(Luận văn thạc sĩ) dạy học dự án phần văn học trung đại trong chương trình ngữ văn 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU THỊ DUNG

DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU THỊ DUNG

DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN VĂN HỌC TRUNG ĐẠI
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số : 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Huyền

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn, tơi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các
thầy cơ giáo, các em học sinh, gia đình, bạn bè cùng sự nỗ lực của bản thân.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Khoa Sư phạm,
Phòng Sau đại học Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã
hướng dẫn, tạo điều kiện cho tơi trong suốt khóa học Cao học.
Tơi xin chân thành cảm ơn TS. Lê Thanh Huyền đã tận tình chỉ dẫn
trong suốt thời gian xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn, Cô đã hướng
dẫn và giúp tôi sửa chữa những khuyết điểm cịn mắc phải. Cơ cũng chính là
người đã khuyến khích, động viên tơi hồn thành tốt đề tài.
Sau nữa, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu và Tổ bộ môn Văn
Trường THPT Nho Quan, quý thầy cô đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất
cho tơi hồn thành khóa học và luận văn này.
Để hồn thành tốt luận văn, tơi cũng gặp phải những khó khăn nhưng tơi
đã nhận được sự động viên, ủng hộ từ gia đình, các thầy cơ giáo và bạn bè. Đây
là nguồn động lực lớn tiếp thêm sức mạnh cho tôi trong suốt thời gian qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Học viên

Lưu Thị Dung

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

Tr

Trang

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i

Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii
Danh mục các bảng ........................................................................................... v
Danh mục các biểu đồ ...................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN....................................... 8
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 8
1.1.1. Mơ hình dạy học dự án............................................................................ 8
1.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 27
1.2.1. Tính khả thi của việc dạy học dự án phần Văn học Trung đại (Ngữ
văn 10) theo định hướng phát triển năng lực .................................................. 27
1.2.2. Đánh giá khả năng áp dụng hình thức tổ chức dạy học dự án phần Văn
học Trung đại (Ngữ văn 10) ............................................................................ 28
CHƢƠNG 2 : ĐỀ XUẤT THIẾT KẾ DỰ ÁN DẠY HỌC ........................ 43
2.1. Nguyên tắc thiết kế.................................................................................. 43
2.1.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung ............................................................... 43
2.2.2 Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo DHDA ............................................... 44
2.2. Đề xuất thiết kế DHDA ............................................................................ 46
2.2.1. Dạy học dự án theo bài......................................................................... 47
2.2.2. Dạy học dự án theo nhóm bài: .............................................................. 53
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 64
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 65
3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................... 65
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ ........................................................................... 65
3.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ..................................... 65
3.2. Nội dung và Kết quả thực nghiệm ........................................................... 66
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 66
iii


3.2.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 68

Tiểu kết chương 3............................................................................................ 72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 77
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 79

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. :So sánh dạy học truyền thống với dạy học dự án .......................... 18
Bảng 1.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng phát triển năng lực .................................... 22
Bảng 1.3.1. bảng thống kê số bài học và tiết học phần VHTĐ trong sách giáo
khoa THPT ...................................................................................................... 36
Bảng 1.3.2: bảng phân tích hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ

văn

THPT ............................................................................................................... 37
Bảng 1.3.3. Bảng phân tích cấp độ câu hỏi trong sách giáo khoa ngữ văn theo
các cấp độ nhận thức. ...................................................................................... 38
Bảng 3.1 So sánh trình độ HS trước khi thực nghiệm .................................... 68

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1.: Tiến trình thực hiện DHDA .......................................................... 12

Biểu đồ 1.2.1. Mức độ quan trọng của văn học trung đại ............................... 32
Biểu đồ 1.2.2. Khả năng tiếp nhận văn học trung đại ..................................... 32
Biểu đồ 1.2.3. Mức độ hứng thú của học sinh khi học văn học trung đại ..... 33
Biểu đồ 1.2.4. Nguyên nhân dẫn đến sự không hứng thú của VHTĐ với ...... 34
Biểu đồ 1.2.5. Mức độ hứng thú của học sinh với phương pháp dạy học
VHTĐ mới ...................................................................................................... 35

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực của
đất nước. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.[1]
Vài năm trở lại đây, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy và đổi mới
đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nhằm rèn luyện và phát triển năng lực
cho học sinh thực sự là giải pháp có tính chiến lược để nâng cao chất lương
dạy và học trong nhà trường phổ thơng. Tuy nhiên, do sự thiếu đồng bộ trong
chương trình học, trình độ của người dạy, người học, hình thức nội dung kiểm
tra đánh giá nên các mơn học nói chung, bộ mơn Ngữ văn nói riêng vẫn chưa
thực sự mang đến những chuyển biến tích cực, chưa khai thác, phát huy được
năng lực cho học sinh.
Văn học trung đại Việt Nam ra đời trong khoảng thời gian từ thế kỷ X
đến hết thế kỷ XIX bao gồm hai bộ phận chủ yếu là văn học chức năng và văn
chương thẩm mỹ. Văn học trung đại giữ một vị trí quan trọng trong chương
trình và sách giáo khoa Ngữ văn của nền giáo dục Việt Nam.Trên phương

diện lịch sử, những văn bản thuộc giai đoạn văn học này được lựa chọn đưa
vào dạy học trong chương trình phổ thơng ra đời muộn nhất cũng cách đây
hơn trăm năm, khơng ít văn bản ra đời cách đây cả ngàn năm (Quốc tộ, Nam
quốc sơn hà, Thiên đô chiếu…). Vấn đề dạy – học phần Văn học Trung đại
trong nhà trường từ lâu đã là một thách thức lớn đối với giáo viên và học sinh.
Dạy học dự án (DHDA) là một trong những hình thức tổ chức dạy học
tích cực, lấy người học làm trong tâm của quá trình dạy học. DHDA có ưu thế
nổi bật trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, rèn luyện kĩ năng, hình
thành năng lực cho người học.
1


Với mong muốn góp phần cải thiện, nâng cao hiệu quả, tạo hứng thú
cho học sinh trong quá trình dạy học Văn học Trung đại Việt Nam, chúng tôi
lựa chọn đề tài “Dạy học dự án phần Văn học Trung đại trong chương trình
Ngữ văn lớp 10 trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Các nghiên cứu về dạy học dự án
Dạy học theo dự án (được dich
̣ từ thuật ngữ tiếng Anh là Project based
learning) và còn được gọi là Phương pháp PBL, Dạy học dựa trên dự án,
Dạy học tiếp cận dự án). Ở bài viết này, chúng tôi dùng thuật ngữ "dạy học
dự án" (và viết tắt là DHDA).
Có nhiều quan điểm khác nhau về sự ra đời của tư tưởng dạy học theo
dự án, tuy vậy có thể nói những mầm mống đầu tiên của tư tưởng dạy học
theo dự án đã có trong quan điểm của các nhà giáo dục kinh điển như J.J
Rousseau (1712 - 1718), H. Pestalozzi (1746 - 1872) và W. Humboldt (1767
1835), thể hiện ở việc nhấn mạnh đặc biệt ý nghĩa của "Tính tự quyết" và "Sự
tự hoạt động của con người" như là cơ sở nền móng của dạy học.
Theo quan điểm của K. Frey và B.S de Boutemard thì phương pháp dự

án xuất hiện từ thế kỷ XIX. P. Pertersen, C. Odenbach thì lại thống nhất cho
rằng phương pháp dự án là một sản phẩm tất yếu của trào lưu cải cách giáo
dục ở Mỹ những năm đầu thế kỷ. Năm 1918, nhà tâm lý học William H .
Kilpatric (1871 - 1965) đã viết một bài báo với tiêu đề "Phương pháp dự án"
gây tiếng vang trong các cơ sở đào tạo giáo viên cũng như trong các trường
đại học. Ông cho rằng , dự án là một hoạt động có ý thức cụ thể , có cam kết
với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong một mơi trường xã hội.
Tóm lại, học tập theo dự án đã tạo nên một chuyển động xã hội- giáo
dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mỹ cũng như ở châu Âu với thay đổi mạnh mẽ
trong dạy học nhà trường. Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS
sự tiếp nhận hào hứng kiến thức, sự thay đổi phương pháp học tập với sự
tham gia một cách có ý thức nhất , tích cực nhất của HS vào việc thiết lập tri
2


thức. Ngày nay, DHDA cịn mang tính tồn cầu và càng phát triển hơn với sự
hỗ trợ của kĩ thuật hiện đại mà đặc biệt là mạng Internet. Nhiều trường học ở
Đức hằng năm đều giành riêng một tuần cuối năm cho việc DHDA và gọi đó
là tuần lễ dự án cuối năm học. Trong tuần lễ này, GV và HS tự đề xuất những
dự án liên quan đến những kiến thức đã học. HS tự đăng kí tham gia vào
những dự án mà họ ưa thích. Tổ chức Trinh sát và Hướng Đạo Pháp (Les
Scouts et Guides de France) đã tiến hành cho trẻ em và thanh niên trên tồn
thế giới, khơng phân biệt quốc tich,
̣ sắc tộc; văn hóa, tơn giáo và hồn cảnh xã
hội cùng thực hiện những dự án học tập với những mục đích giáo dục về nhân
cách, giới tính, lối sống cộng đồng và sự tôn trọng thiên nhiên. Dự án Côvit
(CoVis, Collaborataire Visualization) ở Canada cho phép sự hợp tác làm việc
qua mạng giữa các HS. Ở Mĩ, mơ hình học tập theo dự án được sửa đổi là
WebQuest được Bernie Dodge và Tom March thuộc trường Đại học bang
SanChiago triển khai năm 1995. Một WebQuest là hoạt động yêu cầu một số

hoặc tất cả các thông tin mà các học viên tương tác đến từ các nguồn trên
Internet. WebQuest có thể ngắn hoặc dài từ một số tiết học cho đến một tháng
hoặc lâu hơn nữa.
Ở Việt Nam từ năm 2003, chương trình "Dạy học cho tương lai" của
Bộ Giáo Dục và Đào tạo đã triển khai phương pháp DHDA tại 20 trường
thuộc 9 tỉnh trong cả nước. Tiếp cận từ góc độ lý luận , 2 tác giả Nguyễn Văn
Cường
và Nguyễn Thi ̣Diệu Thảo đã có bài viết : "Dạy học dự án- một phương pháp
có chức năng kép trong đào tạo giáo viên" đăng trên tạp chí Giáo dục số 80
phát hành tháng 4/ 2004. Trên tạp chí Giáo dục số 155 (kì 1-2/2007), tác giả
Nguyễn Dục Quang có bài viết: "Học để cùng chung sống một con đường
giáo dục nhân cách cho học sinh" cũng đã đề cập đến phương pháp DHDA
với tư cách là một trong năm phương pháp giáo dục "Học để cùng chung
sống". Bài viết đã nêu lên một cách ngắn gọn nhất về cách hiểu và tác dụng
của DHDA. Gần đây nhất trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), Đỗ
3


Hương Trà có bài viết: "Dạy học dự án và tiến trình thực hiện". Bài viết đã
đưa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến trình thực hiện DHDA. Tuy nhiên,
những bài nghiên cứu này chưa tập trung vào chủ đề cụ thể còn tản mạn ở
nhiều khía cạnh của DHDA.
DHDA cũng đã được các tác giả nghiên cứu trong một số các luận văn:
Thạc sĩ Cù Ánh Ngọc (Đại học Giáo dục) có cơng trình: "Tổ chức dạy học dự
án bài Lời tiễn dặn chương trình Ngữ văn 10 nâng cao". Để nâng cao hiệu quả
dạy học và khai thác các giá tri ̣văn hóa dân tộc Thái và góp phần lưu truyền ,
quảng bá văn hóa vùng miền, các tác giả đã đề xuất cách Tổ chức dạy học dự
án bài "Lời tiễn dặn" chương trình Ngữ văn 10 nâng cao. Đây là hướng
nghiên cứu mới hiện nay, nên đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt, sáng tạo, lựa
chọn, cân nhắc phối hợp nhiều hình thức và các phương pháp dạy học cụ thể

vào thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông.
DHDA trong môn Ngữ văn đã được đề cập đến trong cuốn "Công nghệ
dạy văn" của PhạmToàn nhưng tác giả chưa làm rõ có thể ứng dụng trong dạy
học Ngữ văn ở trường THCS như thế nào . Lý thuyết về DHDA cũng được
giới thiệu trong cuốn "Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình
sách giáo khoa" các năm 2006, 2007,2008 của Bộ giáo dục và Đào tạo.
Như vậy, chúng ta thấy: đã có khơng ít cơng trình nghiên cứu về dạy
học dự án. Nó cho thấy những ưu điểm của dạy học dự án. Tuy nhiên trên
thực tế, vấn đề triển khai phương pháp dự án vào dạy học nói chung, mơn
Ngữ văn nói riêng cịn nhiều hạn chế. Luận văn của chúng tơi sẽ đi sâu phân
tích quy trình thiết kế, triển khai và thực nghiệm nhằm khẳng đinh
̣ tính khả thi
của việc vận dụng dự án vào dạy học, đặc biệt đối với việc dạy học Văn học
Trung đại Việt Nam trong chương trình THPT để phát triển năng lực cho HS.
Các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước chính là nguồn tài liệu
quý báu, là những căn cứ , gợi ý có giá tri ̣cho chúng tơi tiếp tục tìm hiểu và
phát triển sâu hơn nữa các vấn đề về lý luận cũng như thực tiễn của DH

4

DA


được vận dụng trong dạy học phần Văn học Trung đại Việt Nam trong
chương trình Ngữ văn THPT theo định hướng phát triển năng lực.
3. Mục đích nghiên cứu
Khi tiến hành nghiên cứu đề tài “Dạy học dự án phần Văn học Trung
đại trong chương trình Ngữ văn lớp 10 trung học phổ thơng” chúng tơi
hướng tới hai mục đích cơ bản:
- Xác định những năng lực cần thiết của học sinh trong dạy học đọc – hiểu

văn bản văn học Trung đại từ đó đưa ra giải pháp phát triển các năng lực đó
- Tạo hứng thú học tập cho học sinh khi học phần văn học trung đại – một
phần văn học gắn với nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc của Việt Nam.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án khoa học sử dụng phương
pháp dạy học dự án đã có.
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy
học, các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án.
- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Làm rõ các khái niệm liên quan trong phần cơ sở lý luận.
- Khảo sát và đánh giá tình hình dạy và học phần Văn học Trung đại Việt
Nam trong chương trình Ngữ văn 10 THPT, trường THPT Nho quan B –
Ninh Bình.
- Xây dựng một số kế hoạch dạy học dự án cho việc dạy và học phần Văn học
Trung đại.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm.
- Kết luận và đề xuất một số biện pháp kiểm tra đánh giá trong quá trình thực
hiện kế hoạch dự án của học sinh.
5. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và đối tƣợng khảo sát
- Đối tượng nghiên cứu: Tính khả thi, hiệu quả của việc tổ chức thiết kế dạy
học dự án phần Văn học Trung đại Việt nam trong chương trình Ngữ văn
THPT
5


-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Văn học Trung đại Việt

Nam trong chương trình Ngữ văn 10 THPT.

-Đối tượng khảo sát:
+ Phần Văn học trung đại Việt Nam trong chương trình sách giáo khoa
Ngữ văn lớp 10
+ 50 học sinh khối 10 cùng với 5 giáo viên ngữ văn trường THPT Nho
Quan B - Ninh Bình
+ Phạm vi không gian: trường THPT Nho Quan B - Ninh Bình
+ Phạm vi thời gian: Từ tháng 09/2017 đến tháng 12/2017
4. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phương pháp ngiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu lý luận, hệ thống hóa các
khái niệm, các lý thuyết có liên quan đến dạy học dự án và phát triển năng lực.
- Phương pháp quan sát: tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học ở
trường THPT Nho quan B và một số trường trong huyện Nho quan về việc
dạy và học phần Văn học Trung đại từ đó có những nhận định về dạy học dự
án ứng dụng vào dạy học phần văn học này.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: lập các phiếu điều tra và tiến hành điều
tra và phỏng vấn sâu dành cho học sinh và giáo viên về dạy học phần Văn học
Trung đại.
- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học xử
lý các kết quả thu được và rút ra kết luận.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên và
học sinh nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được từ phiếu hỏi, đồng thời bổ
sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học: nhằm kiểm định giả thuyết khoa
học và tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo các ý kiến của chuyên gia về dạy học
dự án cũng như phần dạy học văn học trung đại theo định hướng phát triển
năng lực.
6

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá.
4. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và Tài liệu tham khảo;
luận văn được triển khai thành 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Đề xuất thiết kế dự án dạy học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

7


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Mơ hình dạy học dự án
1.1.1.1. Khái niệm và đặc điểm dạy học dự án
Dự án (project), được hiểu là một đề án một dự thảo hay kế hoạch cần
thực hiện để đạt được mục đích đã đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng rất
nhiều trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội như trong sản xuất, kinh
doanh, nghiên cứu khoa học, quản lý xã hội và nay được sử dụng trong lĩnh
vực giáo dục – đào tạo như một phương pháp dạy học, trong đó người học sẽ
được thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa lý
thuyết và thực hành, thực tiễn.
Theo tổ chức giáo dục Intel (Mỹ) : “DHDA là một hình thức dạy học, trong
đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn liền với thực tiễn, kết
hợp lý thuyết với thực hành và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu
là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu
được”[6, 1- 13]
Bộ Giáo dục Singapore cho rẳng: “ Dạy học theo dự án là hoạt động học tập
nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp
dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn cuộc sống”[4, 125 – 126]

Theo tác giả Đỗ Hương Trà “DHDA là mơ hình dạy học lấy HS làm trung
tâm. Kiểu dạy phát triển kiến thức, kĩ năng của HS thơng qua q trình HS
giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo
nội dung môn học – được gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trị tích cực như
người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, người điều tra viên, hay người
viết báo cáo. Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chun gia
bên ngồi cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung ý nghĩa
của bài học. Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả
học tập của mình thơng qua sản phẩm lẫn quá trình thực hiện”[17, 246 - 247]

8


Những quan điểm trên, tuy còn chưa đồng nhất ở một vài khía cạnh song đều
tập trung làm rõ bản chất của DHDA là HS giữ vai trò trung tâm, thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
Nhiệm vụ này sẽ giúp cho người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá
trình học tập ngay từ bước xác định mục đích, lập kế hoạch cho đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Trong quá trình
thực hiện việc DHDA thì dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ giải quyết khơng
chỉ ở mặt lý thuyết của vấn đề mà cịn phải thực hiện một nhiệm vụ học tập
mang tính chất thực hành, tổng hợp những kĩ năng nhất định để tạo ra một sản
phẩm cụ thể.
Đặc điểm của dạy học dự án:
Những đặc điểm mang tính cốt lõi nhất của DHDA thì đã được các nhà
sư phạm Mỹ xác lập ngay từ đầu thế kỉ XX khi mà lý thuyết về phương pháp
dạy học này mới được xác lập. Có ba đặc điểm cốt lõi, cơ bản và quan trọng
nhất được đưa ra đó là: định hướng học sinh, định hướng thực tiễn và định
hướng sản phẩm. Chúng tôi sẽ trình bày cụ thể các đặc điểm của dạy học dự
án như sau:

- Định hướng vào thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình
huống thực tiễn của xã hội, thực tiến nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời
sống. Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ
và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: DHDA giúp gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống xã hội, giúp gắn việc học tập lý thuyết đi đôi với
thực hành. Trong những điều kiện xã hội lý tưởng thì việc thực hiện một dự
án dạy học sẽ mang lại những tác động tích cực cho xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: người học được tham gia chọn đề
tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Hơn thế nữa
trong quá trình thực hiện dự án người học sẽ nhận thấy được sự hứng thú
trong suốt quá trình đó.
9


- Tính phức hợp: trong dự án có sự hiểu biết và nghiên cứu giữa tri thức
của nhiều lĩnh vực và các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra
trong dự án. Chính vì đặc điểm nổi bật đó của phương pháp dạy học sự án nên
nó được dùng hiệu quả trong việc tổ chứ học các chủ đề học tập mang tính
phức hợp cao.
- Định hướng hành động: dự án được thực hiện sẽ có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào thực hành. Thơng qua đó kiểm
tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết để xây dựng kiến thức mới cũng như
rèn luyện lỹ năng hành động của người học.
- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA người học cần tham gia
tích cực vào các hoạt động của dự án mới có thể thực hiện được u cầu được
giao. Điều đó sẽ địi hỏi tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Người
dạy chỉ đóng vai trò là người tư vấn, giúp đỡ những tuy nhiên mức độ tự lực
cần phù hợp với năng lực, kinh nghiệm khả năng của người học.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo

nhóm, trong đó có sự phân cơng cụ thể giữa các thành viên trong nhóm; do đó
mà dạy học dự án đòi hỏi kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham
gia, giữa người học với người dạy và những lực lượng xã hội khác do đó đặc
điểm này của dạy học dự án còn được gọi là học tập mang tính xã hội cao.
- Định hướng vào sản phẩm: sản phẩm cuối cùng của dự án thì một sản
phẩm sẽ được tạo ra. Sản phẩm của dự án khơng chỉ gói gọn trong những thu
hoạch lý thuyết mà đa số những dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất
gắn với hoạt động thực tiễn thực hành đó. Sản phẩm của dự án là những sản
phẩm có thể cơng bố và giới thiệu được. Phải chú ý rằng sản phẩm là dựa vào
những thông tin đã thu thập được chứ không đơn thuần là việc sắp xếp và
trình bày những thơng tin đó.
- Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: trong DHDA sẽ tập trung vào những
câu hỏi hay vấn đề định hướng cho người học để tiếp xúc với những khái
niệm và nguyên lý trọng tâm của môn học, điều này sẽ được thực hiện qua bộ
10


câu hỏi định hướng. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải
bám vào bộ câu hỏi định hướng đó để có sự tự định hướng và đảm bảo các
hoạt động và sản phẩm dự án phải đáp ứng đúng với yêu cầu ban đầu mà dự
án đưa ra.
- Định hướng hoạt động nghiên cứu: nghiên cứu là một q trình có
định hướng mục tiêu, liên quan đến yêu cầu thông tin, xây dựng kiến thức,
giải quyết vấn đề. Tuy nhiên hoạt động nghiên cứu phải phát hiện, sáng tạo,
thực hiện ra một kiến thức mới của người học. Và việc nghiên cứu dự án cần
có sự thách thức, tư duy, sáng tạo.
- Đánh giá đa dạng và thường xuyên: ngay từ khi triển khai dự án thì
các kết quả dự kiến của dự án cần được làm rõ và ln phải được rà sốt
nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội của học sinh bằng các phương pháp
đánh giá khác nhau. Người học sẽ được xem mẫu, hiểu biết các tiêu chí đánh

giá để tự định hướng bản thân, tự đánh giá nhóm của mình để có những điều
chỉnh, đánh giá sự tiến bộ của bản thân. Ngoài ra, người dạy cũng cần tạo
điều kiện để người học có cơ hội phản hồi và chia sẻ thơng tin để có những
điều chỉnh kịp thời.
- Định hướng kĩ năng mềm: làm việc dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ
năng siêu nhận thức (tư duy về quá trình tư duy) lần tư duy nhận thức như
hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và xử lí thơng tin... Ngồi ra khi thực
hiện dự án cịn hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cho người học.
1.1.1.2. Quy trình thực hiện DHDA
Mỗi dự án đều có những đặc thù riêng nên quy trình thực hiện có thể
khác nhau, tuy nhiên bất kì một dự án dạy học nào cũng cần trải qua 4 giai
đoạn và 11 bước

11


Sản phẩm

Xác định chủ
đề và mục tiêu
dự án

Xây dựng nội
dung và kế
hoạch thực hiện

Thực hiện dự
án

ND xác

định chủ
đề

NH xây
dựng kế
hoạch thực
hiện

NH tổ
chức
thực hiện
dự án

Chia nhóm
và giao
nhiệm vụ

NH xây
dựng điều
kiện thực
hiện

ND giám
sát và trợ
giúp

NH hình
thành ý
tưởng và
xác định

mục tiêu
cho dự án

Báo cáo kết quả và
đánh giá dự án

ND xem xét
tính khả thi
Sơ đồ 1.1.: Tiến trình thực hiện DHDA
12

NH trình
bày kết quả
dự án

NH tự đánh
giá

ND đánh
giá


- Những yêu cầu của DHDA:
+ Dự án học tập cần tập trung vào những nhiệm vụ học tập quan
trọng gắn với chuẩn kiến thức kĩ năng cho học sinh hoặc những bài
học có tính thực tiễn cao. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh
trong sản phẩm cuối cùng của học sinh và quá trình thực hiện nhiệm
vụ.
+ Xác định được bộ câu hỏi định hướng có ba dạng là: câu hỏi khái
quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung là một yêu cầu rất quan trọng trong

dạy học dự án. Bởi bộ câu hỏi định hướng sẽ giúp dự án học tập của học sinh
tập trung vào những hoạt động học tập cụ thể trọng tâm không bị sa vào
những việc không quan trọng. Đồng thời với bộ câu hỏi định hướng sẽ hướng
học sinh đến những mức tư duy cao hơn và đảm bảo dự án của học sinh có
tính hấp dẫn thuyết phục.


Câu hỏi khái qt là các câu hỏi rộng có tính mở, đề cập đến các

ý tưởng lớn và cá khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường mang tính
liên môn để học sinh nhận thấy được sự liên hệ giữa các mơn học. Học sinh sẽ
phải hồn thành dự án trong phạm vi tìm hiểu rất nhiều mơn học. Câu hỏi
khái quát sẽ phải gợi mở ra hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến một kết
luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.


Câu hỏi bài học là những dạng câu hỏi mở những bó hẹp trong

một chủ đề hay được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ tìm kiếm lời giải cho câu
hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu biết các khái niệm cốt
lõi về dự án của học sinh. Câu hỏi bài học được thiết kế nhằm khuyến khích
và duy trì hứng thú của học sinh. Câu hỏi bài học định hướng một bộ các bài
học cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát
thông qua chủ đề.


Câu hỏi nội dung được mang tính thực tiễn cao, bám sát các

chuẩn và mục tiêu đã đề ra, trực tiếp hỗ trợ cho việc dạy và học các kiến thức
cụ thể, có câu trả lời đúng cho những câu hỏi. Thơng thường thì nó là những

13


câu hỏi liên quan đến định nghĩa, nhận diện thông tin đã biết, nhớ lại nội dung
bài học. Câu hỏi nội dung là câu hỏi duy nhất đúng.
Bộ câu hỏi định hướng giúp học sinh nhìn thấy con đường thơng suốt
của dự án mà không gặp phải những trở ngại khơng đáng có, mở ra những ý
tưởng lớn, xun suốt và có tính liên mơn.
+ Dự án phải có tính thực tế, dự án học tập phải phù hợp và gắn với
điều kiện thực tế của học sinh, học sinh sẽ thể hiện việc học của mình trước
những đối tượng thực tế, liên hệ với những nguồn lực cộng đồng, tham khảo ý
kiến các chuyên gia trong lĩnh vực đó hoặc trao đổi, tìm kiếm thơng tin qua
phương tiện kĩ thuật hiện đại.
+ Người học thể hiện được hiểu biết và kĩ năng của mình qua sản phẩm
cuối dự án được hoàn thành. Bởi sản phẩm cuối cùng này giúp học sinh thể
hiện khả năng diễn đạt, làm chủ kiến thức của mình và nhất là làm chủ được
quá trình học tập.
+ Dự án cần kích thích trí sáng tạo và tư duy cho người học: học tập
theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy
nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và đánh giá thơng tin.
Trong suốt q trình thực hiện dự án thì bộ câu hỏi định hướng sẽ kích thích
tư duy cho học sinh và liên hệ với những khái niệm mang ý nghĩa thực tế cao.
+ Người học biết ứng dụng công nghệ hiện đại vào việc thực hiện dự
án: với sự trợ giúp của cơng nghệ thì học sinh sẽ thốt ra được những tù túng
của kiến thức khơ khan để vươn ra tìm hiểu những tri thức mới hỗ trợ cho q
trình học tập của mình. Ngồi ra những cơng nghệ hiện đại sẽ giúp học sinh
có thể bắt kịp được với xu thế phát triển chung của xã hội đang ngày càng
biến đổi không ngừng. Kĩ năng về khoa học công nghệ cũng là một yêu cầu
rất cần thiết của con người thế kỉ XXI mà ngành giáo dục cần hình thành và
tập luyện cho học sinh.

1.1.1.3. Vai trò của GV, HS và cách đánh giá trong dạy học dự án
- Vai trò của GV:
14


Vai trò của người dạy trong dạy học dự án rất khác với vai trò của giáo viên
dạy học theo phương pháp truyền thống. Trong lớp học truyền thống giáo
viên sẽ là người nắm giữ hết mọi kiến thức và truyền tải đến học sinh. Tất cả
mọi sự trao đổi thơng tin đều mang tính một chiều từ người dạy đến người
học. Nhưng trong dạy học dự án vai trò của người dạy từ nội dung bài học
trong sách giáo khoa để tìm tịi và hình thành nên những ý tưởng dự án mang
tính thực tiễn. Người dạy cũng đóng vai trò là người hướng dẫn, người huấn
luyện, người tư vấn và là bạn học, cho phép người học xây dựng kiến thức
của. Người dạy cũng cần có tư duy liên môn nhiều hơn, cần tập trung vào việc
hướng dẫn học sinh, tham vấn để học sinh hoàn thành dự án và cho ra những
sản phẩm cụ thể. Tạo cơ hội cho người học phát huy hết khả năng của mình
vào việc tiếp cần thơng tin để thực hiện dự án nhưng người dạy lại cần có
những biện pháp kiểm tra đánh giá để theo dõi quá trình hoạt động của học
sinh. Bên cạnh đó cần tạo ra mơi trường học tập mới: hứng thú, say mê với
người học.
- Vai trị của người học:
+ Người học cần có tính tự lực, tự giác tiếp cận và triển khai những vấn đề
của dự án.
+ Biết tổ chức hoạt động nhóm.
+ Thu thập và xử lí thơng tin từ vai mà mình đảm nhận.
+ Tìm tịi và sử dụng cơng nghệ thơng tin hiện đại.
+ Trình bày và bảo vệ sản phẩm của mình.
+ Tham gia vào việc đánh giá những bạn khác.
Như vậy, trong dạy học dự án, người học đã trở thành trung tâm của quá trình
học tập, người học được học tập và làm việc trong một điều kiện thực tế giúp

tiếp thu kiến thức và thực hành kiến thức đó.
- Vai trị của cơng nghệ
Mặc dù cơng nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với phương pháp DHDA
nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội
15


để hịa nhập với thế giới bên ngồi, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra
sản phẩm. Một vài giáo viên có thể khơng cảm thấy thoải mái với những cơng
nghệ mới hoặc có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối
với việc phải dùng máy tính như là một phần của cơng việc dự án. Những thử
thách này có thể vượt qua. Nhiều giáo viên cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ
không phải là chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh của họ có thể biết
nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ. Cùng học các kỹ năng
mang tính kỹ thuật với học sinh hoặc nhờ học sinh giúp đỡ như một người cố
vấn kỹ thuật là một vài cách để vượt qua chướng ngại này.
- Cách đánh giá dự án
Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong
ý tưởng. Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác
định được học sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của
học sinh. Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như
kiểm tra miệng và kiểm tra viết có những hạn chế. Phương pháp này tuy được
triển khai nhanh chóng và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về
sự tiến bộ của người học và tính hiệu quả của việc dạy. Cách đánh giá liên tục
và mở rộng kết hợp với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông
tin có ý nghĩa hơn:
+ Đánh giá kiến thức sẵn có của người học.
+ Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ
ràng.
+ Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học

sinh.
+ Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học.
+ Tăng cường hiểu biết của người học về q trình học tập.
+ Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập.
Trước dự án Đánh giá nhu cầu HS, biết được kiến thức nền tảng, những
mong muốn của các em. Giúp kết nối những kiến thức HS đã biết và những
16


điều các em sắp học. Dựa trên việc đặt câu hỏi và sử dụng biểu đồ K-W-L
(know-wonder-learn). Trong dự án Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh HS đi đúng
hướng, theo dõi tiến bộ. Giúp các em có tinh thần trách nhiệm trong học tập,
tự đánh giá công việc, kĩ năng của bản thân để hồn thiện. Thơng qua việc
quan sát, đặt câu hỏi và dựa trên ghi chép kế hoạch của nhóm, báo cáo tiến
độ. Cuối dự án Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu và hiểu kiến
thức của HS. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết. Đánh giá sản phẩm và
đánh giá tính tích cực, tinh thần hợp tác của HS. Cơng nhận thành quả, sự nỗ
lực của học sinh. Đánh giá quá trình thực hiện dự án và rút kinh nghiệm. thể
hiện dựa trên tiêu chí đánh giá sản phẩm và sự thể hiện, tiêu chí đánh giá bài
thuyết trình, tiêu chí đánh giá cộng tác. Dựa trên phiếu thăm dị.
Thay vì đánh giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện
việc học tập của học sinh và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên. Đánh giá
thành phần được tiến hành thường xuyên và được lồng ghép vào các hoạt
động trong suốt dự án. Đánh giá tổng thể Việc đánh giá tổng thể được thực
hiện vào cuối dự án. Mặc dù nó có thể gồm các bài thi và bài kiểm tra truyền
thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể hiện một kĩ năng đã được
tiếp thu trong q trình hồn thành dự án. Việc đánh giá thường xuyên có thể:
+ Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài
học, việc đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch
đáp ứng yêu cầu học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới

học vào tư duy của các em).
+ Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh
giá trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trị theo dõi sự tiến bộ, khuyến
khích sự cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh).
+ Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án
kết thúc giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến
thức và kĩ năng và cho thấy chất lượng công việc của các em). Các tiêu chí
đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa
17