(Luận văn thạc sĩ) đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố hồ chí minh)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM MAI PHƯƠNG

ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
(TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

PHẠM MAI PHƯƠNG

ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN VỀ HIỆU QUẢ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
(TẠI KHU VỰC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60.14.01.20
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS. LÊ NGỌC HÙNG

Hà Nội – Năm 2014

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời
gian học cao học khóa 8 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục,
cảm ơn Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, và
đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn
thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, GS.TS. Lê Ngọc Hùng. Thầy đã
rất nhiệt tình giúp đỡ và động viên em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu cịn thiếu nên luận văn này
không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận được sự góp
ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên.
Em xin chân thành cảm ơn.
Học viên

Phạm Mai Phương


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do tôi thực hiện
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và
chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Phạm Mai Phương

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 3
3. Giới hạn nghiên cứu ............................................................................................ 3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu ....................................................... 4
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5
7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu ........................................................................... 6
CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................. 7
1.1. Tổng quan......................................................................................................... 7
1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học ............................................................. 7
1.1.2. Giáo dục thể chất trong trường đại học ........................................................ 13
1.2. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 14
1.2.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................... 14
1.2.1.1. Đánh giá ................................................................................................... 14
1.2.1.2. Hiệu quả ................................................................................................... 16
1.2.1.3. Giáo dục thể chất trong trường đại học ..................................................... 19
1.2.1.4. Đánh giá hiệu quả của môn học trong trường đại học ................................ 24
1.2.2. Khung lý thuyết nghiên cứu ......................................................................... 37
1.3. Tóm tắt chương một ....................................................................................... 38
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................. 39
2.1. Bối cảnh nghiên cứu ....................................................................................... 39
2.2. Mẫu nghiên cứu .............................................................................................. 40
2.3. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................ 40
2.4. Thiết kế công cụ điều tra khảo sát ................................................................... 41
2.5. Khảo sát thử và đánh giá công cụ đo lường ..................................................... 44

2.5.1. Khảo sát thử nghiệm .................................................................................... 44


2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi ................................................................. 45
2.6. Tóm tắt chương hai ......................................................................................... 45
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 46
3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu .............................................................................. 46
3.2. Hệ số tin cậy Cronbach Alpha ........................................................................ 46
3.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA .................................................................... 47
3.4. Phân tích hồi qui ............................................................................................. 51
3.5. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .............................................................. 59
3.6. Kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn giáo dục thể chất............................. 61
3.6.1. Đánh giá về Chương trình mơn GDTC ........................................................ 61
3.6.2. Đánh giá về Phương pháp giảng dạy của giảng viên .................................... 62
3.6.3.Đánh giá về kiểm tra đánh giá kết quả học tập .............................................. 64
3.6.4. Đánh giá về năng lực của sinh viên .............................................................. 65
3.6.5. Đánh giá về điều kiện phục vụ học tập ......................................................... 66
3.7. Tóm tắt chương ba .......................................................................................... 68
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 72
PHỤ LỤC............................................................................................................. 76


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GDTC

: Giáo dục thể chất

TDTT

: Thể dục thể thao

TP.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

GV

: Giảng viên

SV

: Sinh viên

NH

: Người học

KHXH

: Khoa học xã hội

GD-ĐT

: Giáo dục - Đào tạo


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

STT

Tran
g

1

Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên

38

2

Bảng 2.2. Các giai đoạn tổng quát của nghiên cứu

38

3

Bảng 2.3. Các thành phần chính của bảng hỏi

42

4

Bảng 2.4. Độ tin cậy của bảng hỏi thử nghiệm

43

5

Bảng 3.1. Các biến của nhân tố thứ nhất

46

6

Bảng 3.2. Các biến của nhân tố thứ hai

47

7

Bảng 3.3. Các biến của nhân tố thứ ba

47

8

Bảng 3.4. Các biến của nhân tố thứ tư

48

9

Bảng 3.5. Các biến của nhân tố thứ năm

48

10

Bảng 3.6. Kết quả độ phù hợp của mơ hình hồi quy

50

11

Bảng 3.7. Kết quả kiểm định độ phù hợp của mơ hình

51

12

Bảng 3.8. Kết quả hệ số hồi quy của mơ hình

52

13

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả kiểm đinh tương quan hạng
Spearman giữa phần dư và các nhân tố

54

14

Bảng 3.10. Kết quả kiểm định về phân phối chuẩn của phần dư

58

15

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết

60

16

17

18

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá của SV về chương trình mơn Gíao
dục thể chất
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá của SV về Phương pháp giảng dạy
của GV
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá của SV về PP Kiểm tra đánh giá kết
quả học tập

19

Bảng 3.15. Kết quả đánh giá của SV về Năng lực SV

20

Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát sinh viên

61

62

64
65


DANH MỤC CÁC HÌNH
STT

Tên hình

1 Hình 1.1. Mơ hình nghiên cứu
2

Hình 3.1. Đồ thị phân tán giữa các phần dư chuẩn hóa và
các giá trị dự đốn chuẩn hóa

Trang
35
53

3 Hình 3.2. Đồ thị phân phối chuẩn của phần dư

55

4 Hình 3.3. Kết quả kiểm định mơ hình

57

DANH MỤC CÁC HỘP
STT

Tên hộp

1

Hộp 3.1. Góp ý của SV về Chương trình mơn GDTC

2

Hộp 3.2. Góp ý của SV về phương pháp giảng dạy

3

Hộp 3.3. Góp ý của SV về Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

4

Hộp 3.4. Góp ý của SV về Năng lực SV

5

Hộp 3.5. Góp ý của SV về Điều kiện phục vụ học tập

Trang
60
62
63
64

65


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu
cầu rất lớn về nguồn nhân lực. Con người hiện đại xã hội cần không chỉ là người có
tri thức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà cịn phải có sức khỏe, thể lực tốt.
Chính vì vậy, việc chăm sóc sức khỏe cho cộng đồng nói chung và giáo dục thể chất
cho học sinh, sinh viên nói riêng là vấn đề cấp bách đang được đặt ra trong giai
đoạn hiện nay.
Sự phát triển hài hịa, tồn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã xuất
hiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây. Bác Hồ sinh thành
cũng rất chú trọng đến việc rèn luyện thân thể. Trong Lời kêu gọi tồn dân tập thể
dục Bác có viết “giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đời sống mới, việc gì
cũng cần có sức khoẻ mới làm thành công. Mỗi một người dân yếu ớt tức là cả nước
yếu ớt, mỗi một người dân mạnh khoẻ là cả nước mạnh khoẻ”. Bác nhấn mạnh
muốn có sức khỏe tốt “cần phải rèn luyện thể dục” và đó cũng là “bổn phận của mỗi
người dân u nước”. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là một trong mục tiêu giáo
dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một mơn học trong chương trình đào tạo
ở bậc Đại học với mục đích góp phần tạo nên sự phát triển hài hịa tồn diện cho
sinh viên khơng chỉ về trí tuệ mà cả về sức khỏe, ý chí…
Trong hệ thống giáo dục, thì mơn giáo dục thể chất đưa vào giảng dạy là
mơn học chính khóa. Ở cấp bậc đại học, sinh viên muốn tốt nghiệp ra trường ngoài
kiến thức chun mơn, sinh viên cịn phải hồn thành chứng chỉ về giáo dục thể
chất. Chính vì vậy, giáo dục thể chất là yếu tố cần và đủ để một sinh viên tốt nghiệp
đại học.
Ở tuổi sinh viên, đây là giai đoạn phát triển con người một cách toàn diện
nhất. Là giai đoạn hồn chỉnh về tâm lý, họ có những khả năng tiếp thu kiến thức và

sáng tạo ra những cái mới. Họ luôn muốn thể hiện và chứng tỏ bản thân mình là
những chủ nhân tương lai của đất nước.

1


Ngoài việc trau dồi kiến thức nâng cao tầm hiểu biết của bản thân, họ cịn có
mong muốn có được thân hình đẹp, có tầm vóc và thể lực tốt. Chính vì vậy ngồi
việc học mơn Giáo dục thể chất trên lớp các bạn cũng tìm đến các câu lạc bộ thể
thao để luyện tập thêm như: aerobic, thể hình, bóng đá, tennis, bóng chuyền, cầu
lơng… hay họ cũng có thể tự tập ở nhà theo hướng dẫn trên internet, xây dựng
những bài tập để phù hợp với bản thân hơn.
Để giáo dục con người toàn diện mỗi sinh viên trước hết phải có sức khoẻ.
Sức khoẻ là cơ sở để tiếp thu khoa học kỹ thuật, sau khi ra trường góp phần phục vụ
cho cơng cuộc xây dựng đất nước, cơ sở của sức khoẻ là việc phát triển các tố chất
thể lực. Nhiệm vụ của Giáo dục thể chất trong các nhà trường, một mặt trang bị cho
học sinh, sinh viên những kỹ năng kỹ xảo vận động, song mặt quan trọng hơn là
phát triển ở họ những tố chất thể lực cần thiết.
Về thực trạng công tác giáo dục thể chất hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã nhận định, chất lượng giáo dục thể chất cịn thấp, giờ dạy cịn đơn điệu, thiếu
sinh động, có nội dung lặp đi lặp lại kéo dài cả năm học. Nhận thức về vị trí, vai trị
của giáo dục thể chất còn nhiều hạn chế trong các cấp học, bậc học và cơ sở trường.
Tuy nhiên, nếu biết được thực trạng nhu cầu của mỗi cá nhân người học hay
người dạy, khi đó sẽ làm người học được học mơn mình u thích, sẽ đam mê, tự
giác tích cực trong học tập và rèn luyện, giờ học sẽ không căng thẳng, sinh viên đén
lớp với thái độ học mà chơi, chơi mà học. Ngược lại, giảng viên được dạy những
sinh viên ham mê u thích mơn học khi đó giảng viên sẽ tự mình rèn luyện nâng
cao năng lực chuyên môn, giảng viên giảng dạy đúng chuyên ngành sẽ nhiệt tình
giúp đỡ người học. Khi đó, chất lượng Giáo dục thể chất sẽ có hiệu quả thực sự
đúng với vị trí, vai trị, tác dụng của nó trong việc nâng cao thể lực, trang bị kiến

thức, vui chơi giải trí hiện nay.
Trong bất cứ trường đại học nào, để đánh giá mơn học có đem lại hiệu quả
khơng, nhà quản lý nên lấy ý kiến sinh viên để đưa ra những nhận xét nhằm đem lại
hiệu quả cao hơn trong cơng tác giảng dạy. Hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa

2


quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá
trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá hiệu quả theo quan
điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo.
Giáo dục thể chất là môn học quan trọng trong trường đại học, là nền tảng
của sức khỏe và một tinh thần minh mẫn để sinh viên có thể tập trung vào công tác
nghiên cứu và học tập.
Giáo dục thể chất là một môn học không thể thiếu được trong việc sinh viên
phát triển toàn diện, ở các nước với nên giáo dục tiến bộ, giáo dục thể chất chưa bào
giờ tách biệt với các mơn học khác, thậm chí cịn là mơn học chủ chốt để tuyển
chọn đầu vào của trường.
Vì những lý do trên, tác giả chọn vấn đề: “Đánh giá của sinh viên về hiệu
quả môn Giáo Dục Thể Chất trong các trường đại học (tại khu vực thành phố Hồ
Chí Minh)” làm đề tài nghiên cứu.
Hiện nay có rất ít nghiên cứu khoa học tiếp cận vấn đề này, tác giả hy vọng
đề tài sẽ góp phần giúp người dạy và người học có cái nhìn tổng qt và tích cực
hơn về bộ mơn Giáo dục thể chất, từ đó có những phương pháp dạy, phương pháp
học có hiệu quả cao.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cách đánh giá của sinh viên về
hiệu quả môn giáo dục thể chất để từ đó đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả môn
giáo dục thể chất trong trường đại học.
3. Giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của sinh viên
không chuyên về hiệu quả của môn học giáo dục thể chất trong trường đại học ở các
khía cạnh về: nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của giảng viên;
kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất.

3


- Giới hạn về không gian: Đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ bốn trường đại
học khu vực thành phố Hồ Chí Minh:
STT

TRƯỜNG

1

Đại học Bách Khoa TP.HCM

2

Đại học Kinh Tế TP.HCM

3

Đại học Sư Phạm TP.HCM

4

Đại học Ngoại Ngữ - Tin Học TP.HCM

- Giới hạn về khách thể trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung
vào SV hệ đại học không chuyên ngành Giáo dục thể chất tại các trường đại học
khu vực thành phố Hồ Chí Minh.
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất trong
trường đại học hiện nay như thế nào?
Câu hỏi 2. Sinh viên đánh giá hiệu quả của môn Giáo dục thể chất như thế
nào thông qua nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, năng lực của sinh viên và điều kiện phục vụ học
tập?
Câu hỏi 3. Sinh viên đánh giá các yếu tố tác động tới hiệu quả môn giáo dục
thể chất như thế nào? Làm thế nào để nâng cao hiệu quả môn giáo dục thể chất
trong trường đại học?
4.2. Giả thiết nghiên cứu
- Giả thuyết 1: Môn Giáo dục thể chất được sinh viên đánh giá là đạt hiệu
quả. Hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào việc mơn học này được
thiết kế theo chương trình đào tạo và đáp ứng nhu cầu, sở thích, thể lực và mục đích
học tập của sinh viên. Đồng thời hiệu quả của môn giáo dục thể chất phụ thuộc vào
các điều kiện của nhà trường như cơ sở vật chất, thời gian sắp xếp các mơn học,
trình độ và số lượng giảng viên chuyên ngành, giúp các nhà quản lý hiểu rõ chất
lượng dịch vụ mình đang cung cấp.

4


- Giả thuyết 2: Môn Giáo dục thể chất sẽ đạt hiệu quả cao khi chương trình học
mơn Gíao dục thể chất, phương pháp giảng dạy của giảng viên, việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập được đổi mới và nâng cao theo hướng đáp ứng đầy đủ hơn các yêu cầu
của sinh viên và được trang bị đầy đủ các điều kiện cơ sở vật chất cần thiết, là cớ sở để

giúp phát hiện được những mặt hạn chế trong dịch vụ và qua đó có thể đưa ra các quyết
định đối với môn giáo dục thể chất để nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên.
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của luận văn là sinh viên không chuyên ngành GDTC
của các trường đại học tại khu vực thành phố Hồ Chí Minh và đối tượng chính để
nghiên cứu là những đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể chất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp sử dụng
- Phương pháp hồi cứu tài liệu và thảo luận nhóm được sử dụng để hiệu
chỉnh mơ hình nghiên cứu đánh giá của sinh viên về hiệu quả môn Giáo dục thể
chất (tại khu vực TP.HCM)
- Phương pháp điều tra xã hội học được sử dụng để thu thập thơng tin về
mức độ hài lịng của SV đối với hoạt động giảng dạy cuat GV.
- Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS) được sử dụng
để phân tích thơng tin khảo sát về mức độ hài lòng của SV đối với hoạt động giảng
dạy của GV.
- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn bán cấu trúc) để lấy thêm
thông tin phục vụ phân tích kết quả theo hai chiều.
6.2. Cơng cụ thu thập dữ liệu và các biến số
- Công cụ thu thập dữ liệu: Dàn bài thảo luận nhóm, bản phỏng vấn bán cấu
trúc và bảng hỏi phục vụ điều tra khảo sát.
- Các biến số:
+ Biến độc lập: Nội dung chương trình học; phương pháp giảng dạy của
giảng viên; kiểm tra đánh giá kết quả học tập; điều kiện cơ sở vật chất.

5


+ Biến phụ thuộc: Đánh giá của SV về hiệu quả môn giáo dục thể chất trong
trường đại học (khu vực Thành phố Hồ Chí Minh)

7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
- Chọn mẫu để thảo luận nhóm: Mỗi trường chọn 5SV năm 3, với 4 trường
sẽ có 20 SV tham gia thảo luận nhóm tập trung.
- Chọn mẫu để khảo sát bằng bảng hỏi: Tổng thể nghiên cứu là 220 SV
năm 3 hệ đại học không chuyên ngành GDTC của 4 trường đại học khu vực
TP.HCM: Bách khoa, Kinh Tế, Sư Phạm, Ngoại Ngữ - Tin Học. SV năm 3 đã trải
qua 2 học kỳ học môn Giáo dục thể chất trong trường đại học sẽ đưa ra đánh giá
khách quan.
- Chọn mẫu để phỏng vấn bán cấu trúc: Chọn 20 SV trong mẫu nghiên cứu
để thực hiện phỏng vấn bán cấu trúc.

6


CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan
1.1.1. Sinh viên đánh giá hiệu quả môn học
Trong lịch sử của giáo dục đại học, sinh viên đã góp phần đáng kể vào công
việc đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên
Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường đại học ở Châu Âu dựa vào sinh viên để
kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh
viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng
lịch trình giảng dạy quy định của trường khơng, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngồi
quy đinh chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ
phạt giảng viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học trực tiếp cho giảng
viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall,1936)
Vào thời kỳ thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ và quan sát
việc giảng dạy của giảng viên thông qua đặt cậu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học
của sinh viên. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức sinh viên tích lũy

được trong một năm học và cũng khơng thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì
theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146, 1977) và các giảng
viên chỉ hỏi các câu hỏi dễ dàng trả lời.[8].
Chương trình sinh viên đánh giá chất lượng mơn học đã được thực hiện tại
Hoa Kỳ từ giữa những năm 1920, ở đại học Havard, đại học Washington, đại học
Texas và các trường đại học khác. Sự chia sẻ thơng tin này sẽ cung cấp nền tảng để
nhìn nhận thực tế rằng sự trao đổi này sẽ đáp ứng những nhu cầu đa dạng của SV,
cuối cùng là nâng cao chất lượng giảng dạy trong các khóa học, tạo môi trường
thuận lợi nhất cho SV, (Marsh, H. W., 1987). [30]
Từ năm 1925 đến 1960, dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá
hoạt động giảng dạy. Từ những năm 70 của thế kỷ 20, dùng các phương pháp đánh

7


giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá”
và “tự đánh giá”.
Từ năm 1960, giảng viên các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ
mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng
Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên
cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá.
Theo nghiên cứu của Central (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các
trường đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu
quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên
đánh giá, trong đó các thơng tin từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là
quan trọng nhất.
Giai đoạn 1980 đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của
sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi.[8]
Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng các
đánh giá của sinh viên về chất lượng môn học đã được cân nhắc và xem xét rất

nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhưng vào đầu
những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên là
có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi.
Trên thế giới, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc lấy ý kiến phản hồi từ
sinh viên. Hầu hết các chuyên giá đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ sinh
viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn.[9]
Lê Văn Hảo đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của sinh viên[10]:
Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi có tính cảnh báo và dự đốn cho GV về
mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và có được thơng tin hữu ích nhằm cải tiến việc
giảng dạy.
Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy
và đưa ra các quyết đinh đúng mực.

8


Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khóa học và GV.
Thứ tư, đánh giá chất lượng các khóa học nhằm cải tiến và phát triển chương
trình học.
Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề. Những đánh giá về hoạt động
giảng dạy từ phía sinh viên là thơng tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động
giảng dạy của GV. Marsh (1992) đã công bố kết quả nghiên cứu là 80% GV đại học
tham gia vào cơng trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV có ích cho họ như
các phản hồi về chất lượng.
Nguyễn Kim Dung (2005) đã kết luận rằng ý kiến của sinh viên, dù vẫn còn
được đánh giá ở mức khiêm tốn, nhưng có thể đóng một vai trị khá quan trọng
trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy[11]
Nhiều cơng trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng mình kết quả sinh viên
đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ sinh viên
không chỉ giúp gảng viên tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà

trường xem xét lại nội dung và chương trình đào tạo. (Nguyễn Phương Nga và Bùi
Kiên Trung, 2005). [12]
Peter J.Gray (2007) cho biết: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc sinh viên
đánh giá giảng viên đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất
trong các trường đại học. Giảng viên được đánh giá thường xuyên bởi sinh viên,
đồng nghiệp, cấp trên và các tổ chức chuyên đánh giá chất lượng độc lập được mời
từ bên ngoài, về các mặt như việc chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy, và
những đóng góp cho sự phát triển của khoa, của trường. Đồng thời, các trường cũng
thường xuyên tổ chức tập huấn về phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên.
Khơng chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến sinh
viên từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào
trang web của một trường đại học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng
có thể tìm được cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến
sinh viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy

9


ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất thế giới
như Đông Nam Á, cũng tấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao
chất lượng ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt
Nam về địa lý như Singapore, Malaysia, Thai Lan v.v (Vũ Thị Phương Anh, 2005).
Theo Beran và Rokosh (2009), trong trường đại học, dữ liệu về đánh giá của
SV được nhiều đối tượng khác nhau sử dụng với những mục đích khác nhau: là một
trong những kênh thơng tin chính thức (Trần Xuân Bách,, 2007) giúp cải tiến hoạt
động giảng dạy (từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, tài liệu tham khảo đến kiểm
tra đánh giá môn học).(Newton J. D, 1988).[31]
Nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV
đại học thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công
tác hoạt động giảng dạy (Michele Marincovic, 1999).[32]

Theo tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ : Ở Mỹ trong 20 năm
gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ
biến nhất trong các trường ĐH.
Hiện nay, việc đánh giá HĐGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế giới
được thực hiện thông qua kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
Nếu ở các nước phát triển, việc sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy có lịch
sử hơn nửa thế kỷ và đã đạt đến độ hồn thiện mang tính tổng hợp, tồn diện thì ở
Việt Nam hoạt động này chỉ mới được các trường chính thức triển khai những năm
gần đây và vẫn còn khá mới mẻ về cả lý luận lẫn thực tiễn. Đây là vấn đề chưa được
áp dụng rộng rãi và chưa triệt để vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến
của sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì những lý
do khác nhau. Có hai lý do phổ biến nhất:
Thứ nhất: Theo truyền thống văn hóa của người Việt Nam, vai trò của người
thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trò đánh giá thầy”
như các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn tồn khơng thể chấp nhận được.

10


Thứ hai: Quan trọng hơn, quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý của sinh
viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên chưa được xem đủ trình độ để đưa ra
những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng dạy. Vì vậy, việc thu thập ý kiến
của sinh viên nếu có vẫn chỉ mang tính hình thức, nhằm mục đích làm cho giàng
viên và sinh viên cảm nhận được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và có
thái độ nghiêm túc trong việc dạy và học. (Vũ Thị Phương Anh, 2005).[15]
Tháng 3-2002, công trình nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước “Nghiên cứu xây
dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt
Nam” đã được Hội đồng khoa học nhà nước nghiệm thu chính thức. (Nguyễn Đức
Chính, 2002).[16]
Ở Việt Nam, đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến sinh viên mới được Bộ

Giáo dục và đào tạo cụ thể hóa bằng văn bản và thựuc hiện trong các trường đại học
từ năm 2008. Tuy nhiên, một số trường Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia
TP Hồ Chí Minh đã thực hiện từ năm học 2004-2005. [7].
Trần Xuân Kiên (2009) có nghiên cứu về “Đánh giá sự hài lòng của SV về
chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học
Thái Nguyên”. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng mơ hình SERVQUAL được
hiệu chỉnh gồm năm thành phần gồm: “cơ sở vật chất”, “sự nhiệt tình của cán bộ và
GV”, “đội ngũ GV”, “khả năng thực hiện cam kết” và “sự quan tâm của Nhà
trường”. Trong đó có thể nhận thấy thành phần “sự nhiệt tình của cán bộ và GV” và
“đội ngũ GV” có liên quan gần nhất đến hoạt động giảng dạy. Thành phần “sự nhiệt
tình của cán bộ và GV” được giải thích là mức độ sẵn sàng đáp ứng và phục vụ SV
kịp thời. Thành phần “đội ngũ GV” được giải thích là gồm kiến thức, chun mơn
và phong cách của GV, khả năng làm cho SV tin tưởng. Kết quả nghiên cứu cho
thấy tất cả năm thành phần vừa nêu trên đều tác động đến sự hài lòng của SV, trong
đó thành phần tác động mạnh nhất là “Sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và GV”.
Với quy mô rộng hơn, Nguyễn Kim Dung (2010) nghiên cứu “Khảo sát mức
độ hài lòng của SV về chất lượng giảng dạy và quản lý của một số trường Đại học

11


Việt Nam”. Kết quả khảo sát cho thấy mức độ hài lòng của SV đang học và SV tốt
nghiệp của Việt Nam đang ở khoảng từ trung bình đến trên trung bình. Một số các
trường khác có chỉ số hài lòng là khá thấp. Nghiên cứu cho thấy mức độ hài lòng
của SV đối với chất lượng đào tạo là khác nhau tùy theo từng trường, từng đối
tượng khảo sát. Việc khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo mà
trường đó cung cấp cho SV của mình. Ngồi ra các yếu tố về nhân khẩu học của đối
tượng được khảo sát cũng tác động khác nhau đến sự hài lòng của SV. Tuy nhiên do
số liệu được thực hiện cách đây 5 năm, nên giá trị thực tế đã có thể khác đi, đặc biệt
là trong giai đoạn hiện nay, khi các trường đang thực hiện tự đánh giá nhằm nâng

cao chất lượng giảng dạy và quản lý.
Dựa trên mơ hình SERVPERF, Lê Phước Lượng (2011) đã xây dựng được
một công cụ đo lường để điều tra, nghiên cứu mức độ hài lòng/thỏa mãn của SV về
các hoạt động dạy-học ở Trường Đại học Nha Trang. Trong mơ hình này, tác giả
đặc biệt tập trung vào các nội dung như: cơ sở vật chất (phòng thực tập máy tính;
phịng thí nghiệm cơ bản, cơ sở, chun ngành; thư viện, giảng đường), giảng viên
(trình độ, năng lực giảng dạy; thái độ, cư xử; phương pháp dạy học, kiểm tra đánh
giá, nhân viên nhà trường (năng lực, thái độ phục vụ, cư xử, đáp ứng công việc…)
và chương trình đào tạo của nhà trường.
Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng hoạt động giảng
dạy của giảng viên. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá
chiếm ưu thế hơn. Sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng kiến thức từ hoạt động
giảng dạy của giảng viên, sinh viên là người tiếp xúc và quan sát giảng viên trong
một khoảng thời gian dài, vì vậy sinh viên sẽ đánh giá chính xác nhất các ảnh
hưởng của hoạt động giảng dạy của giảng viên đối với họ. Thơng qua kết quả đánh
giá, có thể nâng cao chất lượng mơn học.
Tóm lại, qua những nghiên cứu trên ta thấy được mức độ hài lòng của SV
đối với chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng dạy nói riêng là khác nhau
đối với từng trường. Sự khác nhau này phụ thuộc chủ yếu vào chất lượng đào tạo

12


mà từng cơ sở giáo dục đại học cung cấp cho khách hàng đặc biệt của mình. Điều
này tạo ra động lực cho việc tiến hành các nghiên cứu khác, trên một đối tượng
khác để tìm ra những điểm mới, điểm khác biệt so với các nghiên cứu trước đó
nhằm góp phần làm phong phú thêm kho tư liệu về đo lường sự hài lòng của khách
hàng trong giáo dục. Đề tài nghiên cứu này khơng nằm ngồi mục đích nêu trên,
đồng thời nó cịn góp phần cung cấp cho nhà trường có thêm nguồn thơng tin phục
vụ việc nâng cao chất lượng giảng dạy nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung.

1.1.2. Giáo dục thể chất trong trường đại học
Nghiên cứu khoa học Giáo dục thể chất từ lâu đã được xem như là một nhiệm
vụ quan trọng trong chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như của nhà trường,
tuy nhiên số lượng các đề tài nghiên cứu còn rất hạn chế. Sau đây là một số đề tài
nghiên cứu và các bài viết về việc học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên.
Đề cập về tầm quan trọng của giáo dục thể chất trong nhà trường, từ thời
Pháp thuộc, Phan Bội Châu đã viết: “Các mơn trong trường học khơng có gì quan
trọng hơn môn thể dục, thế mà trong trường không có mơn học đó. Thể dục tay
khơng, thế dục với vũ khí, thể dục giải trí cho đến các thứ vận động khác đều khơng
được đưa vào trong chương trình giảng dạy. Lạ hơn nữa, là các trường học của
người Pháp thì có sân thể dục, sân vận động, mà trường học của người Việt Nam thì
ngược lại vì người Việt Nam khỏe mạnh thì người Pháp khơng ưa, nên môn thể dục
phải là môn nghiêm cấm”.
Sau Cách Mạng Tháng Tám thành công, Nhà nước ta luôn quan tâm đến
ngành TDTT nước nhà. Đảng lãnh đạo công tác TDTT bằng việc hoạch định đường
lối, chính sách, kiểm tra, đơn đốc việc thực hiện kế hoạch, đưa công tác TDTT lên
một tầm cao mới.
Trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001-2002, Nước ta chủ trương
:”Đẩy mạnh hoạt động thể thao, nâng cao thể trạng và tầm vóc người Việt Nam”
Mai Văn Hải (2004), trong nghiên cứu “Tìm hiểu hứng thú học tập môn giáo
dục thể chất của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn – Đại học

13


Quốc gia Hà Nội” đã tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn giáo dục thể chất của
sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn và chỉ ra rằng đa phần sinh
viên đã nhận thức đúng được vai trị, mục đích, chương trình giảng dạy của môn
học Giáo dục thể chất. Tuy nhiên, xúc cảm của sinh viên với môn học này lại không
tốt và sinh viên chưa chăm chỉ, thường xuyên học tập môn học này.

Trần Xuân Thủy (2006), có bài viết về “Giáo dục thể chất bậc đại học ở Việt
Nam”. Trần Xuân Đông với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập mơn Giáo dục thể
chất của sinh viên trường Trung học cơ sở Tây Trạch – Bố Trạch” đã đưa ra được
những lý do làm sinh viên hứng thú với môn giáo dục thể chất.
Nguyễn Thị Hạnh (2006), trong bài viết “Vai trò của Giáo dục thể chất trong
trường học hiện nay” đã khẳng định vai trò quan trọng của Giáo dục thể chất đối với
học sinh, sinh viên.
Nguyễn Hồ Phong (2005), “Nghiên cứu hiệu quả sử dụng đội ngũ cán sự thể
dục đối với việc nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại
học Nha Trang”, đã khẳng định giáo dục thể chất trong các trường Đại học, Cao
đẳng là một bộ phận quan trọng của mục tiêu giáo dục và đào tạo, đồng thời là một
mặt giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ.
Trọng Khang (2008), “Giáo dục thể chất, có đủ thể chất? ”, đã nêu những bất
cập trong chương trình giáo dục thể chất của bậc Đại học và Cao Đẳng trong nền
giáo dục nước ta. Giáo dục thể chất trong nhà trường hiện nay có hạn chế là chương
trình q cứng nhắc, nhiều trường không đủ khả năng thực hiện do thiếu cơ sở vật
chất. Do giảng viên được đào tạo quá chuyên sâu về một mơn nên khó dạy tốt các
nội dung khác trong chương trình mơn Giáo dục thể chất.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ đánh giá (evaluation) được sử dụng rất
phổ biến, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ đánh giá, có thể kể đến
một số cách định nghĩa như sau:

14


Theo Black và William (1998) đánh giá được hiểu theo nghĩa rộng là bao
gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thơng

tin. Các thơng tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đốn để điều chỉnh q
trình giảng dạy và học tập.
Theo Nguyễn Kim Dung (2008) đánh giá là một hình thức chẩn đốn của
việc xem xét chấ lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo
dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ
sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm sốt chất lượng của cơ sở đó.
Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là việc nhận định xứng
đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường,
một chính sách. Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số
hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.
Đánh giá là việc thu thập thơng tin một cách có hệ thống và đưa ra những
nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được.
Đánh giá là một hoạt động định kỳ của chu trình quản lý, nhằm thu thập và
phân tích các thơng tin, tính tốn các chỉ số, để đối chiếu xem chương trình/ hoạt
động có đạt được mục tiêu, kết quả tương cứng với nguồn lực (chi phí) bỏ ra hay
khơng. Thơng thường, đánh giá nhằm phân tích sự phù hợp, hiệu lực, hiệu quả, tác
động và tính bền vững của chương trình.
Đánh giá là một khâu rất quan trọng, có ảnh hưởng lớn đối với hiệu quả của
một chương trình. Đánh giá càng kỹ và làm càng đúng thì kết quả sẽ càng tốt, càng
cao. Đánh giá cần được làm trước và sau khi triển khai chương trình, phải tiến hành
thường xuyên và có hệ thống.
Ở đâu và bao giờ cũng vậy, giáo dục đại học vừa là một trong những nấc
thang đào tạo phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cao trong hệ thống giáo dục
quốc dân vừa là môi trường học thuật đặc biệt. Tuy nhiên, khi nói về sứ mạng và
vai trị của đại học không chỉ dừng lại ở việc đào tạo phát triển nguồn nhân lực có
chất lượng đáp ứng nhu cầu xã hội (dù đó là một trong những nhiệm vụ quan trọng

15