(Luận văn thạc sĩ) đánh giá năng lực dạy học của giáo sinh trường cao đẳng sư phạm thái bình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Trần Minh Hiếu

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO SINH
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Trần Minh Hiếu

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO SINH
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.01.20

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa

Hà Nội, năm 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến giảng viên hướng dẫn
PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho
tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả chân thành cảm ơn các thầy cô, các anh chị cán bộ của Viện Đảm bảo chất
lượng giáo dục đã tạo – Đại học Quốc gia Hà Nội mọi điều kiện cần thiết để tơi có thể
triển khai thực hiện và hồn thành đề tài.
Tác giả chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường CĐSP Thái Bình, lãnh đạo và
cán bộ phịng Đào tạo trường CĐSP Thái Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi
trong việc tạo mối quan hệ tốt với các cơ sở thực tập và giúp đỡ tôi trong việc lấy và sử
dụng số liệu liên quan đến giáo sinh để toàn hoàn thành đợt điều tra theo đúng tiến độ đã
đề ra.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ trong việc cung cấp thông tin và
tham gia đánh giá của Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo hướng dẫn thực tập giảng dạy
ở các trường THCS trên địa bàn huyện Quỳnh Phụ. Đồng thời cảm ơn rất nhiều đến các
em giáo sinh là trưởng, phó đồn thực tập sư phạm và các em giáo sinh đã tham gia vào
việc tự đánh giá thông qua bảng hỏi của đề tài.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân đến gia đình, những người thân yêu, bạn bè đã dành
nhiều tình cảm và sự động viên, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để
hoàn thành luận văn.
Tác giả rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của Quý thầy cơ để
hồn thiện luận văn và rút kinh nghiệm cho những lần nghiên cứu sau này.
Tác giả

Trần Minh Hiếu

3


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo
dục với tiêu đề “Đánh giá năng lực dạy học của giáo sinh trường CĐSP Thái Bình”
hồn tồn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi và chưa được cơng bố ở trong bất
cứ một cơng trình nghiên cứu nào của người khác.
Trong q trình thực hiện luận văn, tơi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của
riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn
tường minh theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung
khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013
Tác giả luận văn

Trần Minh Hiếu

4


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn

Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ
Mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài

2

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

2

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài

3

4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

3

5. Phương pháp nghiên cứu

4

6. Phạm vi nghiên cứu

5

7. Cấu trúc luận văn

5

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

6

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

6

1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới

6

1.1.2. Nghiên cứu trong nước

10

1.2. Cơ sở lý luận

17

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

17

1.2.2. Quan niệm năng lực dạy học

20

1.2.3. Hướng tiếp cận đánh giá trong giáo dục, đánh giá năng lực dạy học

23

1.2.4. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

27

1.2.5. Mối quan hệ giữa Chuẩn nghề nghiệp giáo viên với chuẩn đầu ra

32

1.2.6. Thực tập sư phạm và những năng lực/kỹ năng dạy học cơ bản

34

1.2.7. Khung (mơ hình) lý thuyết nghiên cứu của đề tài

39

1.4. Kết luận Chương 1

40

5

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

41

2.1. Mẫu nghiên cứu

41

2.1.1. Khái lược hoạt động thực tập sư phạm của trường Cao đẳng Sư phạm Thái
Bình

41

2.1.2. Quy trình chọn mẫu

43

2.1.3. Số lượng mẫu

43

2.2. Nội dung và tiến trình nghiên cứu

44

2.2.1. Nội dung nghiên cứu

44

2.2.2. Tiến trình nghiên cứu

45

2.3. Phương pháp nghiên cứu

47

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận

47

2.3.2. Phương pháp nghiên điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi (Anket)

47

2.3.3. Phương pháp quan sát

59

2.3.4. Phương pháp phỏng vấn sâu

50

2.4. Phương pháp thu thập thông tin

50

2.5. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường

51

2.5.1. Số liệu tiến hành điều tra

51

2.5.2. Phân tích số liệu điều tra

52

Chương 3: Đánh giá thực trạng mức độ đạt được về năng lực dạy học của giáo
sinh trường Cao đẳng Sư phạm Thái Bình

57

3.1. Một số thơng tin về khách thể nghiên cứu

57

3.1.1. Phân bố khách thể theo khu vực

57

3.1.2. Phân bố khách thể theo học lực

57

3.1.3. Phân bố khách thể theo giới

58

3.1.4. Phân bố khách thể theo đặc điểm khối ngành

58

3.2. Đánh giá thực trạng mức độ đạt được về năng lực dạy học của giáo sinh trường
CĐSP Thái Bình
3.2.1. Kết quả xếp loại năng lực dạy học của giáo sinh
3.2.2. Mức độ đạt được về năng lực dạy học so với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
THCS
3.2.3. Mức độ đạt được về năng lực dạy học so với nội dung, yêu cầu của thực tập
sư phạm
3.2.4. So sánh, đánh giá sự khác biệt về năng lực dạy học giữa các nhóm khách thể
nghiên cứu

6

59
59
62
70
76


3.3. Những yếu tố ảnh hưởng và biên pháp nâng cao năng lực dạy học của giáo sinh
trường CĐSP Thái Bình
3.3.1. Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học của giáo sinh trường CĐSP
Thái Bình
3.3.2. Biện pháp nâng cao năng lực dạy học của giáo sinh trường CĐSP Thái Bình

80
80
86

3.4. Kết luận Chương 3

93

Kết luận và đề xuất

95

Tài liệu tham khảo

99

Phụ lục

102

Phụ lục 1. Phiếu điều tra, khảo sát về năng lực dạy học của giáo sinh trường CĐSP
Thái Bình – Phiếu dành cho GVHD đánh giá
Phụ lục 2. Phiếu điều tra, khảo sát về năng lực dạy học của giáo sinh trường CĐSP
Thái Bình – Phiếu dành cho giáo sinh tự đánh giá
Phụ lục 3. Bảng tổng hợp câu hỏi phỏng vấn về năng lực dạy học của giáo sinh
Phụ lục 4. Kết quả phân tích độ tin cậy bằng hệ số tương quan của bộ câu hỏi dành cho
GVHD đánh giá
Phụ lục 5. Kết quả phân tích độ tin cậy bằng hệ số tương quan của bộ câu hỏi dành cho
giáo sinh tự đánh giá

Phụ lục 6. Tổng hợp chỉ số phân biệt giữa các nhóm khảo sát
Phụ lục 7. Mức độ đáp ứng các tiêu chí và một số chỉ số thống kê trong bộ câu hỏi
dành cho GVHD trích và tổng hợp từ SPSS
Phụ lục 8. Mức độ đáp ứng các tiêu chí và một số chỉ số thống kê trong bộ câu hỏi
dành cho giáo sinh tự đánh giá trích và tổng hợp từ SPSS
Phụ lục 9. Bảng thống kê một số chỉ số về giá trị trung bình theo các nội dung khác
nhau trong bảng hỏi của GVHD
Phụ lục 10. Biểu đồ phân bố giá trị trung bình của bảng hỏi (TBCtong) trong kết quả
do GVHD đánh giá
Phụ lục 11. Biểu đồ phân bố giá trị trung bình theo Chuẩn nghề nghiệp GV
(TBCtongcgv) trong kết quả do GVHD đánh giá
Phụ lục 12. Biểu đồ phân bố giá trị trung bình theo nội dung, yêu cầu của thực tập sư
phạm (TBCtongtt) trong kết quả do GVHD đánh giá
Phụ lục 13. Bảng thống kê một số chỉ số về giá trị trung bình theo các nội dung khác
nhau trong do giáo sinh tự đánh giá
Phụ lục 14. Biểu đồ phân bố giá trị trung bình của bảng hỏi (TBCtong) trong kết quả
do giáo sinh tự đánh giá
Phụ lục 15. Biểu đồ phân bố giá trị trung bình theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
(TBCtongcgv) trong kết quả do GVHD đánh giá
Phụ lục 16. Biểu đồ phân bố giá trị trung bình theo nội dung, yêu cầu của TTSP
(TBCtongtt) trong kết quả do giáo sinh tự đánh giá
Phụ lục 17 A, B. Công thức chạy phần mềm ConQuest cho kết quả của 2 bảng hỏi:
GVHD đánh giá và giáo sinh tự đánh giá
Phụ lục 18. Bảng phân tích một số dữ liệu thống kê về năng lực dạy học của giáo sinh
do GVHD đánh giá (trích file .itn)

7

102
105

108
109
110
111
111
112
113
113
114
114
115
115
116
116
116
117


Phụ lục 19. Bảng thống kê chỉ số MNSQ và một số chỉ số thông kê khác trong bảng
hỏi của GVHD (trích file .shw)
Phụ lục 20. Biểu đồ phân bố câu hỏi với giá trị đạt được của các tiêu chí so với giá trị
trung bình trong bảng hỏi của GVHD
Phụ lục 21. Bảng phân tích một số dữ liệu thống kê về năng lực dạy học của giáo sinh
do giáo sinh tự đánh giá (trích file .itn)
Phụ lục 22. Bảng thống kê chỉ số MNSQ và một số chỉ số thơng kê khác trong bảng
hỏi của giáo sinh (trích file .shw)
Phụ lục 23. Biểu đồ phân bố câu hỏi với giá trị đạt được của các tiêu chí so với giá trị
trung bình trong bảng hỏi của giáo sinh (trích file .shw)
Phụ lục 24. Trích Kế hoạch thực tập sư phạm cho sinh viên năm thứ ba hệ CĐSP chính
quy của trường CĐSP Thái Bình

Phụ lục 25. Phiếu đánh giá tiết dạy của giáo sinh do trường CĐSP Thái Bình áp dụng
dành cho GVHD đánh giá đối với 1 tiết lên lớp.
Phụ lục 26. Trích mẫu Biên bản họp chuyên môn về công tác thực tập sư phạm của
một trường THCS có giáo sinh trường CĐSP Thái Bình thực tập

8

118
119
120
121
122
123
124
125


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Giáo viên

GV

Giáo viên hướng dẫn

GVHD

Sinh viên

SV

Học sinh

HS

Thực tập sư phạm

TTSP

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

RLNVSPTX

Trung học cơ sở

THCS

Cao đẳng Sư phạm

CĐSP

Năng lực

NL

Năng lực dạy học

NLDH

Trung bình chung

TBC

Nhà xuất bản

Nxb

9


Tên bảng
Bảng 1.1
Bảng 1.2
Bảng 1.3
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6

Bảng 3.7
Bảng 3.8
Bảng 3.9
Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12
Bảng 3.13
Bảng 3.14

DANH MỤC CÁC BẢNG
Nội dung
Trang
Tóm tắt Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS
29
Xây dựng các chỉ báo về năng lực dạy học theo Chuẩn nghề nghiệp
31
giáo viên THCS
Những năng lực/kỹ năng dạy học cơ bản trong quá trình thực tập sư
38
phạm
Cơ cấu khách thể nghiên cứu
43
Danh sách cơ sở thực tập và số lượng giáo sinh được khảo sát
44
Nội dung đánh giá mức độ đạt được về năng lực dạy học của giáo sinh
so với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS được thể hiện trong bảng
48
hỏi.
Nội dung đánh giá mức độ đạt được về năng lực dạy học của giáo sinh
49

so nội dung, yêu cầu của công tác thực tập sư phạm
Thống kê số lượng giáo sinh được điều tra chính thức thơng qua bảng
51
hỏi dành cho giáo viên hướng dẫn
Thống kê số lượng giáo sinh tham gia tự đánh giá qua bảng hỏi dành
52
cho giáo sinh
Tổng hợp chỉ số Infit MNSQ trong mơ hình Rasch
55
Phân bố khách thể nghiên cứu theo khu vực
57
Phân bố khách thể nghiên cứu theo học lực
57
Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới
58
Phân bố khách thể nghiên cứu theo đặc điểm khối ngành
58
Khái quát kết quả bảng hỏi qua các chỉ số thống kê từ SPSS
59
Tổng hợp kết quả xếp loại năng lực dạy học chung
61
Tổng hợp kết quả xếp loại năng lực dạy học theo chuẩn
66
Phân loại, xếp hạng các item theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
68
Tổng hợp kết quả xếp loại năng lực dạy học so với nội dung, yêu cầu
72
của thực tập sư phạm
Phân loại, xếp hạng các item theo nội dung, yêu cầu của thực tập sư
74

phạm
Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực dạy học của các nhóm khách thể
76
nghiên cứu theo khu vực
Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực dạy học của các nhóm khách thể
77
nghiên cứu theo học lực
Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực dạy học của các nhóm khách thể
78
nghiên cứu theo giới tính
Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực dạy học của các nhóm khách thể
79
nghiên cứu theo đặc điểm khối ngành

10


Tên

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Nội dung

Trang

Sơ đồ 1.1

Các năng lực thiết yếu của HS phổ thông ở Singapore

19

Sơ đồ 1.2
Sơ đồ 1.3

Năng lực dạy học - những kỹ năng dạy học của giáo viên phổ thông
Quy trình thiết kế và đánh giá năng lực của Wilson (2005)
Biểu diễn mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra ngành sư phạm với Chuẩn
nghề nghiệp giáo viên
Mối quan hệ giữa các yếu tố hình thành và phát triển năng lực của
giáo sinh
Khung (mơ hình) lý thuyết nghiên cứu của đề tài
Mối quan hệ giữa thực tập sư phạm với các học phần và hoạt động
khác
Quy trình chọn mẫu
Mức độ đạt được về năng lực dạy học của giáo sinh theo Chuẩn
nghề nghiệp giáo viên
Mức độ đạt được về năng lực dạy học của giáo sinh theo nội dung
và yêu cầu của công tác thực tập sư phạm
So sánh kết quả đánh giá năng lực dạy học của các nhóm khách thể
nghiên cứu theo học lực
So sánh kết quả đánh giá năng lực dạy học của các nhóm khách thể
nghiên cứu theo đặc điểm khối ngành

22
25

Sơ đồ 1.4
Sơ đồ 1.5
Sơ đồ 1.6
Sơ đồ 2.1
Sơ đồ 2.2

Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4

34
36
39
41
43
63
70
77
79

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đào tạo đội ngũ GV là chức năng cơ bản của các trường sư phạm nói
chung, trường CĐSP nói riêng. Một vấn đề cơ bản của công tác đào tạo đội
ngũ GV là chất lượng. Có thể nói, chất lượng của đội ngũ GV có ý nghĩa
quyết định đối với sự nghiệp giáo dục và ảnh hưởng của người GV đối với sự
phát triển xã hội là rất lớn. Đó là một chân lý được thực tế khẳng định.
Trong những gần đây, do khó khăn trong cơng tác tuyển sinh mà một số
trường CĐSP dành sự quan tâm nhiều hơn về số lượng mà ít quan tâm hơn
đến chất lượng trong quá trình đào tạo đội ngũ giáo viên, nhất là chất lượng
đầu vào. Từ đó, dẫn đến thực trạng có một số lượng không nhỏ GV được đào

11

tạo chưa đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của xã hội và giáo. Từ thực tế
đó, Đại hội XI của Đảng nhấn mạnh “lấy nguồn nhân lực chất lượng cao, đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà” làm một trong 3 khâu đột phá
của chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020. Đó là “cú hích” để
các trường sư phạm đẩy mạnh việc đổi mới toàn diện. Đổi mới trong đào tạo
GV đã trở thành một trong những nhiệm vụ trọng tâm của các trường CĐSP.
Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên phổ thông” - đây là cơ sở quan trọng cho việc đổi mới đó. Trong khi
nhiều trường CĐSP (trong đó có trường CĐSP Thái Bình) chưa xây dựng
hoặc chưa cơng bố chuẩn đầu ra thì Chuẩn nghề nghiệp GV là căn cứ rất quan
trọng để các trường so sánh, đối chiếu, đánh giá quá trình đào tạo và sản
phẩm của nhà trường so với chuẩn chung.
Một trong những vấn đề thường được đề cập đến trong q trình đó là sự
gắn kết giữa lý luận với thực tiễn, lý thuyết với thực hành. Mà biểu hiện nổi
bật của vấn đề trên là tình trạng các trường chưa quan tâm đúng mức đến
công tác thực hành nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và TTSP. Có thể nói,
TTSP là một khâu trọng yếu trong quá trình đào tạo GV. Thời gian thực tập
cũng chính là thời gian quan trọng, chủ yếu cho sự hình thành và phát triển
những NL sư phạm cơ bản, cần thiết ở giáo sinh như NL giáo dục, NLDH,…
Trong đó, “Năng lực dạy học” được xem như là một nội dung trọng tâm trong
công việc chuyên môn của nghề dạy học. Chính vì thế, đánh giá NLDH đã và
đang thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo dục.
Theo xu hướng mới, thì đổi mới trong đánh giá giáo dục là theo hướng
đánh giá NL của người học. Đánh giá NL của người học là một khâu quan
trọng trong q trình dạy học. Trong lơgíc của quá trình dạy học, đánh giá NL
của người học là khâu cuối cùng cho một chu trình và cũng là khởi đầu cho
một chu trình khép kín tiếp theo ở mức độ cao hơn. Đánh giá chính xác NL
của người học thường xuyên, liên tục sẽ giúp người dạy và người học nhìn
nhận được thực chất quá trình dạy - học, những tồn tại, nguyên nhân và đó là

12


cơ sở thực tiễn để người dạy và người học điều chỉnh quá trình dạy - học đạt
hiệu quả cao hơn. Chính vì thế, đánh giá NLDH của SV sư phạm là một vấn
đề quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV của trường sư phạm.
Trong những năm gần đây, NL sư phạm nói chung, NLDH nói riêng của
giáo sinh trường CĐSP Thái Bình là vấn đề thu hút được nhiều sự quan tâm
của cán bộ quản lý, giảng viên, SV và các cơ sở giáo dục trên địa bản tỉnh
Thái Bình. Chính từ những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài “Đánh giá
năng lực dạy học của giáo sinh trường Cao đẳng Sư phạm Thái Bình” để
nghiên cứu.
2. Mục đích của đề tài
+ Đánh giá chính xác, khách quan và đầy đủ năng lực dạy học của giáo
sinh trường Cao đẳng Sư phạm Thái Bình nhằm chỉ ra những ưu điểm, hạn
chế về năng lực của giáo sinh, từ đó có những biện pháp nâng cao năng lực
dạy học của giáo sinh.
+ Tăng cường hơn nữa hiệu quả của hoạt động TTSP nhằm nâng cao
NLDH nói riêng và NL sư phạm nói chung của giáo sinh trường CĐSP Thái
Bình trong quá trình đào tạo.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá NLDH của giáo sinh trường CĐSP Thái Bình
3.2. Khách thể nghiên cứu
SV năm thứ ba của trường CĐSP Thái Bình trong và sau thời gian TTSP
ở các trường THCS trên địa bàn tỉnh.
3.3. Đối tượng khảo sát
Cán bộ, giảng viên, giáo sinh trường CĐSP Thái Bình; cán bộ, GV và HS
ở các cơ sở giáo dục THCS nơi có giáo sinh trường CĐSP Thái Bình thực tập.
4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

4.1. Câu hỏi nghiên cứu

13


C1: Giáo sinh trường CĐSP đã thể hiện những NL (hay kỹ năng) dạy
học cơ bản nào trong quá trình TTSP?
C2: NLDH của giáo sinh trường CĐSP Thái Bình đạt được ở mức độ
nào so với Chuẩn nghề nghiệp GV THCS và so với những nội dung, yêu cầu
về NLDH của công tác TTSP?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
H1: Trong quá trình TTSP, giáo sinh trường CĐSP Thái Bình đã thể hiện
được những NLDH cơ bản sau: soạn giáo án; xây dựng kế hoạch dạy học;
trình bày nội dung bài học; đảm bảo nội dung, chương trình và kiến thức cơ
bản của môn học; vận dụng được một số phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực của HS; sử dụng các phương tiện dạy học phù hợp, hiệu quả; xây
dựng mơi trường học tập; vv…
H2: Trong q trình đào tạo và TTSP, NLDH của giáo sinh trường
CĐSP Thái Bình đang tiệm cận đến gần mức đạt (trung bình) của Chuẩn
nghề nghiệp GV THCS. Nhưng so với những nội dung, yêu cầu về NLDH
của cơng tác TTSP thì NLDH của giáo sinh đạt ở mức trên trung bình và tiệm
cận đến mức cao.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận
Đề tài đã sử dụng phương pháp hồi cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Nghiên cứu Chương trình khung giáo dục đại học khối ngành Sư phạm
trình độ cao đẳng theo Quyết định số 28/2006/QĐ-BGDĐT
- Nghiên cứu Quy chế thực hành, TTSP theo Quyết định số 36/2003/QĐBGDĐT.
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước liên quan đến chất
lượng GV như: Luật Giáo dục, Chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông.

- Nghiên cứu chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra của trường CĐSP
Thái Bình

14


Nghiên cứu các báo cáo Tổng kết TTSP, tổng kết cơng tác chun mơn
của trường CĐSP Thái Bình
- Nghiên cứu số liệu về SV năm thứ ba của trường CĐSP Thái Bình
- Nghiên cứu các tài liệu khác: sách chuyên khảo, tạp chí khoa học, kỷ
yếu, chuyên đề, luận văn, luận án, … trong và ngoài nước liên quan đến NL
sư phạm, NLDH, thực hành, TTSP, …
5.2. Phương pháp thu thập thơng tin
Trong q trình nghiên cứu, chúng tơi đã sử dụng một số phương pháp
sau để thu thập và phân tích thơng tin:
- Phương pháp điều tra, kháo sát.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp xử lý và phân tích thơng tin.
5.3. Cơng cụ được sử dụng để nghiên cứu
- Bảng hỏi để thu thập thông tin.
- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu như: Excel, SPSS, Quest,
Conquest và mơ hình Rasch.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài được tiến hành trên cơ sở nghiên cứu và khảo sát 284 giáo sinh
của các ngành sư phạm Văn (Văn – Sử), Địa (Địa – Sử), Toán (Toán – Tin),
Lý (Lý – KTCN), Tiếng Anh - hệ chính quy, trình độ cao đẳng, khóa 2010 –
2013 của trường CĐSP Thái Bình TTSP 2 (cịn gọi là thực tập tốt nghiệp) ở
các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Bình trong thời gian 6 tuần (từ ngày
25/02 đến 05/04/2013).

7. Cấu trúc luận văn
Luận văn 125 trang, trong đó:
Mở đầu (5 trang)

15


Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (35 trang)
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu (16 trang)
Chương 3: Đánh giá năng lực dạy học của giáo sinh trường Cao đẳng Sư
phạm Thái Bình (38 trang)
Kết luận và đề xuất (4 trang)
Tài liệu tham khảo (3 trang)
Phụ lục (24 trang)

16


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu NL sư phạm nói chung, NLDH nói riêng khơng cịn là vấn
đề mới nữa. Tuy nhiên, vấn đề này vẫn tiếp tục thu hút được nhiều sự quan
tâm của các nhà khoa học, nhà giáo dục. Những nghiên cứu hiện nay cho thấy
đã có nhiều cách tiếp cận mới về NLDH, đặc biệt là vấn đề đánh giá NLDH,
bởi lẽ dưới sự tác động của những yếu tố mới trong thời đại ngày nay như
công nghệ thông tin, vv… đã làm thay đổi nhiều quan điểm về giáo dục và
dạy học. Hiện nay, nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm là NL của người
GV đáp ứng chuẩn hay đáp ứng yêu cầu của xã hội như thế nào?
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1. Một số hướng tiếp cận năng lực, năng lực nghề nghiệp
Trong Tâm lý học, NL là một trong những vấn đề được quan tâm nghiên
cứu bởi nó có ý nghĩa thực tiễn và lý luận to lớn bởi “Sự phát triển năng lực của
mọi thành viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn một nghề
nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có kết
quả hơn,…và cảm thấy hạnh phúc khi lao động” [15]. Trong nền Tâm lý học
Liên xơ từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu về những
vấn đề NL, nổi bật như: NL toán học của V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp; NL văn
học của Cơvaliốp, V.P.Iaguncơv những cơng trình nghiên cứu này đưa ra được
các định hướng cơ bản cả về mặt và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của
dịng Tâm lý học Liên xơ trong những nghiên cứu về NL.
Đề cập đến NL nghề nghiệp, trong đó có NLDH nhà nghiên cứu Michel
Develay, trong cơng trình nghiên cứu “Một số vấn đề đào tạo GV” cho rằng:
“Những năng lực nghề nghiệp khơng phải là cái có sẵn mà đang được hình
thành thơng qua hoạt động thực hành, rèn luyện nghiệp vụ trong suốt quá
trình đào tạo cũng như hoạt động nghề nghiệp” [15].

17


NL nghề nghiệp trong giáo dục được thực hiện thông qua nhiều hoạt động,
trong đó tổ chức kiểm tra, đánh giá lớp học là một hoạt động quan trọng để đánh
giá NLDH. Trong cơng trình nghiên cứu “Kiểm tra và đánh giá lớp học Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả”, nhà nghiên cứu McMillan đã
đưa ra một số biện pháp, cách thức và mức độ đánh giá trong giáo dục. Đây là
một căn cứ để xây dựng các tiêu chí đánh giá NLDH của GV.
1.1.1.2. Hướng tiếp cận đánh giá năng lực và năng lực dạy học
Đánh giá NL của Khối cộng đồng chung Anh (2003), là “Đo lường năng
lực không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động
học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo
lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện

nhiệm vụ học tập đó tới một chuẩn nào đó” [19].
Wolf (2001) khi định nghĩa đánh giá NL trong một xã hội học tập cho
rằng đó là việc đánh giá khả năng tiềm ẩn nào đó dựa trên việc các sản phẩm
đầu ra vừa khái quát vừa cụ thể của quá trình học tập được miêu tả rõ ràng tới
mức có thể làm cho GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương
đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau q trình học tập. Vì,
theo Wolf “Đánh giá năng lực là đánh giá dựa trên việc miêu tả các sản
phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức giáo viên, học sinh và các bên liên quan
đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của
học sinh sau quá trình học tập. đánh giá năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến
bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện đạt/không đạt các sản phẩm”
(Wolf, 2001)
Năm 2008, nhóm nghiên cứu gồm Laura Goe, Courtney Bell, Olivia Little
đã hồn thành cơng trình nghiên cứu có tên “Approaches to Evaluating Teacher
Effectiveness: A Research Synthesis” (Tiếp cận phương pháp đánh giá giáo viên
hiệu quả: Một nghiên cứu tổng hợp) đã trình bày những luận điểm khoa học
quan trọng trong việc đánh giá GV, trong đó có đánh giá hoạt động giảng dạy.

18


Năm 2008, Ball, D.L, & Hill, H.C, trong tác phẩm “Measuring teacher
quality in practice” đã đề cập đến vấn đề đo lường và đánh giá các nội dung
liên quan đến chất lượng dạy học
Năm 2012, Natasa Pantic và T.Wubbels đã trình bày mối quan hệ giữa
NLDH với những thay đổi chương trình giảng dạy trong bài nghiên cứu
“Competence-based teacher education: A change from Didaktik to Curriculum
culture”. Theo đó, NL của người GV có thể làm thay đổi chương trình đào tạo
GV cho phù hợp với thực tế và sự phát triển của xã hội. Ngồi ra, Natasa Pantic
và T.Wubbels cịn nghiên cứu những quan điểm của các nhà giáo dục học về

NL sư phạm – cơ sở cho sự đào tạo GV.
Trong cơng trình nghiên cứu “Mapping the teacher’s role: The value of
defining core competencies for teaching”, Khoa Phát triển văn phòng và
Trung tâm Giáo dục Y tế, Đại học McGill, Canada đã lập Bản đồ vai trò của
GV - Giá trị của xác định NL cơ bản cho việc giảng dạy. Theo đó, những nội
dung cơ bản để xác định NLDH của giảng viên bao gồm: đảm bảo chất lượng
của chương trình giáo dục; đánh giá giảng viên; đánh giá hiệu suất và hoạt
động phát triển nghề nghiệp của giảng viên, vv…
Hiện nay, một số nước trên thế giới như Mỹ, Anh, Phần Lan, New
Zealand, Úc, Hàn Quốc, vv, … tiến hành đổi mới đánh giá trong giáo dục một
cách khá toàn diện. Những quốc gia này đang áp dụng nhiều mơ hình đánh
giá tiến tiến và có hiệu quả. Đây là những thơng tin và bài học có giá trị cho
việc tổ chức các hoạt động đánh giá NL của người học ở nước ta nói chung,
đánh giá NLDH của SV sư phạm nói riêng.
* Ở Mỹ:
Giáo dục từ phổ thông đến đại học của Mỹ đều chú trọng đánh giá NL.
Khi đánh giá NL, những yêu cầu cho GV cũng cao hơn. GV cần phải có các
thành phần NLđánh giá sau:
+ NL miêu tả những kỳ vọng của họ về thành quả học tập và NL học tập
của HS

19


+ Hiểu biết về các mục đích đánh giá khác nhau
+ Xác định hoặc thiết kế phương pháp đánh giá phù hợp
+ Hiểu về các đặc điểm thống kê của kết quả đánh giá, và giải thích kết
quả đó
+ Lưu và phản hồi thông tin về đánh giá cho các đối tượng có liên quan
+ Biết và ứng dụng các chuẩn về đánh giá trên lớp

+ Hiểu và luôn sẵn sàng chịu trách nhiệm về những hậu quả của đánh giá
của họ cho HS và gia đình HS
* Ở Anh:
Đánh giá NL đã bắt đầu được tiến hành ở châu Âu từ những năm cuối
thập kỷ 1970. Theo Davies và Harden (2003), những cản trở chính cho q
trình thực hiện đánh giá NL là:
+ Việc thiết kế NL bị chia nhỏ thành những NL cụ thể không liên quan
với nhau về hệ thống
+ Việc thiếu một ngôn ngữ chung giữa GV, HS và các đối tượng liên
quan về NL. Các từ ngữ trong đường hướng đánh giá mới không được dùng
giống nhau bởi các đối tượng khác nhau
+ Việc đưa ra chuẩn đầu ra là NL không chỉ dừng lại ở việc đưa ra chuẩn
đầu ra, mà phải có kèm cả hướng dẫn để làm thế nào có được chuẩn đầu ra đó
nữa cho cả GV và HS.
Từ những trở ngại đó, một số giải pháp được nêu ra cho đánh giá NL như:
+ Thiết kế hệ thống các NL cụ thể, các phương pháp đánh giá – không
tách rời từng thành phần
+ Tập trung chú ý vào cả hệ thống đánh giá, từ việc xác định mục đích,
xây dựng NL, đầu ra, phương pháp, phản hồi,...
+ Phân biệt các khái niệm, ví dụ như thực hành và NL
+ Xác định biện pháp đảm bảo các nguyên tắc chính của đánh giá: độ khả
thi, độ hữu dụng, tính giá trị, tính tin cậy, độ thực tế, ảnh hưởng tới giáo dục.
20


+ Xây dựng công cụ đánh giá mới
+ Đào tạo GV và người tham gia đánh giá
+ Xây dưng thang đo, chuẩn NL, tiêu chí đánh giá
* Ở New Zealand và Úc:
Tại New Zealand, đánh giá theo chuẩn đầu ra đã bắt đầu được tiến hành

từ những năm 1970. Ngân hàng câu hỏi và các hệ thống thi cử trên diện rộng
được xây dựng, các biện pháp đảm bảo chất lượng khác cũng được áp dụng.
GV được quyền tự quyết các phương pháp đánh giá nhưng nhà nước có hỗ trợ
thông qua các hướng dẫn bằng văn bản về cách thực hiện đánh giá. Rất nhiều
hoạt động hỗ trợ đã được cung cấp cho GV và những người thực hiện đánh
giá. Vấn đề quan trọng là việc thu thập thông tin dữ liệu về HS, và dạy cho
GV cách xử lý lượng thơng tin lớn đó để phục vụ giảng dạy. Tuy vậy, dù thay
đổi chương trình và đánh giá vẫn phải thay đổi cùng với các chính sách phân
vùng giáo dục và ngân sách giáo dục (Philips, 2002).
Tại Australia, đánh giá dựa trên chuẩn đã được áp dụng phổ biến và nền
giáo dục nhiều bang đang chuyển dần sang theo hướng đánh giá theo chuẩn
đầu ra. Trong hệ thống đánh giá như vậy, GV trở thành người đánh giá chính
và NL đánh giá trở thành một NL được yêu cầu ở GV.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Hướng tiếp cận khái niệm năng lực và năng lực nghề nghiệp
Có nhiều tranh luận trong vấn đề định nghĩa khái niệm NL. Hiện nay,
tồn tại hai khuynh hướng khác nhau khi bàn về NL.
- Khuynh hướng thứ nhất, xem NL như là một điều kiện tâm lý của cá
nhân để hoàn thành có kết quả một hoạt động. Theo khuynh hướng này,
GS.VS. Phạm Minh Hạc cho rằng: Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá
nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều
kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó [6].

21


- Khuynh hướng thứ hai, xem NL là những thuộc tính tâm lý của cá
nhân. Theo đó, GS.TS Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: Năng lực là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt
động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt [6].

Cũng chung quan điểm trên, Bùi Văn Huệ cho rằng: Năng lực là tổ hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy [6].
Trong khi bàn về “Năng lực nghề nghiệp”, Phạm Minh Hạc cho rằng NL
nói lên người đó có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với chất lượng ra sao
mà thông thường người ta cịn gọi là khả năng; dưới góc độ giáo dục học, NL
là kết quả của quá trình giáo dục, rèn luyện của các nhân, thể hiện “những
kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
vào một lĩnh vực hoạt động nhất định” [6].
1.1.2.2. Hướng tiếp cận năng lực trong công tác đào tạo, thực hành nghề
* Hướng tiếp cận vấn đề đào tạo kỹ năng dạy học tại các trường sư phạm
Nhiều nghiên cứu gần đây đã tập trung làm rõ những khó khăn và hạn
chế trong hệ thống đào tạo GV tại các trường sư phạm. PGS.TS. Biền Văn
Minh đã chỉ ra rằng “Việc hình thành hệ thống kĩ năng sư phạm cho sinh viên
vẫn còn bộc lộ những thiếu sót”, cụ thể như sau:
- Chương trình đào tạo chủ yếu mới chỉ dừng lại ở việc hình thành các
kĩ năng sơ đẳng không phù hợp trước những biến đổi của khoa học kỹ thuật,
thông tin và công nghệ. Các kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng sử
dụng thiết bị dạy học, kĩ năng tổ chức các hoạt động giảng dạy, kĩ năng giao
tiếp, hội nhập, kế hoạch hoá, kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá, tự đánh giá …
chưa được chú trọng.
- Đội ngũ giảng viên dạy NVSP còn thiếu hiểu biết thực tế phổ thông.
Chưa xây dựng được đề cương bài giảng một cách có hệ thống và phù hợp
thực tế để đào tạo đội ngũ GV có NL sư phạm vững vàng.

22


- Công tác chỉ đạo, giám sát điều hành, kiểm tra, đánh giá các hoạt động

có liên quan đến đào tạo NVSP đang gặp rất nhiều khó khăn và chưa thực sự
có hiệu quả.
- Việc tự đào tạo NVSP của SV còn thụ động, chưa sáng tạo trong việc
tiếp thu những kiến thức NVSP
- Điều kiện CSVC cần thiết cho lớp học NVSP còn thiếu.
Tháng 1 năm 2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức cuộc Hội thảo
“Nâng cao chất lượng nghiệp vụ Sư phạm cho sinh viên các trường đại học
sư phạm”. Thứ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển đã thừa nhận:
Vấn đề nghiệp vụ sư phạm chưa được coi trọng đúng mức. Để nâng cao
nghiệp vụ sư phạm, các trường cần rà soát lại chương trình đào tạo, đồng thời
giảng viên các trường sư phạm cũng cần phải thay đổi. Mơ hình trường thực
hành cần được nhân rộng để SV có điều kiện hành nghề trước khi trở thành
GV. Sản phẩm của các trường sư phạm được đánh giá là “giàu tri thức chuyên
môn, nghèo kĩ năng sư phạm”. Đại đa số các chuyên gia đều đồng tình: Việc
giảng dạy tại các trường sư phạm hiện nay đều chú trọng NL chuyên môn mà
chưa chú ý đến nghiệp vụ sư phạm, chương trình mang nặng tính hàn lâm và
cung cấp lí luận phương pháp dạy học, chưa gắn với thực tiễn.
* Hướng tiếp cận trong công tác thực hành, thực tập nghề
Với đề tài “Hệ đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo hình thức tự
học có hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thơng” GS.
Nguyễn Cảnh Tồn đã nhấn mạnh vai trị của cơng tác thực hành, thực tập
nghề, coi đây là khâu quan trọng mở ra cánh cửa bước vào nghề GV. Chỉ thị
số 34/1987 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã giúp các trường sư phạm
có tài liệu chính thức hướng dẫn SV hệ đào tạo này thực hành hoạt động
giảng dạy.
Năm 1987, với cơng trình “Vấn đề rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm
cho sinh viên”, Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra những hướng dẫn SV dưới góc
độ lí luận trong việc rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm.

23

Năm 1996, Trần Anh Tuấn với luận án “Xây dựng quy trình tập luyện
các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư
phạm” đã đưa ra các quy trình tập luyện nhằm hình thành cho SV hệ thống
các kĩ năng giảng dạy cơ bản, trên cơ sở đó có thể đạt hiệu quả cao trong các
bài lên lớp.
Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh với cơng trình “Vấn đề thực tập sư
phạm” đã chỉ rõ những hạn chế cũng như có những giải pháp trong cơng tác
TTSP nhằm tác động đến NL của giáo sinh.
TS. Nguyễn Đình Chỉnh – TS. Phạm Trung Thanh với cơng trình “Kiến
tập và thực tập sư phạm” (2001), tác giả Nguyễn Hồng Long với cuốn “Đề
cương mơn học thực tập sư phạm” (2004), đây là những tài liệu trang bị cho
SV những cơ sở lí luận và những kĩ năng nghiệp vụ cơ bản trong hoạt động
TTSP.
Trong cuốn “Thực tập sư phạm” – tài liệu của Dự án đào tạo GV THCS,
tác giả Phạm Trung Thanh và Nguyễn Thị Lý đã chỉ ra những NLDH cần
hình ở giáo sinh trong thời gian TTSP, đó là: NL chuẩn đốn nhu cầu và đặc
điểm đối tượng; NL thiết kế kế hoạch giáo dục, dạy học; NL tổ chức thực
hiện kế hoạch giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục,
dạy học. Theo đó, NLDH là sự kết những của những kỹ năng cơ bản như biên
soạn tài liệu giảng dạy, tổ chức có hoạt động dạy học, sử dụng các phương
pháp dạy học…
Luận án Tiến sĩ “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục
học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý – Giáo
dục” của tác giả Nguyễn Như An được coi là một cơng trình nghiên cứu cơ
bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy ở đại học sư phạm.
Năm 2007, Viện nghiên cứu giáo dục với hội thảo: “Công tác thực tập sư
phạm tại các trường sư phạm”. Hội thảo đánh giá thực trạng công tác tổ chức
TTSP hiện nay của các trường Sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức, quan

hệ phối hợp rường Sư phạm với trường phổ thơng và cơ quan quản lí giáo dục

24


các cấp ở địa phương, những khó khăn và thuận lợi. Đề xuất giải pháp nâng
cao chất lượng công tác TTSP của các trường Sư phạm về các mặt; những
điểm cần đổi mới cần bổ sung về nội dung, phương pháp tổ chức, quan hệ
phối hợp giữa trường sư phạm với trường phổ thông, trường mầm non và các
cơ quan quản lí giáo dục các cấp ở địa phương, chế độ chính sách, cơ chế…
để góp phần nâng cao chất lượng TTSP và những vấn đề khác liên quan đến
công tác TTSP.
1.1.2.3. Hướng tiếp cận năng lực dạy học và đánh giá năng lực dạy học
theo chuẩn
Nguyễn Minh Châu với đề tài luận án Tiến sĩ Giáo dục “Các giải pháp
nâng cao kỹ năng thực hành cho cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp”. Nguyễn
Quang Việt với đề tài luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “Xây dựng quy trình
và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo năng lực thực hiện”.
Vấn đề NLDH được thể hiện khá chi tiết trong cuốn “Dạy học hiện đại
và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên” của Vũ Xuân Hùng. Trong tài
liệu này, tác giả đã hệ thống lại những quan điểm về dạy học hiện đại và đưa
ra những biện pháp cụ thể trong việc nâng cao NLDH của GV nói chung, của
GV dạy nghề nói riêng.
Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Quy định Chuẩn nghề
nghiệp giáo viên Tiểu học” với những tiêu chí cụ thể trong việc đánh giá những
kỹ năng sư phạm của GV bậc Tiểu học. Đến năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành “Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, giáo viên trung
học phổ thông”, xác định nội dung đánh giá GV gồm 6 tiêu chuẩn và 25 tiêu
chí. Trong đó, tiêu chuẩn NLDH có nhiều tiêu chí nhất (8 tiêu chí), cụ thể như
sau: Xây dựng kế hoạch dạy học; Bảo đảm kiến thức môn học; Bảo đảm

chương trình mơn học; Vận dụng các phương pháp dạy học; Sử dụng các
phương tiện dạy học; Xây dựng môi trường học tập; Quản lý hồ sơ dạy học;
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Những tiêu chí trên là cũng là
cơ sở quan trọng cho việc đánh giá NLDH của sinh viên sư phạm.

25