(Luận văn thạc sĩ) xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THUỶ

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
CÁN BỘ GIẢNG DẠY TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Chuyên ngành đào tạo thí điểm

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà Nội - 2010

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THUỶ

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
CÁN BỘ GIẢNG DẠY TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM VĂN QUYẾT

Hà Nội - 2010

2


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

7

1. Lý do chọn đề tài

7

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

9

3. Mục đích nghiên cứu

10

4. Câu hỏi nghiên cứu

11

5. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

11

6. Phạm vi và thời gian khảo sát

12

7. Cấu trúc của luận văn

12

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

13

1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài

13

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

17

1.2.1. Khái niệm năng lực

17

1.2.2. Năng lực giảng dạy

18

1.2.3. Khái niệm dạy học

21

1.2.4. Khái niệm đánh giá

22

1.2.4.1. Đánh giá định hình

24

1.2.4.2. Đánh giá tổng kết

25

1.3. Thực tiễn cơng tác đánh giá giảng viên trong trường đại học

26

1.3.1. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học

26

trên Thế giới
1.3.1.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên

26

1.3.1.2. Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay

28

1.3.1.3. Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành

33

1.4. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở

33

Việt Nam
1


1.4.1. Thực trạng đội ngũ nhà giáo

33

1.4.2. Việc đánh giá giảng viên đại học

36

1.4.2.1. Đánh giá của SV

37

1.4.2.2. Tự đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên

39

Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

50

NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
2.1. Hình thành bộ tiêu chí

50

2.1.1. Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá

50

2.1.2. Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng

50

viên
2.1.3. Phương pháp thu thập thông tin

52

2.1.3.1. Phiếu hỏi và thang đo

53

2.1.3.2. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi

53

2.1.3.3. Chọn mẫu

61

2.2. Kết quả điều tra nghiên cứu

61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

72

1. Kết luận.

72

2. Khuyến nghị

73

Tài liệu tham khảo

76

Phụ lục.

79

2


Những cụm từ viết tắt đƣợc sử dụng trong luận văn
- ĐG

Đánh giá

- ĐH

Đại học

- GV

Giảng viên

- NG&CBQLGD

Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

- NL

Năng lực

- SV

Sinh viên

3

Danh mục bảng biểu

Trang

Sơ đồ 1.1

Chu trình đánh giá.

23

Bảng 2.1

Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực

51

giảng dạy của giảng viên.
Bảng 2.2

Các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy

60

của giảng viên (sau khi chỉnh sửa).
Bảng 2.3

Tần suất trả lời phiếu hỏi của giáo viên.

62

Bảng 2.4

Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời

63

phiếu hỏi của giáo viên.
Bảng 2.5

Tần suất trả lời phiếu hỏi của sinh viên.

64

Bảng 2.6

Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời

65

phiếu hỏi của sinh viên.

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt
Nam về nguồn lực con người trong quá trình tồn cầu hố. Đây là trách nhiệm
của tồn Đảng, của hệ thống chính trị xã hội, của tồn dân, trong đó các nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người trực tiếp
thực hiện và vì vậy họ giữ vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự
phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân.
Tổ chức Văn hoá và giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) cũng đã
khuyến cáo: “Mọi cuộc cải cách giáo dục đều bắt đầu từ người giáo viên”.
Những năm qua, chúng ta đã xây dựng được đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn có phẩm chất đạo đức, ý thức
chính trị tốt, có trình độ chun mơn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao.
Đội ngũ này cơ bản đã đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng
đất nước. Tuy nhiên, trước những yêu cầu của sự phát triển giáo dục trong
thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và q trình hội nhập kinh tế quốc tế,
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một mặt phải tiếp tục phát huy
hiệu quả hơn những ưu điểm, mặt khác phải được phát triển và nâng cao chất
lượng, khắc phục nhanh chóng và kiên quyết những hạn chế, yếu kém.
Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần
đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ thị, Nghị định, Quyết định quan trọng
liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD và các chính sách
đối với NG&CBQLGD như:
5


- Kết luận của Hội nghị Trung ương lần thứ 6 Khoá IX đã chỉ ra một
trong 5 giải pháp để tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 Khố VIII là:
“Xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD một cách tồn diện”;
- Chỉ thị 40/CT-TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư;

- Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11/01/2005 của Thủ tướng
Chính phủ về :"Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục";
- Chỉ thị số 18/2001/CT-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ
về một số biện pháp cấp bách xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD của hệ thống
giáo dục quốc dân;
- Nghị định số 35/2001/NĐ-CP về chế độ chính sách đối với
NG&CBQLGD cơng tác ở trường chuyên biệt, vùng có điều kiện kinh tế - xã
hội đặc biệt khó khăn, nay được thay thế bằng Nghị định 61/2006/NĐ-CP;
- Nghị quyết số 09/2003/NQ-CP góp phần quan trọng trong việc sắp
xếp đội ngũ, giải quyết giáo viên không đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ;
Đất nước ta đang chuyển sang thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối
cảnh Việt Nam đã gia nhập WTO, từng bước hội nhập sâu rộng vào nền kinh
thế thế giới với nhiều thời cơ, vận hội nhưng cũng phải đối mặt với không ít
những khó khăn và thách thức. Đại hội lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng
định quan điểm nhất quán về tư tưởng, chủ trương hành động là coi “con
ngƣời là vốn quý nhất”. Giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ được coi là
“quốc sách hàng đầu”. Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức
đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc”. Mục tiêu của giáo dục nước ta
là “đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, có tri thức,
sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc
và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng

6


lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”. [26]
Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào

tạo đại học là một trong những mục tiêu chiến lược của nhà nước và của các
trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất
lượng giáo dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm
định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương
trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất...Tôi
nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu của q trình giáo dục là
cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các
tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học là một trong những
công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng
đào tạo tại các trường đại học hiện nay.
Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang
phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước và để
chất lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai trị của đội
ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) nói chung và vai
trò của đội ngũ NG&CBQLGD trong các trường đại học nói riêng đóng vai
trị quan trọng trong q trình từng bước nâng cao và đảm bảo chất lượng đào
tạo ở bậc đại học. Do vậy, việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng
dạy trong trường đại học là một trong những việc làm cần thiết.
Trên cơ sở đó, là cán bộ đang cơng tác tại trường đại học tôi chọn đề tài
nghiên cứu: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường
đại học”.
Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu và đề xuất xây dựng
bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
7


2.1. Đối tượng nghiên cứu
Hình thành và mơ tả bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường

đại học, tác động của nó với việc nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ tiêu
chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học có nhiều cách tiếp cận,
khía cạnh để nghiên cứu. Trong đó, năng lực và nhiệm vụ trọng tâm của cán
bộ trong trường đại học là giảng dạy và để làm tốt công tác này các năng lực,
nhiệm vụ khác như nghiên cứu khoa học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm
vụ hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy đạt kết quả cao. Do vậy, trong khuôn khổ
nghiên cứu của một luận văn thạc sỹ và để nghiên cứu đạt kết quả cao chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề quan trọng nhất, bao trùm nhất của cán bộ
giảng dạy là năng lực giảng dạy của giảng viên, từ đây chúng tôi tập trung vào
nghiên cứu và đề xuất: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy
của giảng viên trong trường đại học”.
Phạm vi về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng
thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thuộc Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Phạm vi về loại hình đánh giá: Nghiên cứu này tập trung vào hai loại
hình đánh giá chính đó là:
- Tự đánh giá của giảng viên.
- Sinh viên đánh giá giảng viên.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài:
- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học.
- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá
- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá.
8


4. Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu của đề tài:
- Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường
đại học cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?
- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá
năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học?
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về phát triển giáo dục,
về quản lý đội ngũ nhà giáo và cán bộ giảng dạy; các sách, tài liệu, báo cáo về
quản lý giáo dục, quản lý đội ngũ... Từ đó phân tích tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái niệm công
cụ làm luận cứ lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Là đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực của cán bộ giảng dạy trong
trường đại học nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu sau đây :
- Phương pháp thảo luận nhóm;
- Phương pháp phỏng vấn.
- Trao đổi kinh nghiệm.
- Phương pháp quan sát;
- Phương pháp khảo sát, chọn mẫu điều tra;
- Dùng bảng hỏi để thu thập thơng tin, dữ liệu;
- Phân tích dữ liệu qua mô tả, tương quan;
- Phương pháp quan sát, điều tra xã hội học, thống kê
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu có
liên quan đến đề tài.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các
9

chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học.
- Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và phần mềm Quest.
5.3. Mô tả mẫu nghiên cứu
Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm:
- Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự đánh giá năng
lực giảng dạy của giảng viên.
- Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến sinh viên về
năng lực giảng dạy của giảng viên.
6. Phạm vi và thời gian khảo sát
- Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên
thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng
12 tháng (từ tháng 4/2009 đến tháng 4/2010).
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy
của giảng viên trong trường đại học.
Kết luận và khuyến nghị
1. Kết luận
2. Khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.

10


CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

Tư tưởng Hồ Chí Minh về đánh giá cán bộ và tiêu chuẩn để đánh giá
(ĐG), xây dựng đội ngũ cán bộ nói chung và đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói
riêng là một trong những nội dung quan trọng trong suốt quá trình lãnh đạo
cách mạng của Người. Theo truyền thống tốt đẹp của mấy ngàn năm lịch sử
dựng nước và giữ nước, những tiêu chí đó đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh
tổng kết, bổ sung, nâng lên thành những tiêu chí lý luận để đánh giá người cán
bộ lãnh đạo.
Vấn đề ĐG cán bộ nhất là cán bộ lãnh đạo quản lý trong tư tưởng của
Chủ tịch Hồ Chí Minh có một vị trí cực kì quan trọng. Vì nó là điểm khởi đầu
làm cơ sở cho việc bố trí, sử dụng đúng cán bộ. Chủ tịch Hồ Chí Minh cho
rằng: ĐG cán bộ là xác định đúng ai tốt, ai xấu, mặt nào mạnh, mặt nào yếu;
khả năng cơng tác của họ thế nào để từ đó mà bố trí, sử dụng cho "đúng
người, đúng việc".
Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: Biện pháp quan trọng khi ĐG cán bộ
là ĐG, chọn lọc cán bộ một cách khách quan. Mặt khác, khi ĐG cán bộ là dựa
vào tinh thần tự phê bình và phê bình. Đó là tinh thần tự kiểm điểm phê bình
của cá nhân người cán bộ lãnh đạo; sau đó được tập thể cấp uỷ và đơn vị góp
ý kiến xây dựng theo tiêu chuẩn của người cán bộ cách mạng. Có như vậy
mới tránh được bệnh chủ quan, phiến diện trong việc ĐG cán bộ. Khi đề cập
đến tiêu chuẩn để ĐG cán bộ, Người cho rằng: "cán bộ nào, phong trào ấy".
Đó chính là xuất phát từ u cầu thực tiễn cơng tác, lao động và học tập mà
người cán bộ tham gia. Người cũng chỉ rõ: Nếu một đơn vị, một địa phương
kém thì khó có thể ĐG có một đội ngũ cán bộ tốt. Cịn thường khi có một đội
11


ngũ cán bộ tốt thì dứt khốt là đơn vị hoặc địa phương đó sẽ vững mạnh và
khá tốt.
Từ cơ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán bộ có ý nghĩa và
vai trị rất quan trọng nhưng để ĐG được đúng cán bộ cũng là một việc vơ

cùng khó khăn. Hồ Chủ tịch cũng đã đề cập đến vấn đề này và khẳng định:
"biết người cố nhiên là rất khó".
Trong thời gian qua, thực hiện sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước
trong xây dựng đội ngũ cán bộ, Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện nhận xét
ĐG cán bộ ngày càng dân chủ, khách quan, cơng khai hơn trước. Nhưng vẫn
cịn là việc ĐG chung chung ở một số cơ quan cấp uỷ đảng và chủ yếu nêu ưu
điểm. Có tình trạng cịn né tránh. Việc ĐG cán bộ hàng năm có khi chưa được
bổ sung lưu giữ vào hồ sơ cán bộ. Như vậy, vơ hình chung là đã bng lỏng
quản lý cán bộ, theo dõi cán bộ sẽ không được liên tục, hệ thống và sẽ khó
khăn cho việc đề bạt, bổ nhiệm hoặc điều động, luân chuyển cán bộ.
Nhưng ĐG đúng cán bộ là một cơng việc hết sức khó khăn, phức tạp.
Trong q trình ĐG cán bộ, có nhiều tác động khách quan ảnh hưởng đến
việc ĐG cán bộ.
Một là, vấn đề hội nhập quốc tế và khu vực với phương châm đa dạng
hoá, đa phương hoá đã tác động đến mọi mặt đời sống xã hội. Trong đó mỗi
con người, mỗi tổ chức có những chức năng, nhiệm vụ suy nghĩ, việc làm
khác nhau vì vậy đã làm cho việc ĐG cán bộ khó khăn, phức tạp thêm. Sự
khó khăn, phức tạp đó cịn thể hiện ở chỗ: có người bên ngồi thì tốt, nhưng
suy nghĩ bên trong, những việc làm chưa bộc lộ bằng hành động thì rất khó
ĐG.
Hai là, cơ chế thị trường tác động đến đời sống vật chất của người cán
bộ. Bên cạnh đó, mỗi người cán bộ có nhiều mối quan hệ khác nhau tác động
đến. Vì vậy, có khơng ít trường hợp tổ chức cơ quan có nhận xét ĐG tốt,
12


nhưng sau đó cán bộ đó lại bị cơ quan pháp luật phát hiện ra là đã vi phạm
pháp luật...
Ba là, các thế lực thù địch vẫn thực hiện âm mưu "diễn biến hồ bình",
lơi kéo, mua chuộc cán bộ, tác động làm ảnh hưởng biến chất một số cán bộ.

Nhất là những cán bộ giữ các cương vị lãnh đạo bằng nhiều hình thức, thủ
đoạn khác nhau. Thực tế đã có một số cán bộ có chức, có quyền đã có q
trình tham gia cách mạng, được đánh giá rất tốt nhưng do mắc bẫy kẻ thù đã
bị biến chất, thối hố, thậm chí mắc sai lầm nghiêm trọng.
Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ trên thế giới phát triển như vũ
bão. Mỗi cán bộ nói chung, trong đó đặc biệt là cán bộ lãnh đạo quản lý cần
nhận thức vấn đề này để vừa nâng cao nhận thức, tư tưởng, vừa phấn đấu
nâng cao cả trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ năng lãnh đạo vừa có
biện pháp thực hiện nhằm nâng cao trình độ và năng lực quản lý điều hành; sự
sáng tạo nghiên cứu khoa học công nghệ. Với vấn đề này, nhiều người cán bộ
đã có được những kết quả nghiên cứu khoa học rất có giá trị.
Thực tiễn đất nước ta đã trải qua một quá trình chiến tranh lâu dài, gian
khổ chống xâm lược. Cán bộ và nhân dân ta phải chịu đựng nhiều khó khăn,
thiếu thốn cả vật chất và tinh thần. Đến nay, thời thế cách mạng đã chuyển
sang giai đoạn mới - hồ bình và phát triển, địi hỏi người cán bộ phải có ý chí
nghị lực và tinh thần mới, đấu tranh với kẻ thù nghèo nàn, lạc hậu. Trong bối
cảnh đan xen giữa yếu tố tích cực và tiêu cực, vấn đề phải có thời gian và tinh
thần kiên quyết, một nghị lực mới, phát huy bản chất của người cộng sản không bị cám dỗ bởi những tiêu cực và vững vàng vượt qua được quá trình
chọn lọc, thử thách để đảm bảo được tiêu chuẩn người cán bộ lãnh đạo, quản
lý đúng với yêu cầu mới hiện nay. Làm thế nào để đánh giá đúng được cán bộ
một cách chân thực, khách quan và đúng bản chất người cán bộ không phải
dễ. Thưc tiễn hoạt động đấu tranh cách mạng của Đảng đã cho thấy việc cần
13


thiết phải nhận xét, ĐG và phải ĐG giá nhận xét đúng cán bộ là một công việc
cần thiết và rất hệ trọng.
Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc
xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ
trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là

những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề
tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục
làm đề tài tốt nghiệp. Các tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển ĐNCBQL
chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp. Chẳng hạn tác giả
Nguyễn Văn Thêm đề xuất các “Biện pháp quản lý của phịng giáo dục trong
cơng tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên
Dũng tỉnh Bắc Giang” đề tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và
đưa ra các biện pháp làm thế nào để quản lý và xây dựng đội ngũ cán bộ giáo
dục phổ thơng; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số biện pháp
phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trƣờng mầm non tỉnh Bình Định đến năm
2010” ở đề tài này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và
phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Tồn
nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phịng giáo dục nhằm nâng cao chất
lƣợng đội ngũ cán bộ quản lý trƣờng tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn
Toàn tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ
quản lý giáo dục tiểu học. Tác giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những
biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý ở các phòng ban chức năng của
Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học trong
giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu
chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại
Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc” ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một
14


số tiêu chí nhằm ĐG chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở với mong muốn chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ
sở ngày càng tốt hơn góp phần vào vào việc đảm bảo chất lượng giáo dục;
Tác giả Trần Tú Anh “Nghiên cứu đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy

tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đề tài này tác giả đã tập trung vào xây
dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy đại học và chất lượng chương
trình đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền (Mục tiêu môn học, Nội
dung môn học; Tài liệu học tập; Hoạt động kiểm tra đánh giá, Nội dung
chương trình đào tạo; Cấu trúc chương trình đào tạo; Trang thiết bị dạy học;
Hoạt động giảng dạy; Đánh giá chung tồn khố học).v.v.
Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều
tập trung hướng về đội ngũ nhà giáo và cán bộ giáo dục được triển khai
nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Song chưa có những đề tài nghiên
cứu cụ thể về xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của giảng viên
(GV) trong trường đại học (ĐH). Trên cơ sở đó tác giả mạnh dạn đề xuất
hướng nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng
viên trong trường đại học mục đích nằm bước đầu đề xuất cơ sở lý thuyết và
thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí.
Ngồi ra, những năm gần đây cịn có hàng loạt các cơng trình nghiên
cứu khoa học tại các hội thảo nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học được tổ chức định kỳ ở cấp Nhà nước và cấp Đại học Quốc gia đây là
nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho đề tài luận văn này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều cách tiếp cận, hiểu khác nhau về khái niệm năng lực (NL)
và theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì NL là khả năng đơn
lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng

15


cụ thể, NL có thể được ĐG thơng qua kết quả có thể quan sát và đo đếm
được.
Theo các nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: Năng

lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có
kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20]. Cịn nhà tâm lý học người Pháp Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng
hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống.
Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể
hay nói cách khác NL là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể
hiện thơng qua các hoạt động có hiệu quả. Muốn đánh giá NL cá nhân phải
xem xét chúng trong hoạt động, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu
công việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích
luỹ trong q trình học tập tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế
được biểu hiện qua mức độ hoàn thành công việc của họ.
NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới
dạng tổng thể giúp các nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu
trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hố khi mơi trường và yêu
cầu hoạt động thay đổi. NL được ĐG thông qua việc theo dõi tồn bộ tiến
trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính là cách
các nhà quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và của
các nhà quản lý giáo dục trong các sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG năng
lực của GV nói riêng.
1.2.2. Năng lực giảng dạy

16


Đội ngũ GV là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục, thông
qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục người dạy cung cấp những kiến
thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn

đến q trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học, muốn
người học phát huy khả năng sáng tạo, tư duy độc lập và chủ động sáng tạo
trong học tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần
phải đổi mới chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao
NLGD cho đội ngũ này là điều hết sức cần thiết.
- NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV) thì
giảng viên phải có tri thức, thái độ, tình cảm, quan điểm, kỹ năng... mà loài
người đã khám phá ra, do vậy NL nắm vững, làm chủ những tri thức thuộc
lĩnh vực giảng dạy của mình là yếu tố quan trọng quyết định sự thành bài của
GV.
- NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy, được xem là chỉ số cơ bản của
NL sư phạm là điều kiện tiên quyết để hoạt động giảng dạy của GV thành
công, GV hiểu mọi hồn cảnh của SV để có biện pháp tác động phù hợp, giúp
cho SV có được sự phát triển tốt nhất. NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy
được ĐG theo các vấn đề: Dự đoán được mức độ khó khăn và thuận lợi của
SV khi tiếp thu bài mới; Nắm vững trình độ của SV; Đo lường được mức độ
hiểu bài của SV; Hiểu biết các đặc điểm nhân cách của SV (tính cách, thiên
hướng, sở trường...); Có khả năng phân tích, tổng hợp xây dựng chân dung
tâm lý của SV; Quan sát và xác định phản hồi của SV; Ghi nhớ các đặc điểm
riêng của từng SV.
- NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một
trong những nhiệm vụ của GV và cịn là biện pháp nâng cao trình độ chun
mơn nghiệp vụ. NL này được ĐG ở: Khả năng nhận biết, nhận xét, phân tích
cơng việc của người khác và rút ra kinh nghiệm của bản thân; phát hiện vấn
đề nảy sinh trong tri thức khoa học và giáo dục SV, phát triển thành đề tài
17


nghiên cứu; Thành quả của nghiên cứu khoa học và bài giảng được gắn với
đời sống xã hội; Có nhu cầu tự học, tự nghiên cứu.

- NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng
và làm cho người khác tiếp nhận các tri thức đó, để làm được việc này địi hỏi
GV phải có năng lực soạn bài giảng; thể hiện ở chỗ là GV có khả năng đánh
giá đúng giá trị tài liệu học tập nghĩa là xác lập mối quan hệ giữa yêu cầu kiến
thức đối với trình độ nhận thức của SV. NL này được ĐG qua một số kỹ
năng; xác định được các kiến thức cơ bản trong bài giảng; Xác định các quan
hệ các kiến thức trong bài giảng; Xác định và huy động các kiến thức liên
quan đến bài giảng; Liên hệ và ứng dụng bài giảng vào thực tiễn xã hội; Sử
dụng các phương tiện, phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung của bài
giảng; Các hoạt động của SV cần thực hiện trong bài học; Phân phối thời gian
giảng dạy hợp lý; Dự liệu được các tình huống nảy sinh trong lớp học.
- NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy
(hoạt động dạy học) và hoạt động của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ
thể của hoạt động dạy học và học trò là chủ thể của hoạt động học tập. Năng
lực này được ĐG ở một số kỹ năng sau; Tổ chức cho SV các hoạt động học
tập; Diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ; Sử dụng các phương tiện dạy
học hiện đại; Thực hiện các thí nghiệm, thực nghiệm; Bao quá lớp học; Phân
phối thời gian giảng dạy hợp lý; Giải quyết các tình huống phát sinh trong giờ
giảng; đưa ra câu hỏi bài tập kiểm tra trên lớp; Vốn từ phong phú, ngơn ngữ
chính xác; Diễn đạt sáng sủa, mạch lạc, giản dị; Cường độ nói đủ lớn, tốc độ
nói hợp lý; Giọng nói biểu cảm.
- NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân
và tập thể SV vừa là hạt nhân gắn SV thành một tập thể vừa là người tuyên
truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. NL này được ĐG qua; Kỹ
năng lập kế hoạch dài hạn cho một học kỳ, năm học; Lập kế hoạch cho các
hoạt động cụ thể; Lựa chọn đúng phương pháp, phương tiện để thực hiện kế
18


hoạch; Phân cơng cơng việc phù hợp với trình độ, khả năng của SV; Huy

động tối đa sự tham gia của SV vào thực hiện kế hoạch.
- NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm
lý như: óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm. Nhờ có cơng việc
này mà cơng việc của giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo.
NL này ĐG trên cơ sở: Kỹ năng vạch kế hoạch phát triển nhân cách cho SV;
Xây dựng mơ hình nhân cách cho SV; Dự đốn được kết quả tác động sư
phạm đối với SV; SV biết phân tích phê phán, biết hình thành lý lẽ của cá
nhân, tập thể; Biết tự tìm kiếm kiến thức; Hình thành cho SV tình u mơn
học, ngành học, khát khao mang kiến thức của mình phục vụ xã hội.
- NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước
nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Do vậy, đòi hỏi GV phải hiểu tâm lý
SV, hiểu những điều đang diễn ra trong suy nghĩ của SV, mặt khác địi hỏi
GV phải giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng
như tập thể SV. NL này được đánh giá qua: Phân tích, nhận định tình huống
chính xác; Sử dụng hợp lý đúng mức các mức tác động sư phạm; Giải quyết
vấn đề hợp lý và biết nắm bắt cơ hội.
- NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư
phạm, GV không chỉ giao tiếp với SV trong giờ học mà cịn các giờ hoạt động
ngoại khố và các hoạt động khác trong và ngoài trường. NL này được ĐG ở
kỹ năng: Ln đặt mình vào vị trí của SV và các bậc phụ huynh; Biết tìm ra
chủ đề giao tiếp và duy trì giao tiếp; Biết sử dụng các phương tiện ngôn ngữ
và phi ngôn ngữ; Biết xác định thời gian và không gian giao tiếp.
1.2.3. Khái niệm dạy học
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa q trình SV chiếm lĩnh khái
niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách.
Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập
nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là
19

điều khiển sự học tập.
Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm
nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thơng tin dạy học và điều
khiển hoạt động học (GS. Nguyễn Ngọc Quang).
Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận
thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo
(đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,...) mà chọn chủ điểm
hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp
[13].
Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền
đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và
sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
1.2.4. Khái niệm đánh giá
Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ
thống đánh giá chức năng 2000 năm trước cơng ngun. ĐG có thể đồng
nghĩa với các trắc nghiệm, mơ tả các tài liệu hoặc thậm chí là q trình quản
lý, nhiều định nghĩa về ĐG đã được đưa ra, song định nghĩa toàn diện nhất chỉ
ra rằng ĐG là “những điều tra hệ thống về giá trị hoặc giới hạn của một đối
tượng”. Đây là định nghĩa của Uỷ ban hợp tác về các tiêu chuẩn ĐG giá giáo
dục (1994). Định nghĩa này chú trọng vào mục đích của sự ĐG. Theo đó ĐG
cần được tiến hành theo các lý do liên quan đến hoạt động và thông tin thu
được phải hỗ trợ quyết định hoạt động hoặc quá trình hoạt động.
- Việc ĐG cung cấp thơng tin nhằm nâng cao chất lượng của dự án hay
của một chương trình nào đó, những thơng tin để xác định các mục tiêu có đạt
được khơng và các khía cạnh khác nhau của một dự án đang làm cần thiết cho
quá trình tiếp tục phát triển như thế nào.

20

- ĐG thường xuyên cung cấp cái nhìn mới hoặc những thơng tin mới
mà trước đây chưa được dự tính.
- Qua nhiều năm, ĐG được xem như một quá trình đối lập. Mục đích sử
dụng chính của nó là cung cấp sự "tán thành" hay "phản đối" về một chương
trình hoặc một dự án. Với nhiệm vụ này nó thường được chương trình hoặc
dự án xem như giám đốc hoặc điều phối viên là một vị trí ở bên ngồi ln đe
doạ cản trở và có vẻ khơng hữu ích với thành viên của dự án. Trong khi điều
đó có thể đúng ở một vài trường hợp các ĐG không cần và hầu hết không
được tiến hành theo phương thức đối lập đó.
- Quan điểm hiện nay về đánh giá nhấn mạnh mối quan hệ hợp tác giữa
ĐG giá và thực hiện chương trình. ĐG khơng tách riêng khỏi hoặc thêm vào
một dự án mà là một phần của dự án từ khi nó bắt đầu. Lập kế hoạch, ĐG và
thực hiện là các phần của tồn bộ q trình và chúng thực sự có hiệu quả nhất
khi chúng được kết hợp với nhau.
Lập kế hoạch dự án/điều
chỉnh

Những đánh giá cần thiết và
Đánh giá dự án

thu thập cơ sở dữ liệu

Thực hiện dự án

Sơ đồ 1.1. Chu trình đánh giá.
- ĐG cung cấp các thông tin cho những người hưởng lợi khác nhau. Nó
cho phép dự án thực hiện tốt hơn và chứng tỏ được giá trị của chúng, nó cũng

21

cung cấp cho các nhà quản lý các dữ liệu họ cần để báo cáo kịp thời để thông
tin tới những người ra quyết định cấp cao về kết quả của sự đầu tư của họ.
Các nhà giáo dục thường nói về 2 dạng ĐG cơ bản: ĐG định hình và
ĐG tổng kết. Mục đích của ĐG định hình là ĐG các hoạt động của dự án.
Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá chất lượng và ảnh hưởng của một dự
án đã được triển khai đầy đủ.
1.2.4.1. Đánh giá định hình
ĐG định hình bắt đầu trong suốt thời gian phát triển của dự án và tiếp
tục theo toàn bộ dự án. Mục đích để đánh giá các hoạt động liên tục của dự án
và cung cấp thông tin để giám sát và cải thiện dự án. Nó được tiến hành ở
nhiều thời điểm trong quá trình thực hiện dự án và các hoạt động của nó.
Theo nhà lý thuyết đánh giá Bob Stake “ Khi người đầu bếp nếm món súp, đó
là ĐG định hình” và “Khi người khách hàng nếm món súp, đó là ĐG tổng
kết”
ĐG định hình có 2 thành phần: ĐG triển khai và ĐG giá tiến độ.
- Đánh giá triển khai: Mục đích của ĐG triển khai là ĐG một dự án có
được tiến hành theo kế hoạch hay không? ĐG này đôi khi gọi là ĐG giá quy
trình có thể diễn ra một hoặc vài lần trong chương trình. Những quy tắc cơ
bản là trước khi ĐG giá kết quả hoặc ảnh hưởng của một chương trình mà ta
phải đảm bảo chương trình và các thành phần của nó thật sự hoạt động và nếu
chúng thật sự hoạt động thì đang hoạt động theo kế hoạch hoặc chỉ dẫn đã
được đưa ra. Đôi khi thuật ngữ ĐG triển khai và ĐG giám sát bị nhầm lẫn.
Chúng không giống nhau. ĐG triển khai là việc kiểm tra sớm của cán bộ dự
án hoặc người ĐG để xem các yếu tố cần thiết có được chuẩn bị đầy đủ hay
chưa. Giám sát là quá trình kiểm tra ngoài, người giám sát chủ yếu đến từ các
cơ quan cấp vốn và chịu trách nhiệm giám sát sự tiến triển và việc tuân theo
một hợp đồng của dự án. Mặc dù hai hình thức này khác nhau, ĐG triển khai
22

nếu có hiệu quả có thể hỗ trợ cho việc triển khai dự án và đảm bảo rằng
khơng có điều ngạc nhiên nào khơng được chờ đón trong suốt q trình giám
sát.
- Đánh giá tiến độ: Mục tiêu của ĐG tiến độ là ĐG những tiến độ trong
việc đạt được các mục đích của chương trình và dự án. Nó bao gồm việc thu
thập thông tin để xác định liệu các tiến độ vượt bậc có đạt được khơng và chỉ
ra những phát triển không mong đợi. ĐG tiến độ thu thập thông tin nhằm xác
định ảnh hưởng của các hoạt động và chiến lược đối với người tham gia
chương trình học hoặc các cơ sở đào tạo ở các giai đoạn khác nhau của sự can
thiệp là gì? Bằng cách đo sự tiến bộ nhân viên hoặc cán bộ của dự án có thể
loại trừ nguy cơ những người tham gia đã trải qua tồn bộ chương trình để
đánh giá các kết quả. Nếu các dữ liệu được thu thập là một phần của ĐG tiến
độ không chỉ ra được những thay đổi mong đợi, các thơng tin có thẻ được sử
dụng để điều chỉnh dự án. Dữ liệu thu thập được có thể đóng góp hoặc hình
thành cơ sở cho ĐG tổng kết được tiến hành trong tưong lai.
- ĐG tiến độ rất hữu ích trong một vịng đời của dự án, nhưng điều
quan trọng nhất trong những giai đoạn đầu khi các hoạt động được thử
nghiệm và những hiệu quả đơn lẻ hoặc khớp với các thành phần dự án khác
chưa được biết đến.
1.2.4.2. Đánh giá tổng kết
Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá sự thành công của một dự án đã
trưởng thành trong quá trình đạt được mục tiêu đã đề ra. ĐG tổng kết (đôi khi
được đề cập đến như là ĐG ảnh hưởng hoặc kết quả) thường đặt ra rất nhiều
câu hỏi giống nhau cũng như ĐG tiến độ, nhưng nó diễn ra sau khi dự án đã
được thiết lập và khung thời gian định sẵn cho sự thay đổi đã xảy ra.
- Những thành phần nào có hiệu quả nhất? Những thành phần nào cần
cải thiện?
- Những kết quả nào xứng đáng với chi phí của chương trình?
23