(Luận án tiến sĩ) xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ MỸ HÀ

XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ MỸ HÀ

XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62 14 05 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Lâm Quang Thiệp
PGS.TS Đặng Xuân Hải

Hà Nội – 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong Luận án là trung thực và
chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả

Lê Thị Mỹ Hà

i


LỜI CẢM ƠN
Về phía cơ sở đào tạo, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến
GS.TSKH Lâm Quang Thiệp, PGS.TS Đặng Xuân Hải (những người hướng
dẫn khoa học), GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hiệu trưởng trường Đại học Giáo
dục - Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy cơ trong trường đã tận tình giúp
đỡ, hỗ trợ tơi hồn thành luận án này.
Xin cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục, Dự án Phát triển giáo dục Trung học cơ sở II, các
Sở Giáo dục và Đào tạo đã cung cấp tư liệu, khích lệ và tạo điều kiện thuận
lợi cho tơi hồn thành luận án.
Luận án này có được cũng nhờ sự giúp đỡ và hỗ trợ quý báu của những
người thân và bạn bè đồng nghiệp. Chúng tôi đã nhận và xin cảm ơn ý kiến tư
vấn, sự giúp đỡ lớn lao của các cơ quan và các cá nhân.
Luận án không sao tránh khỏi những sơ sót, khiếm khuyết khi nghiên cứu
và biên tập. Kính mong được sự chỉ giáo và hỗ trợ tiếp của Quý vị.

ii


DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH-HĐH

Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KQHT

Kết quả học tập

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PHT

Phó Hiệu trưởng

QLGD

Quản lý giáo dục

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

iii


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan

i

Lời cảm ơn

ii

Danh mục cụm từ viết tắt

iii

Mục lục

iv

Danh mục các bảng

vii

Danh mục các sơ đồ

ix

Danh mục các hình

x

Mở đầu

1

Chương 1. Cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý đánh giá kết quả
học tập của học sinh

12

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

12

1.1.1

Những nghiên cứu ở nước ngoài

12

1.1.2

Những nghiên cứu ở trong nước

17

Khái niệm đánh giá

19

1.2.1

Thuật ngữ đánh giá

20

1.2.2

Định nghĩa về đánh giá

31

Đánh giá kết quả học tập của học sinh

33

1.3.1

Các cách hiểu về đánh giá KQHT của HS

33

1.3.2

Phân biệt đánh giá KQHT của học sinh và đánh giá trình độ

40

1.1

1.2

1.3

học vấn phổ thơng
1.3.3

Phân loại đánh giá KQHT của HS

41

1.3.4

Các nguyên tắc đánh giá KQHT của HS

56

1.3.5

Các phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của HS

58

1.3.6

Kinh nghiệm quốc tế về đánh giá KQHT của HS

63

Đặc điểm của nhà trường THCS và học sinh THCS

69

1.4

iv


1.5

Quy trình đánh giá kết quả học tập của HS

70

1.6

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS

79

Tiểu kết Chương 1

83

Chương 2. Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả
85

học tập của HS THCS
2.1

Chủ trương của Nhà nước về đánh giá KQHT của học sinh
thể hiện qua các văn bản pháp quy – công cụ quản lý việc

86

đánh giá KQHT của người học của nhà trường
2.2

Công tác quản lý, giám sát hoạt động đánh giá KQHT của học
sinh qua các đợt khảo sát quốc gia

2.3

92

Công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh
THCS thông qua điều tra khảo sát

98

2.3.1

Khái quát về khảo sát thực trạng

98

2.3.2

Phân tích kết quả điều tra khảo sát

103

Tiểu kết Chương 2

132

Chương 3. Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học

3.1

sinh Trung học cơ sở

134

Căn cứ để xây dựng quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy

134

mơ lớn đối với KQHT của HS THCS
3.2

3.3

Đề xuất quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS tiêu
chuẩn hóa quy mơ lớn

137

Mơ tả kỹ thuật của các bước trong quy trình đánh giá KQHT

140

của học sinh THCS
3.3.1

Bước 1. Xác định mục đích đánh giá

141

3.3.2

Bước 2. Xác định đối tượng đánh giá và chọn mẫu học sinh

143

3.3.3

Bước 3. Chuẩn bị về mặt tổ chức

144

3.3.4

Bước 4. Xác định nội dung, phương pháp đánh giá

145

v


3.3.5

Bước 5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá

149

3.3.6

Bước 6. Tiến hành đánh giá

158

3.3.7

Bước 7. Thu thập dữ liệu và Xử lí số liệu

159

3.3.8

Bước 8. Viết báo cáo

160

3.3.9

Bước 9. Phản hồi kết quả đánh giá tới các đối tượng có liên
quan và dự kiến biện pháp cải tiến

161

3.3.10 Bước 10. Tổng kết công tác đánh giá và lựa chọn câu hỏi tốt
đưa vào ngân hàng câu hỏi
3.4

Xác định vai trò của CBQLGD và nhà trường trong việc thực
hiện quy trình

3.5

162

163

Thẩm định quy trình, thử nghiệm quy trình và một số bước
trong quá trình đánh giá KQHT của học sinh THCS

167

3.5.1

Tổ chức thẩm định

167

3.5.2

Thử nghiệm

176

3.6

Đề xuất các điều kiện tổ chức và biện pháp nâng cao chất
lượng đánh giá KQHT của học sinh THCS

177

Tiểu kết Chương 3

180

Kết luận và khuyến nghị

182

Danh mục cơng trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án

186

Tài liệu tham khảo

188

Phụ lục

198

vi


Danh mục các bảng trong tài liệu
Bảng 1.1

Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn và Đánh giá trên lớp học

45

Bảng 1.2

So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning

53

Bảng 1.3

Các hình thức đánh giá trực tiếp và gián tiếp

59

Bảng 2.1

Tỷ lệ của các nhóm học sinh lớp 5 phân theo các chuẩn chức

95

năng mơn Tốn và Tiếng Việt
Bảng 2.2

Mẫu hỏi học sinh Trung học cơ sở

102

Bảng 2.3

Mẫu hỏi giáo viên Trung học cơ sở

102

Bảng 2.4

Trình độ sư phạm của cán bộ QLGD

103

Bảng 2.5

Thời gian công tác trong ngành giáo dục của cán bộ QLGD

103

Bảng 2.6

Thời gian làm cán bộ QLGD

104

Bảng 2.7

Trình độ sư phạm của Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng

104

Bảng 2.8

Thời gian công tác trong ngành giáo dục của HT, PHT

104

Bảng 2.9

Thời gian làm HT, PHT

105

Bảng 2.10 Trình độ sư phạm của giáo viên

106

Bảng 2.11 Số lượng Hiệu trưởng tham gia tập huấn kiểm tra, đánh giá

110

Bảng 2.12 Thông tin về hình thức tập huấn

112

Bảng 2.13 Nhu cầu cần được tập huấn về kiểm tra, đánh giá của giáo viên

113

Bảng 2.14 Cán bộ quản lý, Hiệu trưởng và Giáo viên trả lời về việc thực

115

hiện kiểm tra, đánh giá
Bảng 2.15 Nguồn đề kiểm tra giáo viên sử dụng

116

Bảng 2.16 Giáo viên sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả

117

học tập của học sinh
Bảng 2.17 Kết quả giáo viên thực hiện các bước trong các bước trong

120

quy trình xây dựng đề kiểm tra

Bảng 2.18 Các bước cơ bản trong quy trình ĐG KQHT của HS tiểu học
vii

122


Bảng 2.19 Các biện pháp giám sát chất lượng đề kiểm tra

124

Bảng 2.20 Những khó khăn khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

125

học sinh
Bảng 2.21 Những khó khăn khi giáo viên đánh giá kết quả học tập của

126

học sinh tại trường
Bảng 2.22 Cán bộ quản lý trả lời về những yếu tố ảnh hưởng đến kiểm

128

tra, đánh giá
Bảng 2.23 Hiệu trưởng trả lời về những yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra,

129

đánh giá

Bảng 2.24 Giáo viên trả lời về những yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra,

130

đánh giá
Bảng 3.1

Ma trận biểu diễn sự phù hợp giữa phương pháp đánh giá và

148

mục tiêu học tập
Bảng 3.2

Mô tả các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập

149

Bảng 3.3

Ma trận đề kiểm tra môn Văn học - Lớp 9 của Mỹ

151

Bảng 3.4

Ma trận đề khảo sát môn Ngữ văn lớp 6

152

Bảng 3.5

Số lượng người tham gia thẩm định quy trình đánh giá

168

Bảng 3.6

Trình độ học vấn của người trả lời phiếu

170

Bảng 3.7

Kết quả trả lời về quy trình đánh giá KQHT của học sinh

171

THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử dụng
Bảng 3.8

Kết quả trả lời về tính khả thi của quy trình đánh giá KQHT

172

của học sinh THCS dành cho CBQLGD sử dụng
Bảng 3.9

Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của học sinh

174

THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng trên lớp
Bảng 3.10 Kết quả thẩm định về tính khả thi của quy trình đánh giá
KQHT của học sinh THCS đã được rút gọn một số bước để
giáo viên sử dụng trên lớp
viii

175


Danh mục các sơ đồ trong tài liệu
Sơ đồ 1.1 Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler

12

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa Assessment, Test, Measurment và

21

Evaluation
Sơ đồ 1.3 Mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục và KQHT

35

Sơ đồ 1.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

60

Sơ đồ 1.5 Quy trình đánh giá giáo dục chi tiết

72

Sơ đồ 1.6 Quy trình đánh giá KQHT của học sinh tiểu học

74

Sơ đồ 1.7 Quy trình đánh giá giản lược THCS

75

Sơ đồ 1.8 Quy trình đánh giá của PISA

77

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc phiếu hỏi giáo viên và CBQL Phòng, Sở

100

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc nội dung hỏi về nhận thức của CBQL, giáo viên về

108

công tác đánh giá
Sơ đồ 2.3 Cấu trúc nội dung hỏi về triển khai KTĐG

114

Sơ đồ 2.4 Những khó khăn khi thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT của

124

học sinh THCS
Sơ đồ 2.5 Cấu trúc nội dung hỏi về những yếu tố ảnh hưởng đến KTĐG

127

Sơ đồ 3.1 Quy trình đánh giá KQHT tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn của HS

139

THCS

ix


Danh mục các hình

Hình 2.1

Giới tính của giáo viên

106

Hình 2.2

Số lượng cán bộ quản lý tham gia tập huấn về kiểm tra,

109

đánh giá
Hình 2.3

Số lượng giáo viên tham gia tập huấn về kiểm tra, đánh

111

giá
Hình 2.4

Kết quả giáo viên thực hiện các bước trong quy trình xây

120

dựng đề kiểm tra
Hình 3.1

Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của HS

171

THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử dụng
Hình 3.2

Kết quả thẩm định về tính khả thi của quy trình đánh giá

173

KQHT của HS THCS dành cho đội ngũ CBQLGD sử
dụng

Hình 3.3

Kết quả thẩm định về quy trình đánh giá KQHT của HS
THCS đã được rút gọn một số bước để giáo viên sử dụng
trên lớp

x

174


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang thực hiện công cuộc đổi mới đáp ứng
u cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hóa đất nước. Chúng ta đang
tiến hành đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương
tiện giáo dục..., và để đảm bảo thành công công cuộc đổi mới giáo dục, chúng
ta cần đẩy mạnh đổi mới đánh giá.
Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập của học sinh nói
riêng là một vấn đề nhạy cảm và phức tạp. Đánh giá không phải là một lĩnh vực
xa lạ, nhưng đánh giá một cách khoa học, địi hỏi có phương pháp, kỹ thuật đáp
ứng được mục tiêu đào tạo lại là lĩnh vực nhiều thách thức với Việt Nam và
không đơn giản để thực hiện.
Chúng ta đang có một mơi trường thuận lợi cho việc thực hiện đổi mới
công tác kiểm tra, đánh giá kết quả tập của học sinh, các văn bản chỉ đạo của
Đảng, Nhà nước đã nghiêm túc chỉ ra các mặt hạn chế, yếu kém cần khắc phục
và đưa ra các yêu cầu đổi mới giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban
Chấp hành Trung ương Đảng (khoá VIII) đã chỉ rõ nhiệm vụ chiến lược của
giáo dục - đào tạo trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là đào
tạo con người có nhiều phẩm chất, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành

giỏi. Nghị quyết đề cập đến việc đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo
của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh.
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội về Đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông đã đề ra yêu cầu: “Đổi mới nội dung, chương trình, sách
giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng

1


cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, đào tạo bồi dưỡng
giáo viên và công tác quản lý giáo dục” [66]
Nghị quyết số 37/2004/QH cũng chỉ rõ "Chất lượng giáo dục còn nhiều
yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước, công tác quản lý giáo
dục còn nhiều hạn chế. Những tiêu cực trong giáo dục như thiếu trung thực
trong học tập, dạy thêm, học thêm tràn lan mang tính áp đặt, thi cử nặng nề, tốn
kém... gây bức xúc trong xã hội" [68]. Nhằm thực hiện Nghị quyết của Quốc
hội, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 6 tháng 4 năm
2005, trong đó ghi rõ: "Tiếp tục đổi mới cơng tác thi cử, đánh giá nhằm đảm bảo
tính khách quan, hiệu quả, nghiêm túc, thiết thực. Ngăn chặn các biểu hiện tiêu
cực, tư tưởng chạy theo thành tích. Giảm một số kỳ thi khơng cần thiết, tăng
cường hình thức xét tuyển học sinh vào các lớp đầu cấp, bậc học." [77]
Vấn đề đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục luôn được Đảng và Nhà
nước quan tâm. Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương
pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá góp phần tích cực làm nên chất
lượng dạy học. Trong những năm gần đây, các cơ quan chỉ đạo giáo dục phổ
thông đã chú ý ban hành một số văn bản hành chính hướng dẫn đánh giá học

sinh có tính chất chuẩn như Luật Giáo dục, Điều lệ trường Trung học cơ sở,
Trung học phổ thông, các Quy chế đánh giá xếp loại học sinh, các Hướng dẫn
thực hiện nhiệm vụ năm học...
Cấp Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc gia là cấp học cơ bản,
tạo nền móng cho học sinh chuẩn bị bước vào cuộc sống. Kết thúc chương trình
THCS sẽ có sự phân hóa thành các chương trình đào tạo, có em học tiếp lên
Trung học phổ thơng, có em lựa chọn các trường nghề, Trung cấp chuyên
nghiệp hoặc đi làm. Hiện nay, đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS còn
nhiều vấn đề tồn tại. Năm 2005 trong kỳ họp thông qua Luật Giáo dục sửa đổi,
Quốc hội khóa 11 đã quyết định bỏ kỳ thi tốt nghiệp THCS. Bộ Giáo dục và
Đào tạo cùng tất cả các địa phương trên cả nước nghiêm túc thực hiện chủ
2


trương này. Hàng loạt vấn đề đặt ra cần giải quyết là, làm sao khi bỏ kỳ thi tốt
nghiệp chuyển sang hình thức xét tốt nghiệp, chúng ta vẫn đánh giá được chính
xác, khách quan, cơng bằng đối với tất cả học sinh THCS. Muốn làm được điều
này, cần có sự đánh giá học sinh chính xác trong suốt quá trình học tập từ lớp 6
đến hết lớp 9 và cần có các biện pháp giám sát cơng tác đánh giá học sinh trong
suốt quá trình học tập của các em.
Chúng ta đang nỗ lực đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, tuy nhiên, chúng ta gặp phải nhiều khó khăn về phương pháp, kỹ
thuật và nhận thức của xã hội. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều hội
thảo tập huấn cho giáo viên về kỹ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, xây dựng
đề kiểm tra, nhưng chúng ta lại chưa xây dựng được hệ thống các phương pháp,
kỹ thuật đánh giá trên lớp cho giáo viên. Giáo viên đang lúng túng và gặp khó
khăn trong việc kết hợp giữa đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm
tra, đánh giá. Đổi mới phương pháp dạy học, tự thân người giáo viên có thể làm
chủ được các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh,
nhưng phương pháp, kỹ thuật đánh giá nếu không được học bài bản sẽ không

làm được. Không được học, giáo viên sẽ không biết về phương pháp quan sát
học sinh để đánh giá, không biết kỹ thuật xây dựng các phiếu đánh giá cho học
sinh, không biết cách thiết kế phương pháp đánh giá nào cho phù hợp với từng
mục tiêu bài học, khơng biết một quy trình đánh giá kết quả học tập của học
sinh trên lớp phải thực hiện những bước nào... Đây chính là điểm yếu và thiếu
khi chúng ta tiến hành đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Cách đánh giá theo kinh nghiệm, chủ quan cảm tính đã trở thành thói quen bắt
rễ sâu vào nếp nghĩ, nếp làm của giáo viên, của cán bộ quản lý giáo dục. Điều
đó ảnh hưởng đến thái độ học của học sinh và nhận thức của xã hội. Quan niệm
"thi gì học nấy" cũng là nguyên nhân quan trọng dẫn đến nạn "học lệch", "học
tủ" để đối phó với các kỳ thi, điều đó dẫn đến tệ nạn gian lận trong thi cử và
bệnh thành tích trong giáo dục. Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 cũng
đã đề cập đến vấn đề này như sau: Công tác quản lý giáo dục cũng kém hiệu
3


quả. Một số hiện tượng tiêu cực, thiếu kỷ cương trong giáo dục chưa được ngăn
chặn kịp thời. Các hiện tượng thương mại hoá giáo dục như mua bằng, bán
điểm, tuyển sinh vượt chỉ tiêu, thu chi sai nguyên tắc làm ảnh hưởng đến uy tín
của nhà trường, của nhà giáo. Hiện tượng gian lận trong kiểm tra, thi cử của
học sinh, sinh viên ảnh hưởng xấu đến nhân cách và thái độ lao động của người
học sau này.
Chúng ta khơng thể phủ nhận vai trị của nhà quản lý giáo dục, đối tượng
có tác động sâu sắc và ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng dạy và học cũng
như chất lượng giáo dục nói chung. Trình độ quản lý cũng như kiến thức
chuyên môn, sự hiểu biết về đánh giá của họ sẽ là vật cản hay động lực thúc
đẩy sự phát triển giáo dục. Hiện nay, chính họ cũng đang gặp khó khăn khơng
nhỏ trong vấn đề đánh giá và quản lý công tác đánh giá KQHT của học sinh.
"Nguyên nhân của những yếu kém, bất cập trước hết là do những yếu tố chủ
quan, trình độ quản lý giáo dục chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát

triển. Cơng tác thanh tra giáo dục cịn yếu và chưa được quan tâm đúng mức.
Năng lực của cán bộ quản lý giáo dục các cấp chưa được chú trọng nâng cao.
Một số cán bộ quản lý và giáo viên suy giảm về phẩm chất đạo đức." [62]
Công tác quản lí giáo dục khơng chỉ bao gồm quản lí các nguồn lực, đội
ngũ giáo viên, vấn đề tài chính, tuyển sinh,... mà cịn phải giúp ta giám sát được
mục tiêu thật sự của giáo dục - đó là chất lượng học tập của học sinh. Cán bộ
quản lý giáo dục cần có khả năng sử dụng thơng tin về kết quả học tập của học
sinh trong hệ thống giáo dục để đưa ra các quyết định về chương trình, kế
hoạch và chính sách. Các quyết định về chương trình và kế hoạch hành động
nhằm đạt được những mục tiêu giáo dục bao gồm những quyết định về tính
hiệu quả và các cách để cải tiến. Các quyết định về chính sách giáo dục có thể
được áp dụng ở cấp trường, cấp huyện, cấp tỉnh và cấp quốc gia. Tuy nhiên,
Việt Nam vẫn chưa xây dựng được hệ thống giám sát đánh giá KQHT của học
sinh cấp quốc gia để các nhà quản lý có được đầy đủ các thông số đáng tin cậy,

4


giúp họ đánh giá được hiệu quả của giáo dục và lập kế hoạch cho các bước phát
triển tiếp theo.
Ảnh hưởng tích cực đến cơng tác đổi mới đánh giá ở Việt Nam chính là
cơng sức đóng góp của các nhà khoa học. Nhiều cơng trình nghiên cứu về đánh
giá giáo dục đã được triển khai thực hiện. Các tài liệu này chủ yếu đề cập đến
những lĩnh vực: Cơ sở lý luận cơ bản về đánh giá giáo dục; Kỹ thuật đo lường
thành tích học tập của học sinh; Phương pháp kỹ thuật khảo sát đánh giá giáo
dục; Các kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm; Kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra... Tuy
nhiên, các tài liệu này phù hợp với mục đích nghiên cứu hơn là ứng dụng, cho
đến giờ vẫn chưa có một tài liệu nào đưa ra được hệ thống các bước hướng dẫn
giáo viên, cán bộ quản lý thực hiện đánh giá KQHT của học sinh, phù hợp với
thực tiễn giáo dục Việt Nam, có tính khả thi, ứng dụng vào thực tiễn.

Vì các lý do trên, nghiên cứu sinh đã luôn trăn trở với các câu hỏi: Làm
thế nào để diễn đạt những khái niệm cơ bản về đánh giá KQHT của HS một
cách giản dị nhất giúp giáo viên, CBQL có thể hiểu và sử dụng được? Làm thế
nào giúp giáo viên đánh giá được KQHT của HS một cách chính xác, khoa học,
khách quan, cơng bằng trong suốt q trình học tập của các em? Làm thế nào để
các nhà QLGD có thể giám sát và quản lý được công tác đánh giá KQHT của
HS tại trường và có được các thơng tin phản hồi hữu ích để giúp các nhà quản lý
cải thiện chất lượng giáo dục, đề ra các chính sách phát triển giáo dục? Làm thế
nào để đánh giá thực sự trở thành đòn bẩy thúc đẩy sự phát triển của giáo dục?...
Với mục đích góp phần đổi mới đánh giá KQHT của học sinh, giúp cán bộ quản
lý giáo dục giám sát được hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trong trường
học cũng như ở cấp quốc gia, cần phải có một quy trình đánh giá KQHT của HS
khoa học, hiện đại. Với niềm say mê nghiên cứu về đánh giá giáo dục, hơn mười
năm qua, nghiên cứu sinh đã học tập, nghiên cứu, tìm các giải pháp để nâng cao
chất lượng của đánh giá giáo dục đặc biệt là đánh giá KQHT của HS. Chính vì
thế, chúng tơi đã chọn đề tài "Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của
học sinh Trung học cơ sở" làm luận án nghiên cứu sinh của mình.
5


2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn kết quả học tập
của học sinh THCS và các biện pháp quản lý việc tổ chức thực hiện quy trình đó
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp THCS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông cấp THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh phổ thông cấp THCS.
4. Giả thuyết nghiên cứu

Một quy trình hợp lý để đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS dựa
trên các thành tựu hiện đại của khoa học về đánh giá trong giáo dục và các biện
pháp thích hợp quản lý việc thực hiện quy trình đó sẽ góp phần quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng giáo dục ở cấp THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá và công tác quản lý hoạt
động đánh giá KQHT của học sinh.
- Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học
sinh cấp THCS.
- Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn đối với KQHT của
học sinh cấp THCS và các biện pháp quản lý tổ chức thực hiện quy trình.
- Tổ chức thẩm định quy trình, thử nghiệm quy trình, thử nghiệm một số bước
trong quy trình; Đề xuất các điều kiện cần thiết khi áp dụng quy trình đánh
giá KQHT của học sinh THCS.

6


6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
-

Phạm vi khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá KQHT
của HS: tại 10 tỉnh, thành phố gồm Hà Nội, Hải Phịng, Lạng Sơn, Lào Cai,
Thanh Hóa, Thừa Thiên Huế, Gia Lai, Ninh Thuận, Bình Thuận, Thành phố
Hồ Chí Minh.

-

Phạm vi thẩm định lấy ý kiến về quy trình đánh giá KQHT của học sinh:
cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán của 40 tỉnh, thành phố.

-

Phạm vi thử nghiệm quy trình và một số bước trong quy trình được tiến
hành trong kỳ khảo sát quốc gia KQHT của HS lớp 5 năm học 2006-2007,
lớp 6, 9 năm học 2008-2009, trong các đợt tập huấn cán bộ quản lý và giáo
viên cốt cán của 63 tỉnh, thành phố từ 2005 đến 2011.

7. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận:
- Phương pháp tiếp cận biện chứng
Mọi sự vật, sự việc đều luôn luôn biến đổi và phát triển, trong đó có giáo
dục. Đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng cần
được xem xét và nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng của quá trình phát
triển giáo dục ở nước ta và với xu thế phát triển của thế giới.
- Phương pháp tiếp cận hệ thống
Xác định đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh nói
riêng là một bộ phận trong q trình giáo dục, có tác dụng như địn bẩy thúc đẩy
sự phát triển giáo dục, có mối quan hệ khăng khít với các thành tố khác trong
quá trình giáo dục như mục tiêu, chương trình, phương pháp, cơ sở vật chất,
trang thiết bị...
- Phương pháp tiếp cận mục tiêu đầu ra: Năng lực thực hiện

7


Đánh giá kết quả học tập của học sinh lấy mục tiêu đầu ra làm đích, hướng
tới sự hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh trong học tập, đạt được
các mục tiêu của giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục.
7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập thông tin, phân loại, hệ thống hóa, phân tích và tổng hợp các tài
liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho luận án.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:
Điều tra, khảo sát nhằm xác định thực trạng công tác quản lý hoạt động
đánh giá KQHT của học sinh THCS. Để có thơng tin làm cơ sở cho việc phân
tích thực trạng, tác giả đã khảo sát bằng phiếu hỏi cán bộ quản lý cấp Phòng, Sở
là 69 người; các Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng trường THCS là 76 người; giáo
viên trường THCS là 1.447 người và học sinh là 1.929 người.
Tổ chức lấy ý kiến các cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên bằng phiếu hỏi để
thẩm định quy trình đánh giá KQHT của học sinh THCS tại 40 tỉnh, thành phố.
+ Phương pháp điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp:
Tác giả đã phỏng vấn trực tiếp 10 nhà khoa học, 20 cán bộ cấp Phòng, Sở,
10 Hiệu trưởng và 20 giáo viên THCS.
- Phương pháp thử nghiệm
Tổ chức thử nghiệm nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi của quy
trình đánh giá. Đề xuất quy trình và thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong
các cuộc khảo sát quốc gia lớp 5 năm học 2007, lớp 6, lớp 9 năm học 2008 2009.

8


Tổ chức cho giáo viên thực hành một số bước trong quy trình đánh giá kết
quả học tập của học sinh THCS như kỹ thuật thiết kế đề kiểm tra, kỹ thuật viết
các câu hỏi và đánh giá các câu hỏi.
7.3. Các phương pháp khác:
7.3.1. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi trực tiếp với các chuyên gia để lấy ý kiến tư vấn, góp ý trong việc

xây dựng đề cương nghiên cứu, đề xuất quy trình đánh giá kết quả học tập của
học sinh THCS, xây dựng phiếu hỏi và thẩm định quy trình...
7.3.2. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thu thập được thơng qua khảo sát,
thơng qua thẩm định quy trình và thử nghiệm một số bước trong quy trình để từ
đó rút ra các kết luận phù hợp.
8. Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án
-

Đánh giá giữ vai trò quan trọng như là bánh lái điều chỉnh quá trình dạy
học trong nhà trường, là địn bẩy thúc đẩy sự phát triển phương pháp dạy của
thầy và phương pháp học của trò.

-

Giáo viên với vai trò là nhà tổ chức, quản lý lớp học cần nắm vững các kỹ
thuật đánh giá trên lớp học để tổ chức, thực hiện việc đánh giá KQHT của
học sinh một cách chính xác, khách quan, phát huy tư duy sáng tạo và khả
năng tự đánh giá của HS. Cán bộ quản lý giáo dục cần nắm được các phương
pháp, kỹ thuật đánh giá KQHT của HS để tập huấn cho giáo viên, để xây
dựng các biện pháp quản lý nhằm đảm bảo chất lượng đánh giá KQHT của
HS trong nhà trường THCS.

-

Nhà quản lý giáo dục cần nắm được đặc điểm của các loại hình đánh giá
KQHT của HS để thực hiện tốt hơn nghiệp vụ quản lý công tác đánh giá. Để
đánh giá trong tiến trình cần sử dụng các phương pháp đa dạng, linh hoạt, cả
chủ quan và khách quan; để đánh giá tổng kết, cần lựa chọn phương pháp
9

khách quan và có độ tin cậy cao. Đánh giá trong tiến trình tốt sẽ chuẩn bị
cho đánh giá tổng kết có hiệu quả. Trong điều kiện khơng có kỳ thi tốt
nghiệp THCS, phải phối hợp nhuần nhuyễn đánh giá trong tiến trình và đánh
giá tổng kết ở nhiều thời điểm của quá trình giảng dạy để thu được kết quả
đánh giá tin cậy.
-

Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn và đánh giá trên lớp học có vai trị
khác nhau trong việc đánh giá KQHT của HS THCS, cần có các biện pháp
quản lý thích hợp để đảm bảo chất lượng của hai loại đánh giá đó nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục của cấp học.

-

Quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn KQHT của HS THCS mà tác
giả đề xuất cùng với việc làm sáng tỏ các công đoạn cần thực hiện sẽ giúp
chuẩn bị tốt các nguồn lực và công nghệ để triển khai đánh giá một cách
hiệu quả.

9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa lý luận, khái niệm và thuật ngữ về lĩnh vực đánh giá và
quản lý công tác đánh giá giáo dục, đề xuất một tập hợp khái niệm và thuật ngữ
hợp lý để sử dụng trong nghiên cứu và triển khai.
- Đề xuất quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn KQHT của học
sinh THCS và đưa ra các biện pháp tổ chức thực hiện quy trình hợp lý góp phần
phát triển lý luận đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của học sinh
nói riêng.

9.2. Về thực tiễn
- Hệ thống hóa các chủ trương của Nhà nước về đánh giá KQHT của học
sinh THCS qua các văn bản pháp quy.

10


- Qua kết quả điều tra phát hiện được các vấn đề cịn tồn tại của cơng tác
quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh THCS để đề xuất giải pháp cải
thiện hoạt động đó.
- Việc thử nghiệm quy trình và một số khâu của quy trình đánh giá KQHT
của HS THCS thu được một số kết quả tích cực, điều đó giúp khẳng định hiệu
quả của quy trình nhằm triển khai ứng dụng rộng rãi trong tương lai.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, luận án bao gồm các phần sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý công tác đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
Chương 2. Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của học sinh THCS.
Chương 3. Xây dựng quy trình đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mơ lớn kết quả
học tập của HS THCS.
Kết luận và khuyến nghị
Danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Đánh giá giáo dục trên thế giới là một môn khoa học được nghiên cứu và
giảng dạy tại các trường đại học.
Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm
đánh giá giáo dục [107, tr. 7], ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy
trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được. Ông thấy
rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp thông tin để đạt được các
mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong q trình học tập. Tyler đưa ra sơ đồ
thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học
tập và đánh giá người học (Xem sơ đồ 1.1). Mục tiêu của chương trình giáo dục
yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức, kỹ năng và có thể vận
dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là
cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các
mục tiêu chương trình.
Các mục tiêu

Đánh giá
người học

Trải nghiệm
học tập

Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler [107, tr. 12]
(Nguồn: The International Encyclopedia of Educational Evaluation.)
Đây là sơ đồ đa chiều, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các
thành phần với nhau.
Bắt đầu từ mục tiêu, mũi tên chỉ về trải nghiệm học tập biểu thị rằng các
mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các trải nghiệm học tập. Mũi tên hướng từ

mục tiêu sang đánh giá người học biểu thị điểm chú ý đầu tiên của đánh giá là
12


tập trung vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt được. Mũi tên chỉ từ
trải nghiệm học tập sang đánh giá người học biểu thị trải nghiệm học tập là các
minh chứng cho việc đánh giá. Hai mũi tên từ đánh giá người học sang mục tiêu
và trải nghiệm học tập là đặc biệt quan trọng. Mũi tên từ đánh giá người học tới
mục tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu cần đạt tới, đồng thời cũng cung
cấp những thơng tin có giá trị để hình thành hoặc xóa bỏ một số mục tiêu. Mũi
tên từ đánh giá người học tới trải nghiệm học tập đưa ra hai thơng tin quan
trọng. Thứ nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được
trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thơng tin cần chỉnh sửa và có
những thơng tin cần loại bỏ. Thứ hai là, các nhiệm vụ, các bài tập và các vấn đề
nảy sinh do các chuyên gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất cho các kinh
nghiệm học tập mới. Mũi tên cuối cùng từ trải nghiệm học tập tới mục tiêu biểu
thị các hoạt động học tập có thể là điểm giao nhau giữa giáo viên, người học và
tài liệu học tập để tạo nên các mục tiêu mới.
Miêu tả trên về quy trình giáo dục là đóng góp của Tyler (1949). Điểm
quan trọng ở đây là Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quy trình giáo dục.
Quan điểm của Tyler về vai trị đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một
giá trị đáng kể cho những người phát triển chương trình và đánh giá giáo dục,
ơng đã tạo ra nền tảng cho tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ. Tyler chủ
yếu nhìn nhận đánh giá là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu
chương trình. Tyler đã cho ra đời sơ đồ hợp lý của mình, đây là một bước nhảy
có ảnh hưởng cho các thuyết sau này.
Vào những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu
chuẩn hóa phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào
thiết kế trắc nghiệm. Trong đánh giá, thực thi mơ thức của Tyler u cầu trình
bày rõ ràng mục tiêu, kỹ thuật trình bày mục tiêu, vì vậy đã ra đời phân loại mục

tiêu giáo dục. Năm 1956, Benjamin S. Bloom và các cộng sự của mình đã tiến
hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan
trọng trong lý luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Cuốn sách
13