và Adam Amoran
(2007) với tác phẩm “Phân tầng GDĐH: Một nghiên cứu so sánh” cũng đã
tổng hợp các kinh nghiệm phân tầng GDĐH của 15 nước khác nhau trên toàn
thế giới từ khắp các châu lục. Việc phân tầng GDĐH ở các nước này thực
hiện trong bối cảnh các hệ thống đang được mở rộng để đáp ứng nhu cầu học

tập, nghiên cứu khoa học, dịch vụ ngày càng đa dạng của xã hội và kinh tế.
Các tác giả cũng đề xuất một số cách thức phân loại các hệ thống GDĐH theo
mức độ phân tầng (Nguyễn Thị Thu Hương, 2013).
Với nghiên cứu “Mối liên hệ giữa việc quy hoạch các trường ĐH ở một
số nước Châu Âu và sự tái xuất hiện bất bình đẳng liên thế hệ” của Triventi
(2011), tác giả giải thích sự phát triển và phân tầng quá nhanh của giáo dục
ĐH ở các nước Châu Âu trong một vài thập kỷ gần đây. Lý do là ở một số
nước châu Âu, các gia đình có điều kiện hơn sẽ gửi con em họ vào học các
trường có uy tín hơn để nhận những bằng cấp được các nhà tuyển dụng đánh
giá cao hơn điều này khơng có ở Hoa Kỳ. Đồng thời, ba trong số bốn nước
được nghiên cứu, tác giả thấy rằng có sự liên quan giữa trình độ giáo dục của
cha mẹ với thành tích học tập cao nhất cũng như mức lương mà một người
nhận được là có ý nghĩa thống kê. Ngồi ra, các phân tích của nghiên cứu
cũng cho thấy mối liên hệ giữa uy tín của trường, ngành học và độ dài chương
trình học cũng có ảnh hưởng tới sự thành cơng trên con đường sự nghiệp của
người tốt nghiệp xét trên các phương diện thăng tiến, lương trung bình, …
Tóm lai, sự phân tầng các cơ sở GD ĐH về uy tín, lĩnh vực đào tạo, thời gian
đào tạo có liên quan tới sự thành công của các sinh viên trong sự nghiệp về
các mặt như thăng tiến, vị trí, thu nhập.

17


Mỗi cơng trình trên nghiên cứu theo một khía cạnh khác nhau của phân
tầng giáo dục nhưng đều nói về các chính sách của giáo dục đại học gắn với
sự phát triển chung của xã hội.
Bên cạnh đấy, trong các năm gần đây, các nhà nghiên cứu GD trong
nước cũng có những nghiên cứu về phân tầng GDĐH. Tuy nhiên, các nghiên
cứu vẫn đang hướng đến việc phân tích lịch sử phát triển và một số quan
điểm, phương pháp phân tầng được nghiên cứu ở các nước trên thế giới như

“Phân tầng GDĐH: Những vấn đề nghiên cứu và kinh nghiệm thực tiễn của
một số nước trên thế giới” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hương hoặc là một
phần nhỏ trong các nghiên cứu GD như “Cải cách và chấn hưng GD” của
Hoàng Tụy, “Nghị quyết Đại hội X trong lĩnh vực khoa giáo”, “Những nét
điểm về phân tầng GDĐH ở Hoa Kỳ” của Đỗ Huy Thịnh,…
Theo Hoàng Tụy (2005), trong tác phẩm “Cải cách và chấn hưng
GD”, tác giả cho rằng GDĐH Việt Nam phải đi vào quỹ đạo của ĐH đại
chúng nên chất lượng ĐH đang phải phân tầng…Trong Nghị quyết Đại hội X,
ở lĩnh vực khoa giáo, các giải pháp cho sự phân loại GD được đưa ra “tạo ra
nhiều cơ hội học tập khác nhau cho mọi người và phân tầng trình độ nguồn
nhân lực, hình thành chương trình đào tạo theo hai hướng chính: hướng
nghiên cứu và hướng nghề nghiệp, thực hành”.
Với nghiên cứu của Đỗ Huy Thịnh (2010) “Những nét điểm về phân
tầng GDĐH ở Hoa Kỳ”, tác giả cho rằng phân tầng ĐH là sự phản ánh trung
thực, cụ thể của chiến lược phát triển quốc gia, chiến lược phát triển GD. Sự
tồn tại và phát triển của mỗi loại trường là do nó đáp ứng cho một số đối
tượng người học, chương trình và trình độ đào tạo nhất định.
Với nghiên cứu “Phân tầng GDĐH: Những vấn đề nghiên cứu và kinh
nghiệm thực tiễn của một số nước trên thế giới” của Nguyễn Thị Thu Hương
(2013), tác giả đã cung cấp tổng quan lịch sử phát triển phân tầng GDĐH của

18


Pháp, Mỹ, Châu Á và rút ra kết luận phân tầng là xu thế tất yếu của GDĐH.
Quá trình phân tầng có thể diễn ra một cách tự thân hoặc có sự tham gia
hoạch định của các cơ quan quản lý nhà nước, phụ thuộc vào đặc thù của mỗi
nước và ở mỗi giai đoạn phát triển nhất định. Do đó, q trình này diễn ra ở
các nước và lãnh thổ có những điểm tương đồng và cũng có những điểm khác
biệt.

Với nhà nghiên cứu Phạm Phụ, ông cho rằng GDĐH Việt Nam cần sắp
xếp theo thứ tự như sau: một là ĐH đại tinh hoa với chương trình học mang
tính nghiên cứu, hai là ĐH cộng đồng ở các địa phương với mục đích tạo
nguồn nhân lực phát triển kinh tế - xã hội cho địa phương, ba là ĐH tại chức –
thực hành với mục đích tăng cường nội dung thực hành sát với đời sống việc
làm; bốn là ĐH mở, ĐH từ xa, ĐH trực tuyến với mục đích phổ cập kiến thức
cho người dân có nhu cầu. Với cách phân tầng này, Phạm Phụ cho rằng các
trường ĐH có tính bình đẳng với nhau trong hệ thống GDĐH và sinh viên có
khả năng phát huy năng lực, sáng tạo của cá nhân mình ở các cơ sở GD.
Như vậy, mỗi nhà nghiên cứu, chuyên gia đề xuất một cách phân tầng
khác nhau nhưng trong đó cũng đều có chung một quan điểm là các trường ở
nhóm đầu là các trường theo định hướng nghiên cứu, các trường ở nhóm cuối
là trường cao đẳng, trường nghề.
1.1.2.

Các nghiên cứu về mơ hình trường ĐH trên thế giới

Các loại hình trường tồn tại trong các hệ thống ĐH thế giới hiện nay rất
đa dạng. Việc phân loại chính xác các loại hình này khá phức tạp, tuy nhiên
có thể kể ra một số tiêu chí phân loại chính như sau:
- Theo số lượng ngành nghề: đa lĩnh vực, đa ngành, đơn ngành.
- Theo chất lượng đào tạo: nghiên cứu, cộng đồng, chất lượng cao;
trọng điểm, không trọng điểm.

19


- Theo cấp quản lý: các trường trung ương, các trường địa phương;
các trường quốc gia, vùng, địa phương.
- Theo sở hữu: cơng lập và ngồi cơng lập

- Theo phương thức đào tạo: tập trung, tại chức và đào tạo mở.
Một số loại hình trường chính đang tồn tại trong hệ thống ĐH các
nước:
Trường đại học nghiên cứu tập trung vào sứ mệnh vì chất lượng cao
nhất cả về đào tạo và nghiên cứu. Sản phẩm đầu ra là kết quả tổ hợp của hai
chức năng này. Điều này có nghĩa là ĐH nghiên cứu tạo ra sản phẩm là kết
quả chung của giảng dạy và nghiên cứu chứ không chỉ của đào tạo hay nghiên
cứu tách rời (Shapiro, 1992). Mơ hình đào tạo dùng phương pháp nghiên cứu
cho các bậc sau ĐH và việc đào tạo gắn chặt với giải quyết các nhiệm vụ
nghiên cứu là đặc trung của các ĐH nghiên cứu. Mơ hình trường loại này tồn
tại rất phổ biến ở Hoa Kỳ và các nước phương Tây. Trường ĐH nghiên cứu
không chỉ tập trung vào các vấn đề học thuật mà còn tham gia nghiên cứu giải
quyết các vấn đề thực tiễn.
Trường đại học ứng dụng xuất hiện ở các nước châu Âu trong đó có
Hà Lan. Đây là cầu nối giữa tri thức hàn lâm và thực tiễn chuyên ngành.
Giảng viên vừa thực hiện đào tạo chất lượng cao trong chuyên ngành, vừa là
đối tác tri thức của mọi tổ chức và doanh nghiệp trong các lĩnh vực chuyên
ngành. Họ chủ động đáp ứng với những đòi hỏi quan trọng của xã hội, tham
gia giải quyết những vấn đề nóng bỏng như sự hội nhập và phát triển bền
vững trong xã hội cũng như tăng cường sự sáng tạo và đổi mới trong công
nghệ. Mô hình này được nhà nước dành một khoản ngân sách nghiên cứu cho
các nghiên cứu ứng dụng ở những trường này (Phạm Thi Ly, 2013).
Mơ hình trường ĐH/ cao đẳng cộng đồng được xây dựng nhờ những cố
gắng đầu tiên trong cải cách GDĐH Hoa Kỳ do William Harper, Viện ĐH
20


Chicago, khởi xướng. Loại hình này đã thốt ra khỏi tính ước lệ hàn lâm của
các ĐH truyền thống, có tính thích nghi cao nhằm đào tạo nhân lực phục vụ
sản xuất và kinh doanh. Đây là loại hình trường dành cho hàng triệu người

Hoa Kỳ bước vào ĐH. Nhật Bản và Đài Loan đã sử dụng mơ hình đào tạo cán
bộ kỹ thuật 2-3 năm phục vụ sản xuất. Ngồi các chương trình đào tạo nghề
nghiệp, chương trình chuyển đổi lên bậc ĐH (2 năm) được cung cấp trong các
trường cộng đồng cho những ai muốn học tiếp lên bằng cử nhân ĐH.
Mơ hình ĐH mở ra đời ở Anh nhưng được áp dụng hết sức hiệu quả ở
nhiều nước trên thế giới, trong đó có Thái Lan và Trung Quốc. Đặc điểm
quan trọng của loại hình này là đầu vào mở và quản lý chặt chẽ đầu ra. Mơ
hình này rất hữu ích cho việc giải quyết bài tốn quan hệ giữa quy mơ và chất
lượng.
Ngồi các loại hình trường vừa kể trên, ở các nước đang cịn tồn tại
nhiều trường ĐH và cao đẳng đơn ngành, chuyên sâu. Mơ hình này đang có
xu hướng giảm, nhiều trường đang phát triển thành các trường đa ngành hay
sáp nhập với các trường khác để hình thành các ĐH đa ngành.
Tuy nhiên, trong thực tế các trường ĐH không chỉ mang đặc trưng của
một mơ hình nào đó. Theo Teichler (1988), các hệ thống ĐH được tổ chức
các mơ hình nằm giữa hai loại mơ hình: mơ hình tích hợp và mơ hình đa hợp.
Mơ hình tích hợp xuất hiện do cố gắng của hệ thống tạo ra một cấu trúc
tích hợp trong chính một trường ĐH thơng qua hệ thống tuyển sinh, tổ chức
đào tạo và cung cấp tài chính. Bằng cách đó, các thành phần của các cấp học
khác nhau được giữ trong nội bộ trường. Mơ hình tích hợp phối hợp được
định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp giữa các đơn vị trong một
trường. Điều này làm tăng đáng kể khả năng chuyển đổi giữa các khóa học,
đưa hệ ĐH phi chuẩn tiến gần đến các hoạt động nghiên cứu, giúp sử dụng
nguồn lực một cách tốt hơn.

21